TŘÍDNÍ MANAGEMENT. Doc. PhDr. Jiří Škoda, Ph.D. ICQ:

Transkript

1 TŘÍDNÍ MANAGEMENT Doc. PhDr. Jiří Škoda, Ph.D. ICQ:

2 Především není třídní boj. (Neplést!) je to ale boj ve třídě Citius, altius, fortius? Ne, ne je to boj o přeţití učitelů i ţáků. Co JE a NENÍ třídní management?

3 Proč má Michal radši chemii, zatímco Anička angličtinu? Proč se sprostá slova učí děti rychleji neţ Pythagorovu větu? Proč je 90% poznatků průtokových? Proč ţáci znají více pornoserverů neţ vzdělávacích portálů? Proč děti znají zpaměti hlášky z filmů, ale díla významných spisovatelů si nezapamatují? Proč tu sedíte, kdyţ vás studium školského managementu vůbec nebaví? Třídní záhady tohoto a jiných světů

4 Abychom na tyto otázky mohli odpovědět, musíme nejprve zjistit, jak funguje Nejzáhadnější a nejméně známá oblast našeho vesmíru neleží ve vzdálených kosmických hlubinách a docela marně bychom ji hledali v nejhlubších amazonských pralesích či v inkoustových hlubinách Mariánského příkopu. Je totiž uvnitř lidské lebky. Lidský mozek

5 bitů za sekundu Mozek jako počítač?

6 1 písmenko běţného textu = cca 4 bity 1 stránka běţného textu = cca bitů Za 1 sekundu mozek zpracuje informace odpovídající stran textu. Tzn. ţe za 1 sekundu přečte přibliţně 150 průměrných knih. Je to málo nebo moc?

7 Na počátku je nějaký podnět, vnější či vnitřní. Ten je receptory zakódován do elektrochemického signálu. Všechny tyto signály přicházejí prostřednictvím neurotransmiterů do mozku. Museli bychom ale mít hlavu jako ministr přes houpačky, abychom si zapamatovali všechno Jak vlastně funguje lidská paměť?

8 Naprostá většina informací se v mozku zpracovává podvědomě, aniţ o tom víme. Jen ty informace, které procházejí dále do mozkové kůry, mají naději být zapamatovány. O tom, které informace budou těmi šťastnými, rozhoduje THALAMUS Jak vlastně funguje lidská paměť?

9 To je on! Thalamus předává informace mozkové kůře. Funguje však jako lobbista ve vládě nebo v parlamentu.??? Některé informace můţe preferovat, jiné zase potlačit. Jak vlastně funguje lidská paměť? Všechny informace jsou si rovné, ale některé jsou rovnější.

10 Mozková kůra (cortex) ty malé šedé buňky se snaţí informace zapamatovat. Zejména jsou-li: -asociovány s něčím jiţ známým -přinášeny více smysly současně -vyhodnoceny jako důleţité -doprovázeny libými pocity -emocionálně podbarvené -osobně samostatně objevené Jak vlastně funguje lidská paměť?

11 Pokud i mozková kůra usoudí, ţe je dobré si tu kterou informaci pamatovat, začíná sloţitý mechanismus toho, jak to zařídit Iniciačním krokem je transformace reverberace thalamo-kortikální v krátkodobou posttetanickou potenciaci. Jak vlastně funguje lidská paměť?

12 Ta ale vydrţí jen chvilku. Např. neţ si uloţíme do mobilu číslo, které nám někdo řekne. Máme-li si něco pamatovat déle musí se v příslušných potenciovaných nervových buňkách utvořit krátká molekula ribonukleové kyseliny RNA. Jak vlastně funguje lidská paměť?

13 Takto uloţená informace je uţ trvalejší. Ale ne příliš. Stačí úlek či jiná intenzivnější emoce, a původní informace je navţdy ztracena a zapomenuta. Proč myslíte, že si řidiči po automobilových nehodách pamatují pouze fragmenty toho, co se stalo, případně vůbec nic? Jak vlastně funguje lidská paměť?

14 Aby se mohla informace zapamatovat natrvalo, musí se podle molekuly ribonukleové kyseliny procesem zvaným translace vytvořit molekula bílkoviny. Viděl jsem paměť. Je to bezbarvá tekutina. Georges Ungar Jak vlastně funguje lidská paměť?

15 Má to ale jeden háček Trvalá paměťová stopa se procesem translace vytváří pouze při spánku. Proto se asi říká, že ráno je moudřejší večera. Jak vlastně funguje lidská paměť?

16 Nervové buňky s paměťovými bílkovinami vytvářejí poté spoje (synapse) s dalšími nervovými buňkami a vzniká tak primární asociační síť. Jak vlastně funguje lidská paměť?

17 Řazení určitých informací k sobě a vytváření primární asociační sítě se děje rovněţ ve spánku, konkrétně v jeho REM fázi. Spát je prostě důleţité a nezbytné. Právě primární asociační síť je biologickým základem individuálních učebních stylů. Jak vlastně funguje lidská paměť?

18 Co je vlastně učební styl ţáků? -způsob, jakým se ţáci nejvíce učí a naučí -metastrategie učení -preference určitého typu informací -mechanismus (či spíše chemismus) zpracování, ukládání a vyvolávání informací Vliv asociační struktury na učební styl ţáků

19 Model učebního stylu ţáka výukové preference ovlivnitelné pedagogickým působením sociální a emocionální procesy ovlivnitelné způsoby zpracování informací částečně ovlivnitelné vrozený kognitivní styl obtížně ovlivnitelný

20 Podle preference typu přijímaných informací je moţné rozdělit lidi na: Vizuální typy Auditivní typy Audiovizuální typy Haptické typy Vliv asociační struktury na učební styl ţáků

21 Podle převládající strategie učení je moţné sledovat: Povrchový styl učení Hloubkový styl učení Utilitaristický styl učení Vliv asociační struktury na učební styl ţáků

22 Podle preferovaného způsobu vnímání a zpracování informací je moţné lidi rozdělit na: Aktivisty Pragmatiky Teoretiky Reflektory Vliv asociační struktury na učební styl ţáků

23 Kolbův čtyřkvadrantový model

24 Nejsou to však pouze ţáci, kdo mají svůj učební styl. Ten má také učitel. A z jeho učebního stylu vychází jeho vyučovací styl. Kaţdý učitel vyučuje stejným způsobem, jakým se on sám nejlépe učí. Učební styl x vyučovací styl

25 Učební styl ţáka a vyučovací styl učitele mohou být kompatibilní Učební styl x vyučovací styl

26 ale také nemusí. Učební styl x vyučovací styl

27 A co Vy, váţené dámy a váţení pánové? Znáte svůj učební styl? Znáte svůj vyučovací styl? Znáte učební styly svých ţáků? Jak s nimi pracujete v hodinách? Nemáte tendenci povaţovat majitele jiných učebních stylů za momentálně zaostalé? Učební styl x vyučovací styl

28 Učební styl je spíše strategie utilizace informací, paměť jako takovou neovlivňuje. Existuje ale několik významných faktorů, které paměť ovlivňují a které lze vyuţít i ve školní praxi. Má to jen jeden háček není paměť jako paměť Jak je to s lidskou pamětí?

29 Ani počítač nemá jen jeden druh paměti. A člověk je dokonalejší neţ počítač. Máme mnoho druhů paměti v závislosti na tom, podle jakého hlediska budeme paměť posuzovat. Např. krátkodobou a dlouhodobou i kdyţ někteří tvrdí, ţe je ultrakrátkodobá, krátkodobá, střednědobá a dlouhodobá. Jak je to s lidskou pamětí?

30 Nás ale zajímá jiné dělení. Podle obsahu uloţených informací. Máme tedy paměť reflexivní neboli procedurální. kam se ukládají informace, které jsou základem motorických a senzorických dovedností. A potom paměť deklarativní. která obsahuje informace, které je moţné vyjádřit pomocí slov. Jak je to s lidskou pamětí?

31 Při školní výuce nás samozřejmě zajímá hlavně paměť deklarativní. Ale i ta je (bohuţel) dvojího druhu. Epizodická která zahrnuje informace o individuálních proţitcích, a sémantická která zahrnuje abstraktní informace. Jak je to s lidskou pamětí?

32 Teď pozor, přijde taková kontrolní otázka Která z těch dvou pamětí je trvalejší? Ano, bohuţel pro učitele je mnohem trvalejší paměť epizodická. Informace v epizodické paměti vytváří totiţ velké mnoţství asociačních spojů. To, co je spojeno s nějakým záţitkem ať uţ pozitivním či negativním je monumentum aere perennius. Jak je to s lidskou pamětí?

33 Epizodickou paměť nemají jen lidé, ale i některá zvířata (např. kavka doc. Drvoty ) Informace v epizodické paměti vytváří u kaţdého dítěte unikátní osobitý poznatkový systém, kterému budeme říkat dětská pojetí nebo prekoncepty ovšem aţ za chvilku. Nejdříve se podíváme, jak lidskou paměť ošálit. Jak je to s lidskou pamětí?

34 Faktorů ovlivňujících paměť je celá řada. Některé z nich lze vyuţít i v pedagogickém procesu pardon, jste manaţeři takţe při řízení učební činnosti ţáků. Jedním z nejdůleţitějších faktorů je stres. Čím je paměť ovlivňována?

35 Všechny změny by měly vést především k tomu, že se žáci budou učit rádi, že nebudou stresováni nikým a ničím, co souvisí s učením. (J. Tupý, 2006) Hezký výrok bohuţel nepravdivý. Při stresu se vylučuje adenokortikotropní hormon (ACTH). Ten stimuluje vylučování kortikoidů z nadledvinek. Vyšší mnoţství ACTH = zhoršení zapamatování. Čím je paměť ovlivňována?

36 Při vysoké úrovni stresu se vyplavuje hodně ACTH a kortikoidů a zhoršuje se paměť. Při velmi nízkých úrovních stresu (nuda, únava, dřímota) jsou informace málo cenzurovány. Člověk si zapamatuje zbytečnosti, nepodstatné informace, bez asociačních vazeb, coţ vede k nepochopení. Ergo nejvíce si lidí zapamatují při mírných úrovních stresu. I ţáci ve třídě. Čím je paměť ovlivňována?

37 Se stresem ve vyučování úzce souvisí i délka udrţení pozornosti. ŢÁK UDRŢÍ POZORNOST PŘIBLIŢNĚ TOLIK MINUT, KOLIK JE MU LET. (Neplatí pro ţáky Univerzity třetího věku. ) Pokud se tato optimální doba překročí, nastává tzv. informační hypersaturace, která patří mezi náročné ţivotní situace. Čím je paměť ovlivňována?

38 Pro zapamatování je důleţitá i smysluplnost přijímané informace. Zkuste si během 5 vteřin zapamatovat tento text: ř r č t t r v n e y é i á A co teď? Je to lepší? t ř i č e r n é v r á n y Čím je paměť ovlivňována?

39 To nejdůleţitější však teprve vstupuje do hry Dámy a pánové: LIMBICKÝ SYSTÉM Čím je paměť ovlivňována?

40 Limbický systém dává emocionální zabarvení vnějším událostem. Označuje události, které jsou pro jedince emocionálně důleţité. Čím vyšší má daná událost vnitřní emocionální náboj, tím snadněji a déledoběji se zapamatovává. I se vším, co s danou událostí souvisí. Čím je paměť ovlivňována?

41 Kaţdé pravidlo má, bohuţel, svoji výjimku. Geniální autisté s Aspergerovým syndromem jsou schopni udržet v paměti ohromná kvanta informací bez jakéhokoliv emocionálního podkladu ale také bez asociačních vazeb. Informace sice mají, ale nespojují se jim ve smysluplné celky, nechápou jejich význam. Čím je paměť ovlivňována?

42 Emocionálního podbarvení informací vyuţívá např. záţitková pedagogika ale např. také český velikán Jára Cimrman a jeho úlekové fixace. Čím je paměť ovlivňována?

43 Aktivita limbického systému úzce souvisí s motivací. Proto je motivace tak důleţitá. Ačkoliv to zní uţ pomalu jako fráze. Ale samotná motivace nestačí. Nejdůleţitější při učení je ZAŢÍVAT ÚSPĚCH! Čím je paměť ovlivňována?

44 Kdy je tedy učení nejefektivnější? Tehdy, kdyţ - učení a objevování nového je radostí, - je přiměřené individuálním schopnostem učícího se jedince, - dítě zaţívá úspěch, je chváleno, odměňováno, - má objevitelský, heuristický charakter, - jsou informace přijímány co nejvíce smysly, - je spojeno s individuálním proţitkem, - přijímané informace vytvářejí asociační vazby s jiţ osvojenými poznatky, - není spojeno s nadměrným stresem. Čím je paměť ovlivňována?

45 Kdo se učí přesně tímto způsobem? Čím je paměť ovlivňována?

46 Proto jsou poznatky získané v dětství velmi pevně zakotveny v paměti. Vytvářejí vlastní poznatkový systém dítěte, jehoţ součástí jsou dětská pojetí. Z pohledu nás dospěláků mohou být směšná a naivní. Dítě si však pomocí nich vysvětluje svět, který ho obklopuje. Podobně, jako si ho vysvětlujeme my pomocí Newtonových zákonů nebo Friedmanovy teorie monetarismu. Co skrývají dětská pojetí?

47 které se našim potomkům mohou zdát stejně směšné a naivní, jako se zdají dětská pojetí nám. Co všechno dětská pojetí ovlivňuje? Exogenní faktory - Jako jsou sociální, ekonomické, kulturní, náboţenské, etnické a další vlivy. Endogenní faktory - Které vycházejí z individuálních psychických a biologických charakteristik nebo dispozic kaţdého jedince. Co skrývají dětská pojetí?

48 Jak se dětská pojetí utvářejí? V zásadě je celý proces řízen dozráváním kognitivních funkcí (Vzpomeňte na Jeana Piageta.) a myšlenkových operací. Co skrývají dětská pojetí?

49 Do jisté míry ontogeneze dětských pojetí kopíruje ontogenezi samotné vědy a jejich disciplín. Co skrývají dětská pojetí?

50 Které faktory se na utváření dětských pojetí nejvíce podepisují? -Individuální zkušenosti spojené s proţitkem -Rodiče, sourozenci a vůbec rodina -Kamarádi, vrstevníci -Škola (dřívější výuka, cílená výuka) -Média (tisk, televize, internet, rozhlas ) - Aktivní utváření, coţ je experimentování, pozorování, porovnávání, samostatné vyhledávání informací. -Postoje, názory, přesvědčení Co skrývají dětská pojetí?

51 z čehoţ vyplývá, ţe dětská pojetí mají sloţitější strukturu. Jsou multidimenzionální. Skládají se z několika sloţek: Kognitivní sloţka Afektivní sloţka Strukturální sloţka Dynamická sloţka Co skrývají dětská pojetí?

52 Dětská pojetí mají často charakter miskoncepcí. To znamená, ţe z hlediska současné úrovně vědeckého poznání jsou chybné ne však z hlediska samotného dítěte. Školní výuka se však tváří, ţe dítě je tabula rasa a s dětskými pojetími systematicky nepracuje. Podstatou procesu učení by však měla být dynamická modifikace dětských pojetí směrem k současnému stavu poznání. Co skrývají dětská pojetí?

53 Jak ale vypadá školní výuka v reálu? Dětská pojetí nejsou přetvářena, ale jsou překrývána poznatky, které jsou jakţ takţ v souladu se současným poznáním. Porovnejte však způsoby, jakými vznikají paměťové stopy dětských pojetí a paměťové stopy v rámci školní výuky! Co skrývají dětská pojetí?

54 Dětská pojetí Epizodická paměť Pozitivní či negativní emoce Osobní zkušenost Praktická činnost Radost z úspěchu Kooperace je vítána Individuální tempo Zapojení maxima smyslů Kaţdodenně pouţívaná Školní výuka Sémantická paměť Nuda, nezájem Zprostředkování Slovní monologické metody Strach ze selhání Kooperace je neţádoucí Tempo určované učitelem Na smyslové podněty chudá Příliš akademická, teoretická Co skrývají dětská pojetí?

55 Tak co myslíte? Zapamatovávají se lépe dětská pojetí nebo školní poznatky? Dětská pojetí jsou někdy tak rigidní, ţe v situacích z běţného ţivota přetrvávají i v dospělosti, někdy i po celý ţivot pokud nejsou smazána senilní demencí. Nevěříte? Věřte! Co skrývají dětská pojetí?

56 Malý důkaz místo slibů Co je to voda? Kolik z Vás, dámy a pánové, odpovědělo, ţe voda je dvouprvková tříatomová sloučenina s lomenou molekulou a vysokým dipólovým momentem? přitom jste se to všichni ve škole učili Co skrývají dětská pojetí?

57 Kde je potom ale problém? V převaţujícím modelu řízení učební činnosti ţáků v našich školách. Ten model se nazývá transmisivně-instruktivní. Je zaloţen na představě, ţe poznatkový systém z hlavy učitele nebo ze stránek učebnice je moţné vzít a en bloc ho přenést do hlavy dítěte. Ignoruje veškeré předchozí poznatky dítěte a především jeho vlastní poznatkový systém. Jak lze řídit učební činnost?

58 Jaké to přináší problémy? Vzhledem k tomu, ţe školní výuka obvykle ignoruje dětská pojetí, existují v hlavách dítěte paralelní pojetí. Jedno pojetí pro paní učitelku, které dítě pouţívá při zkoušení ve škole a původní dětské pojetí, které ţák pouţívá v běţném ţivotě. a je to ještě horší Jak lze řídit učební činnost?

59 Některé učivo je totiţ probíráno v různých předmětech které spolu navzdory evergreenu mezipředmětových vztahů a integrace učiva příliš (rozuměj vůbec ) nekooperují. Dítě má pak několik paralelních pojetí! Pro paní učitelku fyziky, pro paní učitelku chemie, pro paní učitelku přírodopisu a pro svůj běţný ţivot. Jak lze řídit učební činnost?

60 Coţ je samozřejmě značně neefektivní! A má to některé závaţné důsledky: -Ţáci si učivo nespojí ve smysluplný celek. -Nechápou proto význam učiva. -Nevidí jeho praktickou upotřebitelnost. -Chápou učivo jako příliš faktografické. -Nejsou schopni nespecifického transferu tj. pouţití poznatků v situacích běţného ţivota. -Ţáci nové učivo nezapojují do svého poznatkového systému. -A jako takové ho rychle zapomínají. Jak lze řídit učební činnost?

61 A výsledek? Podle průzkumů PISA jsou naši ţáci skvělí pokud jde o faktografické informace a daleko horší, pokud jde o jejich tvůrčí pouţívání. Jak lze řídit učební činnost?

62 Pro většinu žáků i učitelů je výchovně vzdělávací proces ve školách otravný jako zrní na potkany.

63 Co s tím? Můţeme s tím nesouhlasit, můţeme proti tomu protestovat, ale to je tak vše, co se s tím dá dělat? To ne buďte optimisty Existují i jiné modely řízení učební činnosti ţáků. Např. konstruktivistické modely řízení učební činnosti ţáků. Jak lze řídit učební činnost?

64 Tradiční model řízení učební činnosti ţáků Vychází z behaviorálního modelu učení podněty myšlení žáka reakce Tradiční model je transmisivní a instruktivní.

65 Paradigma konstruktivismu Vychází z Piagetovy teorie kognitivního vývoje. asimilace akomodace Asimilace a akomodace jsou základní procesy při aktivní konstrukci poznání.

66 Co je podstatou konstruktivismu? Není to tak jednoduché vymezit, neboť existuje tolik druhů konstruktivismu, kolik je na světě konstruktivistů. V zásadě jde o to (nebo jak je moderní říkat: je to o tom ), ţe poznání si ţák konstruuje sám. Vychází přitom ze svých dětských pojetí, která modifikuje na základě jejich konfrontace s vnějšími vlivy. Jak lze řídit učební činnost?

67 Podle těchto vlivů se konstruktivismus dělí na dvě různé větve: Individuální konstruktivismus Sociální konstruktivismus Těm vnějším vlivům modifikujícím dětská pojetí budeme říkat prameny poznání. Ty učitel připravuje, upravuje a zajišťuje a právě prostřednictvím nich umoţňuje ţákům konstrukci poznání. A také ji ovlivňuje ţádoucím směrem. Jak lze řídit učební činnost?

68 Co mezi prameny poznání patří? Vlastně veškeré nosiče informací speciálně upravené texty obrázky schémata tabulky atlasy videopořady počítačové programy www stránky animace plošné modely reálné objekty prostorové modely přístroje a nástroje slovo učitele spolužáci. Jak lze řídit učební činnost?

69 Například takový paradox zmrzliny. Zeptejte se svých ţáků, co se stane, kdyţ zabalí zmrzlinu do koţichu: a) Roztaje rychleji neţ zmrzlina nezabalená b) Roztaje stejně rychle jako zmrzlina nezabalená c) Roztaje pomaleji neţ zmrzlina nezabalená 89% ţáků 5. ročníku odpoví, ţe správně je varianta a). Proč? Správně je přeci varianta c). Protoţe na základě jejich osobní zkušenosti je v koţichu přece teplo! Jak lze řídit učební činnost?

70 A ejhle! Máme tu dětské pojetí! Transmisivně-instruktivní učitel začne ţákovi vykládat něco o vedení tepla, tepelné izolaci a izolačních vlastnostech různých materiálů. Konstruktivista přinese do výuky koţich a dvě zmrzliny. To jsou ty prameny poznání. Pomocí nich praktickým pokusem ţák zjistí, zda je jeho předpoklad správný či ne. Pokud ne, tak ţák automaticky své dětské pojetí změní. Jak lze řídit učební činnost?

71 Individuální konstruktivismus Vychází z představy ţáka jako malého vědce, který objevuje vědecké pravdy vlastní badatelskou aktivitou. Jak lze řídit učební činnost?

72 Individuální konstruktivismus Vychází z představy dítěte jako Robinsona Crusoe, který v konfrontaci s okolním světem utváří své poznání na základě vlastních zkušeností. Upřednostňuje individuální zkušenosti ţáka a jeho individuální konfrontaci se světem. Svět je poznáván ve formě proveditelných modelů, které sami konstruujeme. Poznání je výsledkem adaptace člověka na prostředí.

73 Je inspirován teorií biologické fenomenologie vnější podnět autopoietický systém perturbace živé soustavy vnější podnět autopoietický systém

74 Individuální konstruktivismus Představa transmise informací z učitele na ţáka se jeví jako značně zkreslená. Vysílaná informace má pouze charakter perturbace, a to ještě pouze tehdy, je-li vůbec subjektem rozpoznána. Ţáky není moţné vyučovat hromadně prostřednictvím jedné metody. Autopoietické procesy mají subjektivní průběh, coţ problematizuje dosahování vzdělávacích cílů ve vyučování u všech ţáků.

75 Sociální konstruktivismus Chápe učení jako sociální proces. Učení se realizuje v rámci komunálního diskurzu. Výsledkem je koncept sdíleného poznání. Jak lze řídit učební činnost?

76 Chtělo by to jeden vševysvětlující příklad třeba jak se dělají děti. Tato problematika se nejprve vysvětluje vytvořením romantických poetických představ čáp, vrána, děti v zelí, květiny Děti však brzy zjistí, ţe tyto představy neodpovídají skutečnosti. Jejich původní dětské pojetí se dostane do rozporu s fakty a dítě začne hledat lepší teorii. Jak lze řídit učební činnost?

77 Individuální konstruktivista na to přijde sám systematickým experimentováním a metodou pokusomyl. Sociálnímu konstruktivistovi to řeknou poučenější a zkušenější kamarádi. Výsledek? Původní dětská představa (čáp, zelí ) je modifikována žádoucím směrem. Pokud dítě utváří a přetváří své poznání samo, k původním dětským představám se už nevrací. Analogicky by měla probíhat i školní výuka. Jak lze řídit učební činnost?

78 Vyuţití konstruktivistických modelů řízení učební činnosti ovšem vyţaduje změnu úloh učitele a ţáka ve vyučování. A tahle změna je poměrně výrazná natolik výrazná, ţe učitelé i ţáci se musí svým změněným rolím teprve učit. Coţ se ani jedněm ani druhým příliš nechce. Konstruktivistická výuka

79 Aktivní konstrukce poznání Je strategií řízení učební činnosti ţáků, která vyuţívá prvků individuálního i sociálního konstruktivismu. Realizuje se interakcí čtyř základních faktorů: formy, metody učitel žák obsah vzdělávání

80 učitel obsah vzdělávání V oblasti především základního vzdělávání jsou ve vztahu k aktivní konstrukci poznání vhodné změny obsahu vzdělávání: Posílení interdisciplinárních vazeb aţ integrovaná výuka příbuzných předmětů. Redukce faktografických pasáţí učiva. Redukce příliš abstraktního učiva. Větší flexibilita obsahu vzdělávání. Příklon k praktickým aplikacím učiva.

81 pozorování analýza pozorování formy, metody porovnávání Vedou ţáka k tomuto sledu kroků při práci s informacemi: diskuse syntéza poznatků zevšeobecnění aplikace konstruktu verifikace konstruktu

82 učitel Učitel přestává být mentorem, ale stává se facilitátorem. Připravuje a didakticky upravuje prameny poznání. Řídí práci ţáků s prameny poznání. Navozuje učební situace. Navozuje metakognici myšlenkových procesů ţáků. Podílí se na verifikaci vytvořených konstruktů.

83 učitel žák Ţák není pasivním recipientem, ale stává se aktivní sloţkou edukačního procesu. Pracuje s prameny poznání. Provádí myšlenkové operace různé úrovně. Realizuje metakognici vlastních myšlenkových procesů. Řídí si tempo své práce v souladu se svými moţnostmi a potřebami. Verifikuje vytvořené konstrukty.

84 Konstruktivistická výuka a učební styly ţáků Výsledky zjišťování efektivity konstruktivistické výuky nejsou jednoznačné! Ukazuje se, ţe model řízení učební činnosti ţáků jako aktivní konstrukce poznání není vhodný pro všechny ţáky. Jako důleţité kritérium ve vztahu k efektivitě konstruktivistické výuky se jeví být učební styly ţáků.

85 Konstruktivistická výuka a učební styly ţáků Řízení učební činnosti ţáků jako aktivní konstrukce poznání se ukazuje jako různě vhodné pro jednotlivé učební styly ţáků: aktivisti pragmatici reflektoři teoretici

86 Pozitiva konstruktivistické výuky Omezuje vznik paralelních dětských pojetí, který je typický pro tradiční výuku. Více se zaměřuje na odstraňování miskoncepcí v dětských pojetích. Respektuje a rozvíjí individuální charakteristiky ţáků. Snaţí se o vytváření komplexních poznatkových systémů, nikoliv pouze izolovaných vědomostí. Vede k vyšší úrovni osvojení poznatků.

87 Pozitiva konstruktivistické výuky Vede ţáky k uvědomování si vlastních myšlenkových pochodů. Rozvíjí schopnost ţáků samostatně pracovat s informačními zdroji. Je zaměřena na praktickou aplikaci poznatků. Ukazuje se být efektivnější pro prospěchově slabší ţáky. Rozvíjí skupinovou a sociální kooperaci ţáků, přispívá ke zlepšení emočního klimatu třídy.

88 Negativa konstruktivistické výuky Riziko nízké úrovně zevšeobecnění. Velká časová náročnost na přípravu i realizaci výuky. Náročnost na kvalitu příprav na vyučovací hodiny. Náročnost na pomůcky, materiální a technické zajištění výuky. Nedostatek připravených pedagogů. Nepřipravenost ţáků, rodičů i vzdělávacích institucí.

89 Kritické přístupy k aktivní konstrukci poznání Jak mohou ţáci získat vědomosti o jevech které nemohou vycházet z jejich individuální zkušenosti (atomární struktura látek, buněčné procesy)? které se vymykají moţnosti pozorování a školních experimentů (děje ve vesmíru, geologické procesy)? které nemají ţádné vazby s jejich původními prekoncepty (představy protilátek, virů, evoluce, elektromagnetického záření)? které jsou v rozporu s jejich kaţdodenní zkušeností, očekáváním a představami (supravodivost, levitace, rozdíl mezi biologickou a mluvnickou ţivotností)?

90 Kritické přístupy k aktivní konstrukci poznání Jestliţe vědomosti nemohou být sdělovány, jak potom ţáci mohou získat znalosti komplexních pojmových schémat, která se v průběhu poznání lidstva vytvářela po celá staletí? Jak můţe učitel předat ţákům teoretické koncepce platné v dané vědecké disciplíně bez moţnosti jejich vysvětlení, objasnění, bez poukázání na vzájemné spojitosti těchto teorií?

91 Model konstrukce dětských pojetí Primitivní věda Laická věda Školní věda Kulturní vlivy Sociální vlivy Konstruktivistická výuka

92 Repetitio est mater studiorum Po osvojení určitého učiva je důleţité realizovat první opakování co nejdříve. Pokud moţno po krátké přestávce, která bude vyplněna jinými aktivitami neţ učením. Toto první opakování by mělo mít podobu rekapitulace osvojeného učiva. Není ještě vůbec nutné spoléhat při prvním opakování pouze na vlastní paměť. Toto první opakování má spíše za cíl upevnění poznatků, zvýraznění důleţitých částí učiva, posílení ţádoucích asociačních spojů, eventuálně vyjasnění struktury učiva. Je proto vhodné provádět toto první opakování s pouţitím stejných studijních materiálů, ze kterých se jedinec učil. Psychodidaktické aplikace

93 Logický systém nadevše! V mysli člověka reprezentují objektivní realitu pojmy, které spolu vytvářejí různé vazby a spoje vzniklé na asociačním základě. Uvědomění si a pochopení tohoto systému je faktor, který výrazně zlepšuje vybavování si osvojených znalostí. Stejně tak můţe být chybné zastrukturování pojmů do systému příčinou řady miskoncepcí. Tvorba myšlenkové mapy např. jako alternativa zápisu vyučovací hodiny. Kaţdá myšlenková mapa má přitom být personalizovaná, tj. má se v ní odráţet individualita dané osoby, její vlastní asociace, její vlastní dětská pojetí atd. Při tvorbě myšlenkové mapy je dobré pouţívat pestré barvy (které by ovšem měly mít svůj řád a smysl a měly by kódovat určitou metainformaci), obrázky, vlastní symboly, piktogramy, které nemusí označovat ani informaci vizuálního charakteru, ale mohou kódovat akustický či čichový vjem. Související komponenty myšlenkové mapy mají být spojovány čárami se šipkami. Psychodidaktické aplikace

94 Není informace jako informace. O snadnosti zapamatování určité informace nerozhoduje jen její subjektivní důleţitost, ale překvapivě také její umístění mezi ostatními přijímanými informacemi. To se označuje jako poziční efekt. Nejlépe se totiţ pamatují informace ze začátku a konce daného učiva. Tento poziční efekt se však netýká pouze učiva a pouze záměrného učení. Lépe si pamatujeme počátek a konec kapitoly v knize, počátek a konec vyprávění, počátek a konec slyšené melodie nebo viděného filmu. Ani počáteční a konečné informace si ale nejsou rovné. Zatímco počáteční informace působí nejintenzivněji, poslední informace působí zato nejdéle. ( čehož se hojně využívá v reklamě Žijte s chutí! ) Psychodidaktické aplikace

95 Ranschburgova inhibice, aneb úskalí podobnosti. Učící se jedinci si nedokáţou kvalitně zapamatovat a vybavit informace, kterou nejsou dostatečně odlišné, ať se jiţ jedná o obsah informací, jejich verbální označení nebo čas, ve kterém byly přijímány a zpracovávány. K zamezení negativních účinků Ranschburgova efektu je vhodné např. jinak uspořádat vzdělávací obsah, nezatěţovat ţáky přílišným mnoţstvím detailů v jedné vyučovací hodině, ale spíše prezentovat detaily téhoţ učiva v různých vyučovacích hodinách, souvislejší výklad je vhodné častěji přerušovat uváděním zajímavostí, detailů, podrobností atd. Psychodidaktické aplikace

96 Zrádný multitasking. Stav, při němţ více procesů sdílí stejný prostředek k jejich zpracování, který však je v daný okamţik schopen zpracovávat vţdy pouze jeden proces. Multitasking má v reálném světě mnoho podob. Ve školní praxi dochází k přepínání pozornosti např. tehdy, kdyţ ţák poslouchá výklad učitele a zároveň se baví se spoluţákem v lavici, píše SMS na mobilním telefonu, svačí nebo vypracovává domácí úkol na další vyučovací hodinu. Nejčastěji však k multitaskingu dochází při práci s počítačem. Učící se jedinec, který např. s pomocí počítače vypracovává seminární práci, řeší zadanou úlohu, nebo se učí z elektronických dokumentů (např. e-books), velmi často současně sleduje y, chatuje, kontroluje vzkazy na Facebooku, komunikuje elektronicky se svými přáteli nebo pouze surfuje po internetu. Psychodidaktické aplikace

97 Pouţít nebo zapomenout. Selekce informací uloţených v sémantické paměti probíhá podle jednoduchého principu: informační stopy, které jsou vyuţívány v běţném ţivotě, v paměti zůstávají a jejich asociační vazby se posilují, čímţ dochází ke zlepšování schopnosti tyto uloţené informace vybavovat. Informační stopy, které nevyuţíváme, jsou po určitém čase zapomenuty. Právě frekvence používání daných vědomostí v praxi rozhoduje mimo jiné o tom, že mateřský jazyk se člověk učí relativně snadno, zatímco učení se cizích jazyků mu dělá potíže. Je-li však člověk donucen používat i cizí jazyk v běžném denním životě (pokud např. pracuje v zahraničním sportovním klubu), naučí se ho používat relativně rychle a správně, přestože nemusí jít o jedince s výjimečným intelektem. Psychodidaktické aplikace

98 Nobody is perfect. Ukazuje se, ţe čím více času věnujeme marné snaze o vybavení si určité informace, tím pravděpodobněji bude daná informace opět v budoucnu zapomenuta. Tento do jisté míry paradox je vysvětlován tím, ţe pokusy o vybavení nějaké dříve naučené informace, která je nějak poškozena nebo je neúplná, mají za následek fixaci této chybné paměťové stopy namísto upevnění správné odezvy. Není tedy příliš správné nutit např. ţáky při výuce, aby si vzpomněli na chybějící detaily nebo úseky své vědomosti. Efektivnější je jim chybějící informaci znovu připomenout. Psychodidaktické aplikace

99 Time management. Krátkodobá paměť musí mít čas ke zpracování a utřídění získávaných informací. Po prvních 30 minutách učení by měla následovat 10 minutová přestávka. Dále pak by měl být dodrţován systém pětiminutových přestávek po kaţdých 15 minutách věnovaných učení. Tyto časové dispozice jsou samozřejmě flexibilní a orientační, jde spíše o vzájemný poměr učení a přestávek, neţ o jejich absolutní časovou délku. Ta je vţdy závislá na aktuálním stavu jak samotného učícího se jedince, tak okolního prostředí (v hlučném prostředí např. musí být úseky kratší, v klidném prostředí mohou být delší). Psychodidaktické aplikace