VOLNOČASOVÉ AKTIVITY JAKO ZPŮSOB INTEGRACE DĚTÍ S MENTÁLNÍ RETARDACÍ

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA Pedagogická fakulta Katedra speciální pedagogiky VOLNOČASOVÉ AKTIVITY JAKO ZPŮSOB INTEGRACE DĚTÍ S MENTÁLNÍ RETARDACÍ Diplomová práce Brno 2008 Vedoucí diplomové práce: PhDr.Mgr.Zita Nováková, Ph.D Autor diplomové práce: Bc. Radana Valošková 1

2 Prohlašuji, že předložená práce je mým původním autorským dílem, které jsem vypracovala samostatně. Veškerou literaturu a další zdroje, z nichž jsem při zpracování čerpala, v práci řádně cituji a jsou uvedeny v seznamu použité literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům. V Ostravě... 2

3 Velmi děkuji Ph Dr. Mgr. Zitě Novákové,Ph.D za odborné vedení a pomoc při řešení problémů spojených s touto prací. Velmi děkuji panu Janu Pucherovi, za práci, kterou pro děti se zdravotním postižením a jejich rodiče vykonal. 3

4 Mentálně postižený má mít co nejvíce stejných práv jako ostatní lidé. Mentálně postižený má právo na zdravotní péči a další vhodnou lékařskou činnost, na výuku, výchovu a vedení, které mu pomohou co nejvíce rozvinout jeho možnosti a schopnosti. Mentálně postižený má právo na slušnou životní úroveň, dostatečný příjem peněz. Má právo pracovat podle svých možností nebo být jinak užitečný. Pokud to podmínky dovolují, má mentálně postižený právo žít se svou rodinou a účastnit se společenského života. Proto by jeho rodina měla dostávat pomoc.když je nutné, aby mentálně postižený žil v ústavu, má být prostředí a způsob života co nejvíce podobný normálnímu životu. Mentálně postižený má právo na odborníka, který bude podle potřeby chránit jeho spokojený život. / Základní znění Deklarace práv mentálně postižených osob z publikace Tvoje právo z roku 1997 vydané sdružením pro pomoc mentálně postiženým v České republice/ (upraveno) / 4

5 ÚVOD MENTÁLNÍ POSTIŽENÍ ( RETARDACE ) VYMEZENÍ ZÁKLADNÍCH POJMŮ KLASIFIKACE A CHARAKTERISTIKA MENTÁLNÍ HO POSTIŽENÍ ( RETARDACE ) SPECIFIKA OSOBNOSTI ŽÁKA S LEHKÝM MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM INKLUZE SOUČASNÉ TRENDY V OBORU PSYCHOPEDIE VYMEZENÍ POJMU INTEGRACE INKLUZE INKLUZIVNÍ VZDĚLÁVÁNÍ VOLNOČASOVÉ AKTIVITY VÝZNAM MIMOŠKOLNÍ VÝCHOVY A ZÁJMOVÝCH ČINNOSTÍ PSYCHLOGICKÁ A PEDAGOGICKÁ PODSTATZÁJMOVÝCH ČINNOSTÍ A STANOVENÍ CÍLE A METOD VÝZKUMU, ČASOVÉ VYMEZENÍ VÝZKUMU ZÁVĚR RESUMÉ SUMMARY SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY PŘÍLOHY

6 ÚVOD Koncepce našeho vzdělávacího systému je přizpůsobena směřování evropské společnosti. Jedním z hlavních požadavků je integrovat co možná nejvyšší počet žáků do běžného typu školských zařízení. Cílem je inkluze. Jedná se o dlouhodobý proces, který se v našich podmínkách teprve vyvíjí. Nejnovější publikací, zabývající se touto problematikou, je práce Marka Vaughana UKAZATEL INKLUZE, kterou představil na národní konferenci: Společné vzdělávání dobré praxe ( školní integrace a její vliv na další život ), konané listopadu 2007 na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy v Praze, pořádané společně s pedagogickým centrem Vertikála a občanským sdružením Rytmus. Svět, který jsme vytvořili, je produktem našeho myšlení. Nemůže být změněn beze změny naší mysli. / Albert Einstein/ Děti a mládež s mentálním postižením jsou, i přes svá specifika, děti jako všechny ostatní. Mají touhu se radovat a žít plnohodnotným život, uprostřed svých vrstevníků a v místě, kde se svou rodinou žijí. Přestože pro děti zdravé existuje mnoho možností, jak aktivně prožít svůj volný čas, děti a mládež s mentálním postižením se bez pomoci, podpory a pochopení okolí jen těžko mezi své zdravé vrstevníky zařadí. Tyto pak většinu volného času tráví velmi pasivně, uzavřeni v domácím prostředí. Toto prostředí je jistě milující. Děti však ke svému kvalitnímu rozvoji potřebují další možnosti kontaktů, různé sportovní aktivity, tvůrčí dílny, zájmové útvary, kluby. Pro děti s mentální retardací je velice důležitá organizace volného času. Také neustálý kontakt s většinovou společností nesmí být opomíjenou skutečností. Pokud děti zůstanou uzavřeny jen ve svém světě, snižuje se jejich lidský potenciál, vyhasínají získané poznatky a návyky. Stanou se pasivními a jejich existence bude závažím pro opatrovníka. 6

7 Ráda bych v úvodu své práce připomněla akceptované stanovení cílů pro školy pro mentálně postižené, uvedené v pedagogickém dokumentu Seberealizace v sociální integraci ( KMK-Doporučení 1980,S.7,In Myschker, Ortmnann 1999 ). Cílovými oblastmi jsou - zkušenost s vlastní osobou a vybudování si spolehlivého životního prostoru, postarání se o sebe sama a přispění k zajištění vlastní existence. Vyznání se v prostředí, k orientaci v sociálních vztazích a spoluúčasti při jejich vytváření, poznání a vytváření věcného prostředí. Cíle školního úsilí vzhledem k jedincům s mentálním postižením jsou dvojího druhu: žáci s mentálním postižením mají být co nejsamostatnější a sociálně integrovaní ve skupinách školních i mimoškolních. Zatímco v začínajících ročnících má přednost speciálněpedagogická podpora, ve vyšších ročnících vystupuje do popředí aspekt začlenění do společnosti. V učebních plánech se diferencuje obecný cíl především jako schopnost jednání. Vycházím-li ze své 14leté praxe vychovatelky na dřívější škole zvláštní, nyní základní škole praktické, ze spolupráce se sdružením rodičů a přátel dětí se zdravotním postižením, z autentických zážitků, rozhovorů a přátelství z dětských letních táborů, musím dojít k závěru, že sociální integrace dítěte s mentálním postižením, i nadále závisí především na vůli, snaze a obětavosti rodičů samotných dětí. Ti dávají podněty a nacházejí ( v řadě případů alternativní ) cesty jak své děti co možná nejlépe připravit pro život. Tou nejlepší přípravou pro život je docílení co možná nejvyššího stupně samostatnosti a soběstačnosti dítěte. V roce 2007, v České republice, která je jednou ze zemí Evropské Unie, je jedinou možnou cestou inkluze. Realizace volnočasové dimenze při edukaci dětí s mentálním postižením je přitom velice důležitý konstruktivní prvek, chceme-li docílit zkvalitnění života těchto dětí. Na XV. ročníku konference integrace a handicap Doc.PhDr.Olga Krejčířová, Ph.D. z Pedagogické fakulty Katedry speciální pedagogiky Univerzity Palackého v Olomouci ve svém příspěvku přímo vyzývá k: vytvoření 7

8 studijního programu a přípravu odborníků - pedagogů volného času, pro děti s mentálním postižením. Uvedla, že v České republice chybí tato odborná kvalita, ale zároveň doplnila, že vystudovat obor - pedagog volného času na katedře speciální pedagogiky je možné zatím pouze na Kostarice. Diplomová práce vychází z teorie, že i děti s mentálním postižením se při mimoškolních aktivitách chovají zcela přirozeně, jejich chování je poznamenáno defektem mentálních funkcí, ale při vůli, a správném vedení kolektivu, se tyto děti stanou rovnoprávnými členy kolektivu. Jedná se o sociální integraci, která je nedílnou součástí inkluzivního vzdělávání. Výzkumem tohoto jevu jsem se podrobně zabývala v závěrečné práci bakalářského studia na kat. spec.ped. OU v r Cílem diplomové práce je zmapovaní současné situace, podpory integrace na základních školách praktických a to v rámci volnočasových aktivit, kterých se děti účastní. Hloubková sonda by měla procentuálně vyjádřit poměr dětí, které se zapojují do činností i mimo školu. Předpokládám, že výsledky výzkumu upozorní na skupinu dětí, která se ještě neřadí do skupiny lidí se zdravotním postižením, ale do majoritní společností se také velmi obtížně zařazuje. Diplomová práce se skládá ze čtyř kapitol. První kapitola charakterizuje člověka s mentálním postižením. Výrazněji se zabývá specifiky, které jsou projevem lehké mentální retardace. Druhá kapitola se zabývá integrací a inkluzivním vzděláváním. Objasňuje terminologii a představuje současné trendy a možnosti. Třetí kapitola se zabývá volnočasovými aktivitami a zájmovou činností, která se dětem v současné době nabízí. Čtvrtá kapitola sleduje cíl diplomové práce. Představuje vlastní výzkum nabídky, charakteru a využití volnočasových aktivit na jednotlivých školách v regionu města Ostravy. Porovnává rozdíly mezi jednotlivými školami, popisuje činnost,i které svým charakterem mohou podpořit integraci. 8

9 1. MENTÁLNÍ POSTIŽENÍ ( RETARDACE ) Cílem kapitoly je objasnit pojem, vlivy a příčiny které se podílejí na vzniku mentálního postižení. Stručně jsou charakterizovány jednotlivé stupně mentální retardace, kategorizace a klasifikace postižení. V závěru jsou popsána specifika osobnosti s lehkým stupněm mentální retardace. VYMEZENÍ ZÁKLADNÍCH POJMŮ Mentální retardace je souhrnné označení vrozeného defektu rozumových schopnost ( Vágnerová, 1999, s.146 ). Mentální postižení nejčastěji chápeme jako neschopnost dosáhnout odpovídajícího stupně intelektového vývoje ( méně než 70% normy), přestože byl takovýto jedinec přijatelným způsobem výchovně stimulován, to zároveň souvisí se snížením či změnou dalších schopností a odlišností ve struktuře osobnosti. Charakteristická je nízká úroveň rozumových schopností, nedostatečný rozvoj myšlení, omezená schopnost učení s obtížnější adaptací na běžné životní podmínky. Postižení je vrozené a trvalé, přestože je v závislosti na etiologii možné určité zlepšení. / Vágnerová 1999 / Dolejší (1973,s.38), se ve své odborné terminologii snaží o syntézu všech hledisek : Mentální retardace je vývojová porucha integrace psychických funkcí různé hierarchie s variabilní ohraničeností a celkovou subnormální inteligencí, závislá na některých s těchto činitelů: nedostatek genetických vloh; porušený stav anatomicko- fyziologické struktury funkce mozku a jeho zrání; nedostatečné nasycování základních psychických potřeb dítěte vlivem; deprivace senzorické, emoční a kulturní; deficitní učení; 9

10 zvláštnosti vývoje motivace, zejména negativní zkušenosti jedince ; po opakovaných stavech frustrace a stresu; typologické zvláštnosti vývoje osobnosti. Stručná a výstižná je i tato definice postižení : Mentální retardace je vývojová porucha integrace psychických funkcí postihující jedince ve všech složkách jeho osobnosti duševní, tělesné i sociální. Jde o stav trvalý, vrozený nebo částečně získaný. ( Pipeková, 2006, s. 269 ). Dojde-li k postižení rozumových funkcí ve vývojovém období do 2 let života, tj. v období prenatálním, natálním a nebo postnatálním, hovoříme o mentální retardaci. Dříve byl používán název oligofrenie. K postižení rozumových funkcí a následnému vzniku problémů s tím souvisejících však může dojít i v dalším průběhu života. V takovém případě nehovoříme o mentální retardaci, ale o demenci a je-li postižení důsledkem špatného sociokulturního prostředí, hovoříme o pseudooligofrenii. Pro přesnou orientaci v terminologii je nutné ve stručnosti uvést specifika tohoto dělení. Podle Pipekové (2006) je DEMENCE proces zastavení, rozpadu normálního mentálního vývoje po 2. roce života. Demence bývá zapříčiněna pozdější poruchou, nemocí, úrazem mozku. Nejčastěji se jedná o zánět mozku (encephalitis), zánět mozkových blan ( meningitis), poruchy metabolismu, intoxikace, nádory na mozku, duševní poruchy. Demence má v porovnání s mentální retardací většinou progredující charakter s tendencí postupného zhoršování a prohlubování symptomů. Nepostihuje všechny složky osobnosti najednou. Některé mechanismy mentálních funkcí jsou poškozeny, jiné zachovány. Nejčastějším projevem je porucha paměti, orientace, úsudku, schopnosti abstraktního myšlení, pozornosti, motivace, emotivity, chování, komunikace a dochází k celkové degradaci osobnosti. Někdy bývá nazývána získaná mentální retardace. 10

11 Rozlišujeme dva základní druhy demencí dětskou ( deteriorace ) a stařeckou. Dále se demence dělí na atroficko-degenerativní, ischemickovaskulární a symptomatickou. Někdy je termínem zdánlivá mentální retardace nazývána PSEUDOOLIGOFRENIE. Dříve sociální debilita. Pseudooligofrenie je způsobena vlivem vnějšího prostředí, nikoliv poškozením centrální nervové soustavy (CNS). Dítěti se nedostává potřebné stimulace, je výchovně zanedbané, může trpět psychickou deprivací, nebo pocházet ze sociokulturně znevýhodněného prostředí. Inteligenční kvocient bývá snížen přibližně o 10 až 20 bodů. Popelová uvádí že se pro tento podprůměr používá nejčastěji pojem hraniční pásmo mentální retardace, nebo mentální subnorma. Nejčastějšími projevy jsou opožděný vývoj řeči, myšlení, schopnosti sociální adaptace, infantilismus, hravost, může se objevit negativismus, apatie. Děti neumějí zobecňovat, jsou vázané na konkrétní realitu, potřebují názorný příklad. Osvojení učiva trvá déle a je méně efektivní. Preferují mechanickou práci. Motorika nebývá porušena. Nejedná se o stav trvalý, při změně nepodnětného prostředí a vlivem vhodného výchovného působení může dojít ke zlepšení stavu.e KLASIFIKACE A CHARAKTERISTIKA MENTÁLNÍ HO POSTIŽENÍ ( RETARDACE ) Podle 10revize Mezinárodní klasifikace nemocí rozlišujeme : A / druh postižení F70-79 mentální retardace ( duševní porucha se sníženou inteligencí projevující se především snížením schopností kognice (poznávání) a adaptace jedince). B / stupeň postižení F70 Lehká mentální retardace ( mild mental retardation) IQ F71 Středně těžká mentální retardace (moderate mental retardation) IQ F72 Těžká mentální retardace (severe mental retardation ) IQ F73 Hluboká mentální retardace (profound mental retardation) do IQ 19. C / typ postižení typ eretický (hyperaktivní, verzatilní, neklidný ) 11

12 - typ torpidní (hypoaktivní, apatický, netečný) Kromě stupně mentálního postižení rozlišujeme také postižené chování afekty vzteku, sebepoškozování, aj. Značíme poslední číslicí, např. F71.0 středně těžká mentální retardace bez poruch chování (typické pro dítě s Danovým syndromem ). Číslicí 1 označujeme výrazně postižené chování vyžadující intervenci. Ve starší publikacích se uvádí ještě klasifikace Jiná mentální retardace a dále Nespecifikovaná mentální retardace Lidé s mentálním postižením mají omezené schopnosti a čím je těžší stupeň tohoto postižení tím výrazněji se to projeví v jejich chování. Charakteristiky jednotlivých stupňů postižení : LEHKÁ MENTÁLNÍ RETARDACE (IQ ; F 70 ) - u tohoto stupně postižení má nejvýraznější vliv dědičnost, sociokulturní deprivace a nedostatek stimulace. Tento jev je často způsoben tím, že i intelekt rodičů těchto dětí bývá zatížen lehkou formou mentálního defektu (nemusí být pravidlem). Do 3 let je patrné opoždění, nebo zpomalení psychomotorického vývoje. Mezi třetím a šestým rokem začínají nápadnější problémy - malá slovní zásoba, opožděný vývoj řeči a komunikativních dovedností, různé vady řeči, obsahová chudost, nedostatečná zvídavost a vynalézavost, stereotyp ve hře. Nejvýraznější problémy nastanou v období školní docházky - konkrétní mechanické myšlení, omezená schopnost logického myšlení, slabší paměť, vázne analýza a syntéza, jemná a hrubá motorika je lehce opožděna, porucha pohybové koordinace. Rozvoj sociálních dovedností je zpomalen. V sociálně nenáročném prostředí mohou být tito lidé zcela bez problémů. V oblasti emocionální se projevuje afektivní labilita, impulsivnost, úzkost a zvýšená sugestibilita. Výchovné působení a rodinné prostředí mají velký význam pro socializaci. Vzdělávají se podle odpovídajícího vzdělávacího programu, nejčastěji v základní škole praktické, nebo mají možnost integrace do běžné základní školy při splnění stanovených podmínek integrace. 12

13 U jedinců s lehkým mentálním postižením je možné zvládnutí jednoduchých učebních oborů, nebo zaškolení v jednoduchých manuálních činnostech. Nejčastěji navštěvují odborná učiliště, nebo praktické školy. Mnoho dospělých je schopno práce a úspěšného udržování sociálních vztahů. Výskyt v celkovém počtu jedinců s mentání retardací je 80% v populaci 2,6%. STŘEDNĚ TĚŽKÁ MENTÁLNÍ RETARDACE ( IQ ; F72 ) - tento stupeň má často organickou etiologii. Rozvoj myšlení a řeči bývá výrazně opožděn a toto opoždění přetrvává až do dospělosti. Je zde častý výskyt epilepsie, autismu a dalších neurologických a tělesných potíží. Somatické vady jsou méně časté. Řeč je velmi jednoduchá, slovník obsahově chudý, vyskytují se časté agramatismy. Jedinec se středně těžkým mentálním postižením tvoří jednoduché věty, nebo slovní spojení. Někdy je schopen pouze nonverbální komunikace. Patrná je i slabá schopnost kombinace a usuzování. Vývoj jemné a hrubé motoriky bývá zpomalen, přičemž trvale zůstává celková neobratnost, nekoordinovanost pohybů a neschopnost jemných úkonů. Samostatnost v sebeobsluze je mnohdy částečná. Jedincovo chování je ovlivněno emocionální labilitou a častými nepřiměřenými afektivními reakcemi. Není schopen většinou úspěšně a samostatně řešit náročnější situace, ale někteří se dokáží vyvinout k určité hranici nezávislosti a soběstačnosti. Vzdělávají se podle odpovídajícího vzdělávacího programu, nejčastěji v základní škole speciální. Mají možnost integrace do běžné základní školy při splnění stanovených podmínek integrace. Další vzdělávání je možné v praktické škole a následné jednoduché pracovní zařazení, nejčastěji pod dohledem, nebo v chráněném prostředí, je taktéž možné. Výskyt v celkovém počtu jedinců s mentální retardací je 12% a v populaci 0,4%. TĚŽKÁ MENTÁLNÍ RETARDACE (IQ ; F73) při tomto stupni postižení bývá uváděna negenetická (poškození zárodečné buňky, malformace CNS, infekce) a genetická etiologie. 13

14 Psychomotorický vývoj takto postiženého jedince je výrazně opožděn již v předškolním věku. Charakteristická je značná pohybová neobratnost, nebo dlouhodobé osvojování koordinace pohybů. Bývají přítomny somatické vady a příznaky celkového poškození CNS. Jedinec je někdy schopen osvojení si základních hygienických návyků a prvků sebeobsluhy. Někteří jsou však neschopni udržet tělesnou čistotu i v dospělosti. Je zde značné omezení psychických procesů a časté jsou i poruchy pozornosti. Minimální rozvoj komunikačních dovedností má za následek jednoduchou řeč, omezenou na jednoduchá slova. Nemusí se však vůbec vytvořit. Patrné je výrazné narušení afektivní sféry, nestálost nálad a impulzivita. Je schopen rozpoznat blízké osoby, ale je zde nutná celoživotní péče. Tito jedinci se vzdělávají podle odpovídajícího vzdělávacího programu v základní škole speciální. Výskyt v celkovém počtu jedinců s mentální retardací 7 %, v populaci 0,3%. HLUBOKÁ MENTÁLNÍ RETARDACE ( IQ 19 a níže; F 73) - většinou zde hraje roli organická etiologie. Těžké omezení motoriky a nebo stereotypní automatické pohyby bývají v tomto případě jediným projevem tělesného pohybu. Kombinace s postižením sluchu, zraku a těžkými neurologickými poruchami ještě prohlubují izolovanost takto postiženého jedince od okolního světa. Není výjimkou poškození zrakového a sluchového vnímání. Častý je atypický autismus. Ve většině případů nejsou schopni sebeobsluhy. Nonverbální komunikace je bez smyslu, jen výkřiky a grimasy. Pravidelným cvičením a odbornou péčí lze dosáhnout porozumění jednoduchým požadavkům. Jedinec s hlubokým mentálním postižením okolí nepoznává má totální porušení afektivní sféry. Časté je sebepoškozování, nedožívají se vyššího věku. Výskyt v celkovém počtu jedinců s mentální retardací 1 %, v populaci 0,2%. JINÁ MENTÁLNÍ RETARDACE (F 78) - používá se pouze tehdy, když stanovení stupně intelektové retardace pomocí obvyklých metod je zvláště nesnadné nebo nemožné pro přidružené sensomotorické nebo somatické poškození, například u nevidomých, neslyšících, nemluvících u jedinců s těžkými poruchami chování, osob s autismem či u tělesně postižených osob. 14

15 NESPECIFIKOVANÁ MENTÁLNÍ RETARDACE (F79) - tato kategorie se užívá když mentální retardace je prokázána, ale není dostatek informací, aby bylo možno zařadit pacienta do jedné ze shora uvedených kategorií. Zahrnuje: - mentální retardaci NS - mentální subnormalitu NS - oligofrenii NS / srov. Valenta ; Miller (2003) ; Langer (1996);Švarcová (2000) / SPECIFIKA OSOBNOSTI ŽÁKA S LEHKÝM MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM Lehká mentální retardace vede k obtížím při výuce, avšak mnoho dospělých je později schopno práce a kvalitních sociálních vztahů. Podmínkou je, aby s těmito dětmi pracoval pedagog, který je znalý zvláštností vývoje a tomu také přizpůsobil podmínky a prostředky svého působení. PSYCHICKÝ VÝVOJ žáka s lehkým mentálním postižením je podmíněn učením, které v důsledku poškození kognitivních funkcí probíhá u něho jinak, než u zdravých jedinců. Následkem je opoždění. VNÍMÁNÍ je pomalé a zjednodušené, což je důsledkem organicky podmíněné menší pohyblivosti korových procesů. Dítě s lehlým mentálním postižením si obtížněji vybírá z větší nabídky objektů, trpí nestálou pozorností, nedostatečně diferencuje počitky a vjemy je u něj narušena koordinace a bez problémů není ani představivost a paměť. Představivost se vyznačuje nejasností, nepřesností, neúplností a kvantitativně menším množstvím. PAMĚŤ se vyznačuje pomalostí, nepevností, nepřesností ve vybavování paměťových stop a malou schopností včasného využití vědomostí v praxi. 15

16 MYŠLENÍ zůstává na konkrétní vývojové úrovni, je stereotypní, nedůsledné, nekritické, má slabou řídící funkci, ulpívá na určitém způsobu řešení. ŘEČ je rovnoměrně opožděna ve všech jejích složkách, a to v rozvoji fonematického sluchu, artikulaci, v porozumění a obsahovém využívání řeči. EMOČNÍ VÝVOJ je oproti normě také opožděn. Děti s lehkou mentální retardací se chovají buď jako děti nižší věkové úrovně, nebo jako děti deprimované, jež jsou odmítavé až rigidní. Charakteristická je dlouhodobá nediferencovanost citů, to že rozsah prožitků je minimální a celková absence citových odstínů. Tvorbu hodnot a postojů ovlivňují egocentrické emoce. City častěji obcházejí intelekt a dítě snáza podléhá afektu. Časté jsou neadekvátní výkyvy nálad (euforie, dysforie). VOLNÍ VLASTNOSTI se projevují zvýšenou sugestibilitou, citovou a volní labilitou, impulsivností, agresivitou, nebo úzkostí a pasivitou. Specifickým rysem je dysbulie (porucha vůle) a abulie (nerozhodnost, nedostatek vůle). / srov. Švarcová (2000) ; Dolejší (1973); Valenta (2003) / Na mentální postižení můžeme nahlížet z více pohledů. Terminologie v oboru speciální pedagogiky se i nadále obměňuje a vyvíjí tak aby se člověk označením svého deficitu necítil handicapován. Zároveň ale jeho diagnóza musí přesně vystihovala charakter potíží, se kterými se jedinec potýká. Na základě přesně stanovené speciálně-pedagogické diagnózy se pak volí formy a metody edukace jedince s mentálním postižením, odpovídající jeho individuálním potřebám. 16

17 2. INKLUZE Cílem kapitoly je objasnit pojem inkluze v souvislosti s integrací handicapovaných jedinců do společnosti. Porovnat vývoj u nás a v jednotlivých zemích. Objasnit změny v terminologii a v celkovém náhledu na jedince s postižením mentálních funkcí. SOUČASNÉ TRENDY V OBORU PSYCHOPEDIE Předešlé kapitoly měly nastínit problémy se kterými se obecně potýká jedinec s mentálním postižením. Vystihnout, jak vnímá jeho handicap okolní a společnost ve které žije. V zahraniční pedagogické praxi se začíná upouštět od dělení podle jednotlivých stupňů postižení, spíše se snaží zaměřovat na oblasti, které vzhledem k postižení bude možno rozvíjet vhodnými metodami edukace. V terminologii se používá častěji výraz-jedinec se speciálními vzdělávacími potřebami. Tento výraz zahrnuje do edukace celé spektrum jedinců, pro které je obtížné se zapojit do hlavního vzdělávacího proudu. Hlavní snahou je vybudovat přátelské, blízké, přirozené, bezvýhradně přijímací a otevřeném inkluzivním prostředí. MODELY CHÁPÁNÍ A PŘÍSTUPU K LIDEM S POSTIŽENÍM - limitační model - popisný model - ekologický model LIMITAČNÍ MODEL Vychází zejména z lékařsko-legislativních názorů na lidi s mentální retardací, které podle Dolejšího (1973) ve vztahu k těmto osobám zdůrazňují péči, celoživotní společenskou nedostatečnost a závislost na druhých osobách. 17

18 - je to model, který má dlouhou tradici ve zdravotnictví a rozvíjí se již od počátku minulého století. - diagnostika je postavena na zjišťování IQ měřené testem inteligence a posuzování adaptivního chování vzhledem k prostředí ve kterém tento člověk žije. Hranice mentální retardace je stanovena hodnotou IQ pod 70 bodů a jednotlivé stupně (lehká, středně těžká, těžká a hluboká) jsou definovány jako kontinuum, vymezené určitým intervalem hodnoty IQ. - Mentální retardace je vymezena jedincem a popisují se zejména jeho omezení, nedostatky a zpomalení jeho vývoje vzhledem k normě určitého věku. V minulosti se předpokládalo, že nejvhodnějším způsobem života lidí s mentální retardací je speciální chráněné nebo ústavní prostředí, do kterého byli tito lidé zařazeni zpravidla vzhledem ke své intelektové úrovni. Uznáme-li však jejich právo žít v prostředí, které je přirozené pro jejich vrstevníky, pozbývá již tento model do značné míry smyslu a jeho využití pro řešení otázek, které sebou integrační úsilí přináší, je minimální. Nevýhodou limitačního pojetí mentální retardace je, že svádí k vnímání a hodnocení lidí s mentálním postižením jako dětí, nehledě na jejich pokročilý věk a přirozené vývojové potřeby, které jsou ignorovány a dále, že popis omezení a nedostatků podporuje soustrastný, litující přístup k lidem s mentálním postižením, který vede až k jejich choulostivému opečovávání. POPISNÝ MODEL Vychází ze snahy vyhnout se negativním jevům, které vyplývají z používání diagnóz k popisování člověka ( nálepkování labeling ) a to zejména stigmatizaci, budování předsudků a zjednodušenému vnímání člověka. Tyto přístupy se cíleně snaží vyhnout termínu mentální retardace, raději mluví o lidech s mentální retardací, aby zdůraznili prvotní vnímání lidské bytosti a teprve pak se snaží uvést mentální retardaci jako jednu z jejich charakteristik. Můžeme je vysledovat v různých definicích mentální retardace, které se opírají o anglický termínů learning distability či learning difficulty který můžeme volně přeložit jako nepružnost učení a který se v anglicky mluvících zemích mnohdy používá zástupně k termínu mentální retardace. Tyto modely se snaží 18

19 konkrétně a věcně popsat, v čem se mentální retardace projevuje v běžném životě a jaký v něm má význam. Osoba s mentální retardací by mohla být takto popsána jako osoba, která má oproti ostatním tendenci k pomalejšímu učení a mohou pro ni být obtížné úkoly jako zacházení s penězi, čtení, psaní, oblékání nebo hovoření o vlastnim názoru. Kvůli obtížnému učení může tato osoba postrádat sebevědomí, některé sociální dovednosti a může mít potíže přizpůsobovat se změnám. Tyto definice nejsou jednotné, ale spojuje je snaha vidět na prvním místě člověka v kontextu běžného života a v běžných činností. Výhoda modelu spočívá v osvětové činnosti. Nevýhodou je jeho nesystematičnost a tendenčnost. V rámci integrace je jeho využití mimo osvětovou činnost do značné míry omezené. Kritice také musíme podrobit popisný model, který se o lidech s mentální retardací vyjadřuje jako o lidech se speciálními vzdělávacími potřebami, což implikuje, že tito lidé mají nějaké odlišné či jiné potřeby, které lidé bez postižení nemají. Ve shodě s Dolejším (1974, str. 31) však uveďme, že člověk se i přes svou mentální retardaci nemůže vymykat všeobecným psychologickým zákonitostem. Člověk s mentální retadací tedy nemůže mít a nemá jiné potřeby, než člověk bez postižení, neboť základní lidské potřeby jsou univerzální. Nemůžeme však vyloučit fakt, že lidé se mohou lišit ve způsobu jejich vykonávání a ten se obvykle liší s ohledem na naše vlohy, osobní možnosti, sociální podmínky ve kterých žijeme a vývojové stádium ve kterém se nacházíme. Bývá skutečností že lidé vyrůstající ve speciálním prostředí, si také osvojí speciální způsoby, jak své základní lidské potřeby uspokojovat nebo jak čelit jejich neuspokojení. EKOLOGICKÝ MODEL Tento model je podle Huanga (1997) postaven na třech pilířích, jejichž popis je nutný k pochopení konkrétního člověka s mentální retardací. Prvním z těchto pilířů jsou kompetence (capabilities), které člověk s mentální retardací má, a které popisují to, co jedinec dokáže, co umí a jaké jsou jeho 19

20 možnosti budoucího rozvoje. Odhad možností v rozvoji jedince je připojen k tzv. pozitivní diagnostice, která vyzdvihuje jedincovy silné stránky, a to vše v souvislosti s následujícími dvěma pilíři. Druhým pilířem je prostředí (environment), to určuje podmínky, ve kterých člověk bude žít, učit se, pracovat a setkávat se s ostatními lidmi. Třetím pilířem je fungování (functioning), které je možno definovat jako stupeň podpory, které je potřeba, aby člověk s mentální retardací mohl ve svém přirozeném prostředí úspěšně žít, tedy fungovat. V rámci tohoto pilíře se rámcově rozlišují čtyři základní stupně podpory : - občasná ( intermittent ) - omezená ( limited ) - rozsáhlá ( extensive ) - pervazivní ( pervazive ) Tyto stupně podpory však nemusejí nutně korespondovat s klasifikací mentální retardace v rámci limitačního pojetí (tj. lehkou, středně těžkou ), ale mohou se měnit vzhledem k prostředí, ve kterém se člověk s mentální retardací pohybuje. Například člověk s lehkou mentální retardací, může potřebovat vyšší míru podpory při zácviku v náročnější pracovní činnosti, než člověk s těžším postižením, v jehož možnostech byla rychlá a dobrá adaptace na méně náročnou pracovní činnost. Vzhledem k faktoru lidského vývoje a schopnosti učit se a osvojovat si nové dovednosti, je také vhodné navrhnout do tohoto modelu čtvrtý pilíř - čas, který bychom mohli definovat jako období, po které je určitý stupeň podpory poskytován. V nedávné době byla Americkou asociací pro mentální retardaci vydána standardizovaná škála ( Supports Intensity Scale ), která měří právě míru podpory, kterou člověk potřebuje, aby mohl žít v běžném prostředí. Diagnostika mentální retardace může být tedy kromě měření inteligence a posuzování adaptivního chování ještě obohacena o měření a popsání potřebné míry podpory, která je pro sociální práci s lidmi s mentální retardací velmi dobře prakticky využitelná. Ekologický model, vzhledem k integraci lidí s mentálním 20

21 postižením do společnosti, se podle Americké asociace pro mentální retardaci (American Association on Mental Retardation) jeví jako nejvhodnější. Výhodou tohoto modelu je kromě praktické využitelnosti s ohledem na integrační tendence také to, že zdůrazňuje interakční povahu mentální retardace mezi jedincem a prostředím. Z tohoto úhlu pohledu získávají tíživé a často se objevující otázky typu Mohou tito lidé žít samostatně?, Mohou tito lidé pracovat na běžném pracovišti?, Mohou žít sexuálně?, Mohou mít děti?, novou dimenzi a předmětem úvah již není, zda-li lidé s mentální retardací vzhledem ke svým možnostem a intelektu něco mohou či zda mají nebo nemají na něco právo, ale v jakém prostředí a za jakých podmínek mohou své potřeby naplnit, jakou jim k tomu musíme poskytnout podporu a na jak dlouhé časové období jim tato podpora bude poskytována. Všichni lidé, kteří se na integraci lidí s mentálním postižením podílí dobře vědí jaký je to nelehký úkol. Není to záležitost jednoduchá a bezbolestná. Pokud se však pokusíme nazírat na tuto problematiku z úhlu pohledu jaký nám nabízí ekologický model, zjistíme, že se člověk s mentální retardací může hodnotně podílet s ostatními občany na široké paletě lidských činností v běžném prostředí. Dále možná přijdeme na to, že řada věcí, které dělat nemůže, nesouvisí ani tak s jeho omezením intelektu či adaptivním chováním, ale s tím, že mu nedokážeme vytvořit vhodné prostředí, ve kterém by své možnosti mohl realizovat a poskytnout mu dostatečnou podporu, kterou k tomu potřebuje. ( Dobromysl, 2007, /online/ ) U nás se zatím více držíme lékařských diagnóz, které nám sice umožňují přesně se orientovat v problematice postižení, ale zároveň nám tyto poznatky často brání vnímat jedince jako plnohodnotnou a rovnoprávnou bytost. Existující mezinárodní závazky, ze kterých vyplývá terminologie a také změny mnohých zavedených přístupů : potřeba změny 21

22 MEZINÁRODNÍ ZÁVAZKY - Úmluva OSN o právech dítěte Standardní pravidla OSN pro vyrovnávání příležitostí pro osoby se zdravotním postižením UNESCO prohlášení ze Salamanky Zpráva světové banky o Asii Zpráva o inklusivním vzdělávání v Americe 1995 Kritérium pro inkluzi? Dítě musí dýchat - Zpráva OECD o inkluzi Zpráva UNICEF o střední & východní Evropě/Baltských státech 2005 Konference v Salamance v roce 1994 odstartovala celosvětovou snahu o redukování separace, přijetím úmluvy OSN o právech postižených. Tento trend nadále pokračuje, důkazem je první nová úmluva v tomto tisíciletí - Úmluva o právech postižených osob z roku 2006, kterým se země zavazují v článku 24 vzdělávání, že zajistí: - inkluzivní systém vzdělávání na všech úrovních - plnohodnotný rozvoj lidského potenciálu a smyslu pro důstojnost a vlastní hodnotu - posilování úcty k lidským právům, základním svobodám a lidské různorodosti - postiženým studentům přístup k inkluzivnímu, kvalitnímu a bezplatnému, primárnímu a sekundárnímu vzdělávání na základě rovnosti s ostatními a v komunitách ve kterých žijí. Úmluva OSN o právech postižených osob 2006 některé klíčové důsledky čl. 24: 1.Poskytování vzdělávání poprvé 2.Restrukturalizace běžných škol v zemích které mají duální systém 3.Postupné snižování počtu segregovaných dětí ve vzdělávání v těchto zemích Úmluvu do této chvíle podepsalo 117 zemí 7 zemí Úmluvu ratifikovalo 22

23 Úmluva vstoupí v platnost 5 dní poté co ji ratifikuje 20 zemí. / Mark Vaughan OBE, D Univ ( Open ),Konference Společné vzdělávání dobré praxe, Praha 2007 / Integrace a inkluze patří základním fenoménům rozvoje osobnosti a utváření kvality života zdravotně a sociálně postižených. Bezprostředně souvisí s řešením problémů emancipace postižených. Příznivé podmínky pro její řešení vytvářejí pluralitní demokracie. VYMEZENÍ POJMU INTEGRACE INKLUZE Inkluze se dá chápat jako stav, kdy se člověk rodí do společnosti, která akceptuje jeho odlišnost a odlišnost každého svého člena, kdy je tedy normální být jiný a takové dítě se rodí do společnosti, která se nad jeho stavem vůbec nepozastavuje. : Salend 1998 Bazalová (2006) uvádí, že INKLUZE je pedagogický pojem, širší veřejnosti se dostává do povědomí spolu s pojmem INTEGRACE. Inkluze je chápána jako kvalitativně vyšší stupeň, ale existují i jiné termíny. Soudí že někteří autoři je striktně oddělují, jiní je považují za totožné. Termíny jako integrace, vzdělávání v hlavním vzdělávacím proudu tzv.mainsterming, normalizace a inkluze jsou někdy zavádějící a jejich význam se zaměňuje. Mají různý historický a geografický původ. Integrace byla podpořena rodiči i odborníky a dá se označit za výsledek společenského hnutí. Rozlišujeme integraci sociální a školní, individuální, skupinovou atd. Základním východiskem současného přístupu ve vzdělávání je nerozlišovat děti na handicapované a nehandicapované, tedy změna v zaměření na dítě v celé šíři jeho osobnosti a sociálních vztahů, nikoli se zřetelem pouze na jeho postižení, jak to bylo běžné donedávna. 23

24 V současnosti se výchova a vzdělávání dětí a mládeže se speciálními vzdělávacími potřebami v ČR řídí zásadou vzdělávat postižené běžně, pokud je to možné, speciálně, pokud je to nutné ( B.Bazalová; 2006; s.9 ). Inkluze je principem a filosofií, která předznamenává, že školy by měly vytvořit unifikovaný systém vzdělávání všech žáků dohromady, a to při zachování stejné úrovně kvality, ve vhodných věkových skupinách, raději než zachovávat již existující strukturu postavenou na duálním systému, který segreguje studenty a učitele. Inkluze je-pochopení různorodosti, výchova a vzdělávání musí z tohoto požadavku vycházet. V České republice žije v současnosti zhruba občanů se zdravotním postižením. Je dobře, když rodiče nedají postižené dítě do ústavní péče. V takovém případě je ale častým průvodním jevem takových rodin jejich izolovanost. Je nutné také počítat se značnými nároky na osobnost a psychiku. K celkové změně poměrů je důležitá především aktivita rodičů, která je velmi často hybnou silou celospolečenských změn, jak tomu bylo v zahraničí. Například deinstitucionalizace a normalizace-odlivu klientů z ústavů (Wolfensberg 1972). Jiná aktivita svépomocné skupiny rodičů, hnutí People First (především lidé), iniciovala v Anglii uzákonění nového označení pro intelektové postižení learning difficulties (Šiška, 2005). Integrace dětí s postižením do společnosti je primární snahou většiny rodičů. Úspěšnost a kvalita života jedince, přímo závisí na míře jeho integrity ve společnosti. Zkušenost rodičů dětí s mentálním postižením je obtížně srovnatelná se zkušeností ostatních rodičů. V eseji Vítejte v Holandsku přirovnává Emily Perl Kingsleyová (1987) toto rodičovství k neplánovanému přistání v docela jiné zemi, než do které rodiče původně cestovali. Mentální i jakékoli jiné postižení dítěte znamená, že rodina musí přehodnotit svá očekávání, že se musí vzdát i některých osobních plánů na kariéru, cestování apod. Lidé vtažení do této situace, postupně transformují ve své mysli vnitřní prožívání této události prodělávají pocity bezmoci, zoufalství, naděje až pro realistické přijetí toho, co je neodvratné. Učí se změněnému vnímání sebe 24

25 samého a své pozice v dané situaci. Učí se odhodlanosti, jak se k situaci postavit konstruktivně (Vančura 2007). V rozhovorech s rodiči, kteří zaujali tento postoj k dané životní realitě, je pokaždé cítit potřeba se o své zkušenosti podělit, touha přesvědčit ostatní o jistém pozitivním přínosu, který jim jejich specifické rodičovství přináší. S některými je možné se setkat na přednáškách, na konferencích, někteří své zkušenosti publikovali. Většinou je daná situace přiměla k dalšímu vzdělávání, anebo přímo k tvorbě nových projektů, které by jejich dítěti umožnily novou životní perspektivu. INKLUZIVNÍ VZDĚLÁVÁNÍ Současné integrační snahy jsou legislativně podloženy, ale na rozdíl od zahraničí nejsou v naší zemi ještě koncepčně dořešeny. Inkluzívní vzdělávání si žádá restrukturalizaci školství, vede se o něm mezinárodní diskuze a vlády zúčastněných zemí nemají na problematiku jednotný názor. Opakem integrace je separace. Výrazné protiseparační snahy odstartovala Úmluva OSN o právech postižených podepsaná v Salamance v roce 1994 ve Španělsku. Imperativem pro změnu uvedl Mark Vaughan je první úmluva v tomto tisíciletí. Úmluva o právech postižených osob 2006; článek 24 vzdělávání. Vaughan uvedl že pro ratifikaci bude potřeba restrukturalizace školství v zemích, které mají duální systém a v postupném snižování počtu segregovaných dětí ve vzděláváni. Zdůraznil, že pro inkluzivní vzdělávání je nutná příprava a je třeba začít na nejnižší úrovni: podmínky práce s učiteli použití transformačních a evaluačních nástrojů legislativa a transformace Inkluzivní vzdělávání musí mít pozitivní dopad na 100% studentů je zaměřeno na všechny žáky a má celou řadu forem. 25

26 Mark Vaughan sebe označil za posla toho co říkají různé instituce po celém světě. V roce 1982 založil centrum pro studia inkluzivního vzdělávání (CSIE), nezávislé organizace, která pohlíží na společné vzdělávání všech žáků v běžných školách jako na oblast lidských práv a spravedlnosti. Ve svém příspěvku na mezinárodní konferenci v listopadu 2007, uvedl v bodech stručný přehled vývoje integračních snah ve světě. Po prohlášení ve Salamance (Unesco 94), následovalo v téže roce prohlášení Světové banky pro Asii. V roce 1995-Zpráva o inkluzivním vzdělávání v Americe, prohlášuje že v Americe je rozvoj stále většího inkluzivního vzdělávání a školy procházejí restrukturalizací. Jediným kritériem pro inkluzi je to že dítě umí dýchat. V roce 1999 OECD zpráva o tom, že neexistuje žádný limit pro inkluzivní vzdělávání. V roce 2005 UNICEF zpráva o střední a východní Evropě. V regionech Baltských zemí je potřeba změny, tj. ukončení praxe umisťování dětí s postižením do segregovaných škol. Vaughan ve svém příspěvku uvedl, že výsledky výzkumu ukázaly, že inkluze se mění úrovní segregace. V Anglii se za 20 let značně snížil počet segregovaně vzdělávaných žáků, i přestože se za tu dobu značně zvýšil počet dětí cizinců, kteří se pro jazykovou bariéru také řadí mezi děti se SVP. Nyní se vzdělává 24%dětí s postižením v segregovaných školách. V roce 2004 byla založena organizace pro výzkum inkluzivního vzdělávání CFIE. V USA začalo odstraňování institucí pro mentálně postižené před 40 lety. V Egyptě byla přeložena do arabštiny kniha Ukazatel inkluze /Tony Buzz/ - příručka o osvěčených postupech, jinak byla kniha přeložena do dalších 41 jazyků. V ČR, je lidí s postižením v institucích s dlouhodobým pobytem, pokud bude tento trend pokračovat, bude to proti čl. 24. Nejrozvinutější systém inkluzivního vzdělávání můžeme vysledovat v USA, ve Skandinávských zemích a v Itálii kde v r byly uzavřeny všechny speciální školy. (Konference Společné vzdělávání-dobré praxe ; Dobromysl, 2007, /online/) Zvláštní význam pro děti a mládež se speciálními vzdělávacími potřebami mají mezinárodní dokumenty jako: Všeobecná deklarace lidských práv z roku 1948; Úmluva o právech dítěte z roku 1991; 26

27 Standardní pravidla pro vyrovnání příležitostí pro osoby se zdravotním postižením (VS OSN1993) Standardní pravidla mají zásadní význam, který mohou organizace zdravotně postižených osob využít při kampaních za rovnoprávnost. Nemají ovšem platnost mezinárodního práva. Tento dokument je pro státy silnou morální a politickou výzvou k vyrovnání příležitostí. Aplikace Standardních pravidel je na úrovni obcí známa jako Agenda 22. ( Hutař 2004 ) Systémový projekt formulující myšlenková východiska, obecné záměry a rozvojové programy, které mají být směrodatné pro vývoj vzdělávací soustavy v České republice, je Národní program rozvoje v České republice, Bílá kniha Od roku 2005 existuje nový legislativní rámec pro vzdělávání, kdy vešel v platnost zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním,vyšším odborném a jiném vzdělávání (Školský zákon) ze dne 24. září 2004 s účinností od 11. ledna Na něj navazují jednotlivé vyhlášky (13/200Sb.; č.14/2005 Sb.; č.48/2005 Sb.; č72/2005 SB.; č73/2005 Sb.); (Bazalová 2006). Inkluzivní vzdělávání je v našich podmínkách zatím pouze snem handicapovaných jedinců a jejich rodičů. Integrace jako předstupeň inkluze,je v ČR ještě pořád ojedinělým jevem a děje se především prostřednictvím projektů a iniciativ občanských sdružení. Na mezinárodní konferenci Společné vzdělávání dobré praxe na KU v Praze 2007, byly předneseny zkušenosti zahraničních speciálních pedagogů a zároveň byly připomenuty také jednotlivé mezinárodní závazky platné i pro ČR. Proces integrace se zde teprve vyvíjí. 27

28 3. VOLNOČASOVÉ AKTIVITY Cílem kapitoly bude objasnit význam volnočasových aktivit pro zdravý vývoj dětí a mládeže. Bude se stručně zaobírat jejich kategorizací, uskutečňováním a využitím možností, které mohou napomoci dětem a mládeži s postižením a to jak u nás tak v zahraničí. VÝZNAM MIMOŠKOLNÍ VÝCHOVY A ZÁJMOVÝCH ČINNOSTÍ Historicky roste doba volného času kontra školní zátěž. Výchova a vzdělávání dětí se děje v rodině, ve školních a v mimoškolních institucích. Dělí se činnost organizovanou a neorganizovanou. U dětí s mentální retardací bývá velice obtížné takovýto spontánní zájem objevit, nebo jej u dítěte vzbudit. Handicapovaní jedinci mívají tolik starostí jen se zvládáním běžných, pro zdravého jedince samozřejmých úkolů, že jim na pěstování určitého druhu zájmové činnosti již nezbývá energie. Při každém selhání se stahují do svého vnitřního světa, nebo se bezmezně upínají k nejbližší osobě, často k matce, kde nacházejí bezpečí. Rozdmýchat vlnu nadšení a zájmu chce trpělivou, obětavou a dlouhodobou práci. Výsledek je nejen pro dítě, ale i pro opatrovníka, osvobozujícím a hluboce emočním naplněním života. V dnešní době záměrně vyvíjíme snahu zapojit jedince s postižením co možná nejvíce do normálního života. O to se snaží nejen výchovně vzdělávací zařízení, neziskové organizace, občanská sdružení a asociace zaměřené na pomoc dětem s mentálním postižením. Pořádají se kulturní, společenské a sportovní akce společně se zdravými vrstevníky. Projekty na pomoc dětem s mentálním postižením jsou zaměřeny na to jak podnítit aktivity těchto dětí ve volném čase. Mimoškolní výchova je výchovná činnost organizovaná mimo školu. Je představována zařízeními, institucemi, organizacemi, hnutími a nadacemi. 28

29 Jsou to např. Domy dětí a mládeže, Centra volného času, Junák, Brontosaurus, podané ruce, Domy ekologické výchovy aj. V posledních desetiletích se název mimoškolní výchova často nahrazuje termínem výchovy ve volném čase, mluvíme o pedagogice volného času a pedagogice prožitku. /Němec a kol. (2002) / Specifickou zvláštností volného času dětí a mládeže je to, že z výchovných důvodů je žádoucí jeho pedagogické ovlivňování. Děti ještě nemají dostatek zkušeností, nedovedou se orientovat ve všech oblastech zájmových činností, potřebují citlivé, nenásilné vedení k pestré a přitažlivé činnosti. Míra ovlivňování volného času závisí na věku dětí, jejich mentální i sociální vyspělosti i na charakteru rodinné výchovy. Zájmové činnosti chápeme jako cílevědomé aktivity zaměřené na uspokojování a rozvíjení individuálních potřeb, zájmů a schopností. Mají silný vliv na rozvoj osobnosti i na správnou společenskou orientaci. (Pávková, 2002,s.92) PSYCHLOGICKÁ A PEDAGOGICKÁ PODSTATZÁJMOVÝCH ČINNOSTÍ A Psychologie sleduje zájem jako individuálně osobnostní jev. Pedagogika se zabývá zájmy z hlediska jejich usměrňování a formování v procesu výchovy. Věnuje se jak zájmům již existujícím, ale vytváří i zájmy nové. Nevhodné a z hlediska společnosti i jednotlivce nežádoucí zájmy, se snaží eliminovat (programy na prevenci sociálně patologických jevů). Zájmy se rozvíjejí na základě existujících potřeb, umožňují jejich uspokojování a tím zároveň ovlivňují jejich charakter a vznik dalších potřeb. Při výchovném působení tak prostřednictvím obsahu jednotlivých činností dochází nejen k uspokojování již existujících potřeb, ale i k jejich pedagogickému regulování podle požadavků společnosti v souhlasu s dispozicemi jednotlivců. 29

30 Podle Pávkové zájmy souvisejí s celkovým zaměřením osobnosti a lze je charakterizovat, jako stálé snahy zabývat se předměty, nebo činnostmi, které člověka oslovují. Takovým předmětům, nebo činnostem přikládá člověk zvláštní význam a touží se jimi aktivně zaobírat. Dosahování tohoto cíle je provázeno kladným citovým naladěním a uspokojením. Zájmy patří mezi vlastnosti AKTIVAČNĚ MOTIVAČNÍ, mají těsnou vazbu na vlohy a schopnosti člověka. Vlohy ovlivňují vznik zájmů. Jedinec rozvíjí zájmy zejména v těch oblastech ve kterých je úspěšný, vztah k předmětu svého zájmu je motivací pro vyvinutí úsilí a překonávání překážek při dosahování cíle. Zájmy můžeme dělit podle úrovně činnosti, časového trvání, koncentrace, společenské hodnoty a tradičně podle obsahu. Podle úrovně dělíme zájmy na AKTIVNÍ a RECEPTIVNÍ. Rozlišujeme zájmy HLUBOKÉ a POVRCHNÍ. Tyto hluboké zájmy silně jedince ovlivňují a formují jeho osobnost, rozvíjejí jeho poznání, zdokonalují dovednosti, obohacují jeho život. Z hlediska časového trvání hovoříme o zájmech KRÁTKODOBÝCH DOČASNÝCH či PŘECHODNÝCH jejichž opakem jsou zájmy TRVALÉ. Intenzita a délka trvání zájmu je závislá na vývoji jedince a na jeho zralosti. Dělení podle stupně koncentrace na předmět zájmu lze rozlišit zájmy JEDNOSTRANNÉ a MNOHOSTRANNÉ. Z hlediska společenských norem můžeme používat označení zájmy ŽÁDOUCÍ a zájmy NEŽÁDOUCÍ. Podle obsahu se volnočasové zájmové aktivity dělí na SPOLEČENSKOVĚDNÍ, PRACOVNĚTECHNICKÉ, PŘÍRODOVĚDNĚ- EKOLOGICKÉ, ESTETICKOVÝCHOVNÉ, TĚLOVÝCHOVNÉ, SPORTOVNÍ A TURISTICKÉ. Nové a významné místo dnes zaujímá činnost spojená s VÝPOČETNÍ TECHNIKOU. Je však řada hraničních zájmových oblastí, které nelze jednoznačně zařadit. (srov.j. Pávková a kol. 2002, J.Němec a kol. 2002) Práce v zájmovém útvaru se liší od vzdělávacího procesu ve škole: 1. Činnost v zájmovém útvaru není povinností, jako povinná školní docházka, ale je motivována především dobrovolným a relativně samostatným rozhodnutím jedince. 30

31 2. Celková činnost v zájmovém útvaru se nemusí řídit závaznými normami jako jsou učební osnovy, ale vychází ze skutečné úrovně zájmů, individuality jednotlivých členů a jejich vlastního tempa. 3. Relativní časová neohraničenost poskytuje možnost k využití rozmanitých metod a postupů. 4. Činnosti mohou probíhat v rozmanitém prostředí, mohou být dynamičtější, snadno měnitelné, je zde prostor pro improvizaci a tvořivost. Z hlediska mentálně retardovaných je nabídka zájmových aktivit omezena, nebo má většinou segregovaný charakter. Oproti zdravým jedincům je dítě s mentálním deficitem spíš pasivní, má spoustu problémů sám se sebou, jeho zájmy jsou více méně motivovány pochvalou, vidinou nějaké konkrétní odměny. Děti školního věku již mívají spoustu špatných zkušeností s tím, že byli odmítnuti, nebo zesměšněni a odmítají dělat již předem, cokoli co je pro ně nové. Již předem hlásí, že to nedokážou i když úkol je velice jednoduchý a po několikadenním tréninku jej hravě zvládnou. Při přípravě zájmové činnosti nemůžeme očekávat, že zapálení pro věc vyjde z dítěte samo. Tyto děti k jakékoli činnosti, která by mohla rozvíjet fyzickou, psychickou, estetickou nebo rozumovou stránku jejich osobnosti potřebují neustálou motivaci, vedení a osobní příklad CELOSPOLEČENSKÝ VÝVOJ A PROBLEMATIKA VOLNÉHO ČASU DĚTÍ A MLÁDEŽE S POSTIŽENÍM Demografický vývoj vyžaduje přiměřenou reagenci v politice vůči mládeži včetně volného času, jeho zařízení a aktivit. U nás se dnes často zmiňují volnočasové aktivity v souvislosti s prevencí sociálně patologických jevů, jako jsou např. drogová závislost, záškoláctví, šikana a podobně. 31

32 V uplynulých desetiletích prošly aktivity středisek volného času v ČR, rychlým vývojem. Koncem roku 2000 bylo podle výzkumu Hofbauera v ČR 288 středisek volného času; zřizovatelem 179 byl školský úřad, 97 obec a 12 jiný subjekt. Střediska nabízela atraktivní repertoár činností. V témže roce fungovalo 17,1 tisíc útvarů zájmové činnosti se 219 tisíci zájemci. Příležitostných aktivit bylo 42,2 tisíc a táborů proběhlo 2200 se 75,4 tisíci zájemci. V těchto aktivitách působilo 1400 pedagogů volného času. Přes tyto jistě pozitivní výsledky byl tento stav označen jako neuspokojivý. Předpokládalo se ještě větší zapojení. Hlavní příčinou bylo v minulosti koncepční i praktické podcenění volného času, jeho zařízení a aktivit. Podle Hofbauera má umožnění aktivní účasti na volnočasových činnostech každému příslušníku mladé generace, napomáhat realizovat práva dětí podle Úmluvy o právech dítěte z roku Zmiňuje se nejen o intaktní populaci, ale také o rizikových skupinách jakými jsou děti ze sociálně nestabilního prostředí a děti cizinců. Úmluva o právech dítěte ale zahrnuje také děti a mládež se specifickými vzdělávacími potřebami. Tyto děti se i přes významné zkvalitnění péče a bohatou nabídku volnočasových činností pro děti a mládež s postižením (např. střediska ucelené rehabilitace), mezi intaktní populaci nedostanou. Článek Podpora dětí a mládeže s postižením v integrovaných rekreačních a volnočasových aktivitách je překladem zahraničních autorů, pracovníků Centra pro humanitní práci, výzkumného a tréninkového střediska pro společenskou integraci, Syracuse v USA. Autoři v něm upozorňují na fakt, že až přiliž často se děti s postižením nedostanou k organizovaným činnostem, jako je skauting, táboření, tanec, sporty, nebo umělecké kurzy, společně s nepostiženými dětmi stejného věku. Tuto možnost jim začínají zprostředkovávat různé sociální organizace. Neomezují se pouze na pomoc dětem s postižením, ale zprostředkovávají těmto dětem kontakt se zdravými vrstevníky právě při volnočasových aktivitách. V článku jsou uvedené postupy jak podpořit společenský kontakt a přátelství, pravidla kterých je nutno se držet při organizování této činnosti. Popisuje co v takovém případě znamená individuální a flexibilní pomoc a vyzdvihuje její význam. 32

33 V návaznosti pokračuje další příspěvek pod názvem Příprava na život po skončení školy který je opět překladem zahraničního zdroje. Spojuje zapojení dítěte s postižením do běžných volnočasových aktivit s přípravou na vstup do zaměstnání. Uvádí se zde, že: lidé, kteří projdou odpovídajícím profesionálním zaškolením a kteří již v době školního vzdělávání získají určitou praxi, s mnohem větší pravděpodobností po dokončení studia najdou vhodnou práci. Tento poznatek je podložen dlouhodobou studií a souvisí s osvojením si dovedností právě při volnočasových aktivitách. Tato činnost také umožňuje neocenitelnou zkušenost dítěte se životem v komunitě, jiné než v komunitě lidí s postižením. Autor soudí, že dítě s mentálním postižením nejvíce získává z aktivit, které provozují děti na nejrůznějších úrovních schopností a pocházející z rozmanitého sociálního prostředí. V zahraniční se dítě časem může stát členem skupiny sebeobhájců. To jsou organizované skupiny lidí s nejrůznějšími typy mentálního postižení a dalšími druhy postižení, které si ze svého středu volí své zástupce, pravidelně se scházejí a navzájem se podporjí. Tyto skupiny se aktivně podílí na prosazení změn v poskytovaných službách, legislativě a dalších oblastech týkajících se lidí s mentálním postižením. ( Dobromysl, , /online/ ) Volnočasové aktivity jsou nedílnou složkou výchovy a vzdělávání.v minulosti byl jejich význam opomíjen. V poválečné době by bylo možné říct i zneužit, nebo deformován pro politické cíle, uskutečňováním kolektivní výchovy. Současná doba chápe společenský rozměr, který má sám volný čas. Nově se klade důraz na jeho smysluplné využití, avšak nové cesty se stále ještě hledají. V zahraničí jsou vypracované koncepce zaměřeny nejen na prevenci sociálně-patologických jevů, ale také na to, jak prostřednictvím volnočasových aktivit dospět k integraci všech dětí včetně dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. 33

34 4. VOLNOČASOVÉ AKTIVITY JAKO ZPŮSOB INTEGRACE DĚTÍ S MENTÁLNÍ RETARDACÍ 4.1. STANOVENÍ CÍLE A METOD VÝZKUMU, ČASOVÉ VYMEZENÍ VÝZKUMU Požadavek výzkumu nabídky a využití volnočasových aktivit pro děti s mentálním postižením vzešel z výsledků rešerše bakalářské práce na téma : Adaptace integrovaných žáků pomocné třídy v kolektivu mimoškolní zájmové činnosti (Valošková,2005). Byl podpořen vývojem koncepce vzdělávacího systému ČR, směrem k inkluzivním vzdělávání. Cílem diplomové práce je analýza veškerých volnočasových aktivit, kterých se děti s lehkou mentální retardací účastní, se zaměřením na ty aktivity které podporují inkluzi žáků základních škol praktických do společnosti, v regionu města Ostravy. V původní bakalářské studii autorka představila aktivity Asociace rodičů a přátel zdravotně postižených dětí klub Stonožka Ostrava a prokazovala vliv této práce na osobnostní rozvoj dětí, které se i přes svůj, zdánlivě velký handicap úspěšně zapojily do práce v kolektivu. Na území města Ostravy působí 19 nestátních neziskových organizací, které pečují o děti a mládež vyžadující zvláštní péči, provádějící komunitní práci, kluby dětí a letní tábory. Jedním z požadavků výzkumu bylo zjistit, které z nich oslovily svou činností děti, ze základních škol praktických. Šetření bylo provedeno na pěti základních školách praktických a z důvodu srovnání na jedné z běžných základních škol. Byla provedena návštěva Aktivačního centra Dívčí hrad, dále pětidenní účast na letním táboře na Žďárském potoce a návštěva keramické dílny klubu Stonožka Ostrava. Při této příležitosti byl uskutečněn rozhovor s vedoucím pracovníkem panem Janem Pucherem, pozorování a neformální rozhovory s dětmi a dalšími pracovníky. 34

35 Cíle výzkumného šetření byly: Analýza činnosti občanských sdružení, které spolupracují se školami, ve smyslu podpory integrace dětí s MP do společnosti. Analýza veškerých volnočasových aktivit, kterých se děti účastní. Analýza nabídky volnočasových aktivit podporujících integraci dětí do společnosti. Stanovení hypotéz : Hypotéza č. 1 : Klíčovým faktorem integrace dětí s lehkým mentálním postižením jsou volnočasové aktivity, které pro děti ostravských škol praktických zprostředkovává některá z neziskových organizací spolupracující se školou. Hypotéza č. 2:Děti s lehkým mentálním postižením neprojevují zájem o volnočasové aktivity tak jako děti na běžných základních školách. Hypotéza č. 3 : Děti s lehkou mentální retardací se volnočasovými aktivitami zabývají více ve školách ve kterých jsou vzdělávány než ve střediscích pro volný čas dětí a mládeže. Hypotéza č. 4 : Letní táborové aktivity, jako přirozený způsob integrace dětí s postižením, jsou dětmi s lehkým mentálním postižením využívány oproti intaktní populaci jen sporadicky. Metodologie výzkumu: Pro zmapování problematiky volnočasových aktivit nabízejících se žákům základních škol praktických tak aby napomáhaly jejich integraci do společnosti a pro verifikaci nebo falzifikaci hypotézy č. 1, bylo použito kvalitativního výzkumu. Pro zjištění úrovně nabídky a využívání volnočasových aktivit žáky ZŠ praktických bylo použito výzkumu kvantitativního. Výzkumné části byly zpracovány do přepisu standardizovaného rozhovoru, grafů a tabulek. Použitou technikou byl rozhovor a anketa. 35

36 Při výzkumu bylo použito technik: analýza odborné literatury a internetových zdrojů standardizovaný rozhovor s řediteli ZŠ standartizovaný rozhovor s vedoucím pracovníkem organizace na pomoc dětem, zprostředkovávající integraci. anketa mezi dětmi byla provedena za pomocí třídních učitelů Analytická jednotka: děti s lehkou mentální retardací Časový harmonogram: Příprava výzkumu listopad prosinec 2006 Výzkum leden prosinec 2007 Zpracování výsledků činnosti leden březen 2008 Charakteristika zkoumaného souboru Soubor šetření zahrnuje žáky 5 základních škol praktických žáků, ve věkovém rozmezí 7 19 let a žáci Základní školy 442 žáků, ve věkovém rozmezí 6-16 let. Průběh a rozbor šetření Výzkum probíhal ve dvou rovinách, a to ve stylu kvalitativního výzkumu, jehož ústřední technikou byl rozhovor a studium dostupných materiálů, a ve stylu kvantitativního výzkumu, jehož hlavní technikou byla anketa a následné vypracování statistiky. Rozhovory byly provedeny s řediteli škol, s vedoucím pracovníkem občanského sdružení a dále doplněny informacemi z propagačních materiálů a internetových zdrojů. Anketa proběhla mezi žáky zúčastněných škol, za dozoru jejich třídních učitelů. 36

37 4.2 ANALÝZA VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ Základní charakteristika organizací, které vyvíjejí svou činnost s dětmi vzdělávajícími se na školách A, B, C,E. Klub Stonožka Ostrava ( škola A ) Nezisková organizace, zaměstnávající 10 stálých zaměstnanců, a neurčitý počet dobrovolníků z řad rodičů, studentů a dospělých kteří vyrostli z dětí odchovaných touto organizací. Charakter činnosti je velmi podobný činnosti středisek pracovní rehabilitace. Program je ale přes týden jen v odpoledních hodinách a jednotlivé činnosti jsou více přizpůsobeny mladším dětem. V programu jsou i pravidelné víkendové akce pro rodiče s dětmi, nebo také jen pro děti. Program bývá pravidelně zajištěn přes jarní, zimní i letní prázdniny a to ve formě táborové činnosti. Již několik let je v majetku organizace pozemek v katastru obce Dívčí hrad, kde se svépomocně snaží vybudovat Aktivační centrum, které má podobu tří kanadských srubů, prováděná činnost se bude podobat činnosti v CAMPHIL České kopisty. Propagační materiál je zveřejněn na adrese činnost je každoročně propagována na Bambiriádě. Organizace vznikla a nadále spolupracuje se školou A, ale její činnosti využívají děti z širokého okolí a dá se říct, že je přístupná komukoli. Jelikož se tato organizace svým charakterem a širokým dlouholetým působením vymyká charakteru ostatních organizací, není možné původně zamýšlené srovnání. S prací v této organizaci mám osobní zkušenost (poznatky jsem blíže zpracovala v již zmíněné bakalářské práci), aktuální stav je doložen ve zpracovaném standardizovaném rozhovoru s vedoucím pracovníkem. Cíleně integrační snahy podporuje. 37

38 Podkova ( škola B ) Občanské sdružení Podkova vzniklo z původního sdružení rodičů a přátel školy. Charakter činnosti odpovídá činnosti původního sdružení. Těžiště činnosti spočívá ve sponzorování nárazových akcí, pořádanými učiteli zdejší školy. Jedná se o organizování výstav, výletů a zájezdů na soutěže. Pořádání Mikulášské nadílky a podobně. Úzce spolupracuje výhradně s vedením školy a jím pověřenými pracovníky. Cíleně integrační snahy nepodporuje. Modrý motýlek ( škola C ) Občanské sdružení, které vzniklo také z původního sdružení rodičů a přátel školy. Jeho členy jsou pedagogičtí pracovníci zdejší školy a pracovníci zdejšího SPC. Občanské sdružení pracuje výhradně pro děti zdejší školy. Těžiště činnosti spočívá v organizování 3-4 několikadenních výletů za rok. Výlety bývají vhodnou motivací pro udržení kázně a dobrého prospěchu žáků. Mají charakter odměny. Současně však sledují cíl výchovný. Prostřednictvím výletů si pracovníci kladou za cíl, vyvést děti z jejich domácího prostředí, které je ve většině případů vnímáno jako sociálně slabé a tudíž neschopné dětem zprostředkovat podobný zážitkový program. V prostředí rekreačního zařízení se děti musejí chovat v mezích norem daných naší společností. Občanské sdružení Modrý motýlek každým rokem, prezentuje svou činnost na Bambiriádě a v rámci Česko-francouzkých dnů se děti účastnily výměnného pobytu ve Francii. Cíleně integrační snahy nepodporuje. Salesiáni Dona Bosca ( škola E ) Salesiáni jsou školské zařízení zřízené Salesiánskou provincií Praha, církevní právnickou osobou. V Ostravě obnovili svou činnost v r Činnost zaměřují na doučování a výchovu ve smyslu křesťanských tradic, snaží se o duševní a sociální rozvoj, převážně romských dětí a mládeže. Vycházejí z pedagogiky italského kněze Giovanniho Melchiora Bosca. 38

39 Středisko pracuje formou otevřeného klubu Oratoř, Kroužkú a Doučování. V průběhu roku připravují přes 80 nejrůznějších akcí a víkendů a na rok 2008 připravují 7 letních táborových pobytů. Cíleně integrační snahy nepodporuje. Vliv organizace, která si klade za cíl integraci znevýhodněných dětí, je zřejmý pouze u organizace Klub Stonožka Ostrava, spolupracující se školou A. Toto tvrzení je podloženo fakty vyplývajícími z rozhovorů s řediteli všech ZŠ praktických v regionu města Ostravy (5 škol se účastnilo výzkumu, zbývající 2 školy se vyjádřily k této otázce po telefonu) a s rozhovorů s vedoucími pracovníky výše zmíněných neziskových organizací. Hypotéza č. 1 stanovená na počátku Klíčovým faktorem integrace dětí s lehkým mentálním postižením jsou volnočasové aktivity, které pro děti Ostravských škol praktických zprostředkovává některá z neziskových organizací spolupracující se školou je verifikována. Působení Klubu Stonožka Ostrava, který se snaží prostřednictvím volnočasových aktivit sbližovat děti zdravé a děti s různým zdravotním postižením. Je jedinou organizací zprostředkovávající volnočasové aktivity způsobem, aby docházelo k vzájemným kontaktům všech dětí. Prostředí, které se snaží vytvořit, odpovídá inkluzi, která se neuskutečňuje ve vzdělávacím procesu, ale probíhá při výchovně vzdělávacích činnostech. Prokazatelný pozitivní vliv na rozvoj dětí s mentální retardací byl zpracován v bakalářské práci na téma : Integrace dětí s mentálním postižením v kolektivu mimoškolní zájmové činnosti (Valošková;Ostrava 2005). Návštěva letního tábora a projektu CIT v obci Dívčí hrad integrační snahy tohoto sdružení potvrzuje. Bylo zde možné setkat se s již dospělými odchovanými dětmi s lehkým mentálním postižením, ve funkcích instruktorů a pomocného personálu vyvíjejícího aktivní činnost. S panem Janem Pucherem jsem se poprvé setkala před 14 lety, kdy do oddělení ŠD přivedl svého 8letého syna Jirku. Jirka byl žákem pomocné třídy na základní škole praktické nekomunikoval s okolím a lékařské prognózy 39

40 jeho stavu byly velice nízké. Jeho otec byl nadšený myšlenkou integrace, o které se v té době vedly jen akademické diskuze, masové užívání informačních technologií (tak jako mobilních telefonů) mělo teprve přijít, takže informací byl zoufalý nedostatek. V roce 1996 jsme vytvořili první skupinu dětí složenou se žáků naší školy, jejich kamarádů, sourozenců a dětí našich známých a uspořádali pro ně letní tábor. Započatá letní táborová činnost se rozvíjela i nadále. Na škole začalo lépe pracovat sdružení rodičů a přátel školy. Iniciativa pana Puchera se soustředila na mimoškolní zájmovou činnost, pro práci s dětmi ve volném čase přesvědčil několik mladých studentů a založili na škole turistický oddíl, kterého vyvrcholením celoroční činnosti byl letní tábor. V roce 1998 založil Občanské sdružení rodičů a přátel dětí se zdravotním postižením-klub Stonožka Ostrava. Získal od města prostory pro klubovnu pro integrační centrum s pravidelnou celoroční činností. Nyní je ředitelem projektu CIT (celoroční integrovaný tábor) Během vývoje událostí můžeme již název tábor nahradit daleko výstižnějším názvem AKTIVAČNÍ CENTRUM DÍVČÍ HRAD. Charakteristiku a rozsah činnosti tohoto sdružení dokládám jako přílohu č.1, nebo ji můžeme vyhledat na webových stránkách Řízený rozhovor s ředitelem integračního centra, předsedou Sdružení rodičů a přátel zdravotně postižených dětí Klub Stonožka Ostrava, Janem Pucherem: Otázka č.1 Projekt STONOŽKA se snaží umožnit dětem takové aktivity, které by díky svému postižení, nikdy neměly možnost poznat. Které to jsou, nebo které se u dětí ujaly? Klub Stonožka nabízí celoročně tyto pravidelné aktivity : keramická dílna, dřevodílna, poslech hudby a zpěv s prvky muzikoterapie, relaxace a cvičení, docházíme na hipoterapii, plavání, zprostředkováváme pracovní činnosti. 40

41 Zábavné herní odpoledne je pravidelně jednou týdně a děti se zde scházejí a jsou pod vedením zkušeného instruktora. Pravidelně zaznamenáváme vysokou účast na hipoterapii, plavání v keramické dílně a dřevoílně. Z mé zkušenosti, ale mohu říct, že největší zájem a nadšení projeví děti s postižení, když je přizveme k nějaké pracovní činnosti, když jim dodáme důležitosti nějakou přidělenou funkcí. Při táborových a víkendových pobytech v přírodě, je pak skutečné nadšení dětí upoutaných na invalidní vozík, které jejich fyzicky zdatní kamarádi prohánějí přes kořeny stromů po lese. Otázka č.2 Které aktivity, zaměřené na praktické oblasti v životě se ukázaly vhodné pro děti s mentálním deficitem? Rozhodně jakékoli pomocné práce, možnost zaměstnání. Z toho vyplývá potřeba vytvořit prostředí pro nácvik pracovních činností. Vzájemná spolupráce buduje přirozenou cestou vstřícné sociální prostředí, vyvíjejí se vztahy a vzájemná komunikace. Otázka č. 3 Jedním z úkolů, který je zakotven v programu činnosti, je vysledovat u konkrétních dětí, v čem vynikají, a tím napomoci v další profesní orientaci. Jak to vypadá v praxi? A jaké konkrétní výsledky už tento výběr přinesl? Pořád to souvisí z nabídkou pracovní činnosti. Ve Stonožce perfektně funguje sociálně - terapeutická dílna, ve které si děti vyzkoušejí pracovní činnosti i soužití s pracovním kolektivem, osahají si pracovní nástroje a lépe jsou potom připraveny pro přechod do učebního oboru, pro přechod do chráněných dílen, středisek pracovní rehabilitace, nebo jiných zařízení. My zde vlastně pokračujeme v tom co dělá škola, ale s tím rozdílem, že zde s dětmi pracují 41

42 jejich zdraví vrstevníci. Tato spolupráce je oboustranně výhodná, ty děti se navzájem ovlivňují. Otázka č. 4 Jak se vám daří vzdělávat rodiče a pravidelně je informovat o pracovních, nebo nových sociálních dovednostech jejich dětí? Můžete jmenovat spolupráci, která má výsledky? Jaké? V našem sdružení je zapojeno zhruba 90 rodin, aktivně se ovšem na spolupráci podílí tak 10 rodičů. Někteří rodiče se aktivně zajímají o naši práci, když jsem přivedou své dítě, aby poznali prostředí, potom spolupráce vázne. Někteří jsou našimi významnými sponzory. Většinou mají dost starostí se svým zaměstnáním, nebo se vzděláváním dítěte, s jeho léčebnými procedurami a naši činnost vnímají jako ulehčení od práce s dítětem. Jako rodič dítěte s postižení to chápu, ale jako předseda tohoto sdružení se potýkám s neustálým nedostatkem dobrovolníků a stálých pracovníků. No a pak zde docházejí děti o které se rodiče nestarají vůbec, jsme pro ně takové záchytné centrum, z mnohých takových vyrostli nenahraditelní pomocníci, naši instruktoři a vedoucí, kteří zde našli své uplatnění v životě. Otázka č. 5. Jak u Vás v praxi vypadá respitní péče a v jakém rozsahu je rodiči využívána? Respitní péče, kterou jsme měli v programu byla jako sociální služba pro nás finančně neúnosná. Nemohli jsme si dovolit zaměstnávat odborného pracovníka. Práce byla nárazová. Ale rodičům tato služba chybí a tak ji provozujeme jako klubovou činnost. Přes víkend bereme děti na výlety, program a přespání je zajištěno v klubovně. 42

43 Otázka č. 6. Využil někdo s rodičů Vaše zkušenosti při tvorbě individuálního vzdělávacího programu? Když ano, tak v jaké míře? Tato možnost se nabízí, ale zatím žádný z rodičů tuto možnost nevyužil. Otázka č. 7. Jak se Vám daří získávat osobní a pedagogické asistenty? Pedagogické asistenty zajišťuje a platí škola ve které se dítě vzdělává. Osobní asistenty pomáháme rodičům zajistit přes NEZISKOVKY. Ale v praxi mnohdy stačí když se této role ujme kamarád. Máme takový případ. Otázka č 8. Všimla jsem si, při krátkodobém pobytu na vašem táboře, že převážná většina dětí, jsou děti s intelektovým postižením. Jak tedy naplňujete představy o inkluzivním prostředí, jak v takovém případě můžeme mluvit o integraci? Několik let po zahájení činnosti našeho sdružení se nám opravdu dařilo udržovat modelový kolektiv, který sdružoval děti zdravé s dětmi handicapovanými. Postupem času se však kolektivy obměňují, někdo odchází, jiní přicházejí. Myslím, že počáteční nedůvěra rodičů v to, že jsme schopni se o jejich dítě postarat odpadla. V současné době jsme v situaci, že s kapacitních důvodů jsme museli některé děti odmítnout ( pobyt na táboře). Z vlastní zkušenosti vím jak starost o postižené dítě rodinu vyčerpává a jestliže se nabízí možnost, že někdo jejich dítě vezme na letní tábor, snaží se jí využít. 43

44 Pro zdravé děti je nabídka letních táborových pobytů poměrně pestrá, zkuste ji porovnat s nabídkou pro děti handicapované. Prvky inkluze ale vidím v tom, že přece jenom v každém oddíle jsou přítomni celkem čtyři lidé bez postižení a charaktery handicapu u dětí se liší. Většinou to letos vyšlo tak, že v 6 členném oddíle je jedno dítě zcela zdravé, 1 dítě upoutané na vozík, 1 dítě s těžším stupněm mentálního postižení a tři děti s lehčími defekty, které se při táborové činnosti ani nemusejí projevovat. O tuto družinku se stará 1 vedoucí a dva instruktoři. Dětem připravujeme činnosti, které se běžně na junáckých táborech dělají. I náš letní tábor na Žďárském potoce má tento charakter. Děti spí ve stanech, máme srubovou kuchyň, vojenský stan jako jídelnu, děti jedí z ešusů, které si musejí samy udržovat v čistotě. Máme polní sprchy a často se také koupeme v nádherném horském potoce, který tvoří hranici tábora. Jednou za dva dny připravujeme táborák, děti obstarávají dřevo, opékají si sami párky, zpíváme s kytarou. Zúčastní se také noční bojové hry, každý den je připravena denní celotáborová hra (většinou v lese). Máme zde jednu slečnu studující obor pedagogika volného času, která program nejenže denně připravuje, ale také ho vždy přizpůsobuje možnostem dětí. Vše je na dlouhé povídání, ale myslím, že o integraci pořád můžeme hovořit. Rozhovor je přepsán v původní podobě, z důvodu možné motivace a zdroje inspirace jiným organizacím zprostředkovávajícím volnočasové aktivity. Sdružení Klub Stonožka Ostrava je jediným z 19 neziskových organizací registrovaných na vebových stránkách statutárního města Ostravy, které zprostředkovává integraci dětí s postižením prostřednictvím volnočasových aktivit. A také jedinou organizací, která spolupracuje se základní školou praktickou v regionu města Ostravy a cíleně usiluje o integraci dětí s mentálním postižením prostřednictvím volnočasových aktivit. Toto sdružení spolupracuje pouze se školou A i když se jejich činností účastní také děti a mládež vzdělávající se na jiných školách. Základní školy praktické v regionu města Ostravy potvrzují spolupráci s jiným občanským sdružením jen ve dvou případech, ale žádné z nich se nezabývá zprostředkováváním kontaktů s intaktní populací za účelem integrace dětí s mentálním postižením do společnosti. V jednom případě děti navštěvují program církevní organizace, ta 44

45 ale se školou nenavázala žádný kontakt a integrací handicapovaných dětí se cíleně nezabývá. Faktografické údaje o jednotlivých školách a možnostech využití volnočasových aktivit jejími žáky ve škole i mimo školu ve školním roce doplněná grafy k jednotlivým šetřením. ZÁKLADNÍ ŠKOLA PRAKTICKÁ - A. Základní škola praktická + 2 třídy ZŠ speciální. Do výzkumu bylo zahrnuto 93 žáků s lehkým mentálním postižením, ve věku 7-18 let. Volnočasové aktivity nabízí škola prostřednictvím 5 zájmových kroužků vedených svými pedagogy v odpoledních hodinách. ŠD provozuje dvě oddělení Vedení školy spolupracuje s Asociací rodičů a přátel zdravotně postižených dětí, klubem STONOŽKA, které vzniklo ze sdružení rodičů na této škole v roce Jeho činnost cíleně přesahuje rámec této školy a v roce 2000 se úplně osamostatnilo a přestěhovalo do vlastních prostor. Graf č.1 : Podíl žáků školy A na volnočasových aktivitách. 60 žáci zapojení 45% žáci nezapojení 55%

46 Škola je v nové moderní pavilónové budově. Jedna její část je využívána hudebním oborem Základní umělecké školy. Při průzkumu zájmových činností byla zjištěno, že některé z dětí využívají také nabídky jejího programu. Z průzkumu angažovanosti dětí ve volnočasových aktivitách vyplývá, že děti na této škole jsou zapojeny ze 45%. 55% žáků této školy, i přes nabídky volnočasových aktivit nevyužívá. Graf č.2 : Podíl jednotlivých organizací zprostředkovávajících volnočasové aktivity dětí na škole A. 60 škola 22 žáků neziskové org. 29 žáků běžné zájm. útvary 5 žáků Podíl organizací zprostředkovávající zájmovou činnost, není vyjádřen procentuálně, ale konkrétními počty dětí, které jednotlivě odpovídají určitému procentu dětí z celkového počtu zúčastňujících se dětí volnočasových aktivit. Některé děti zúčastňující se volnočasových aktivit, navštěvují více kroužků, anebo jsou členy některé organizace volnočasové aktivity zprostředkující, proto celek překračuje 100% hranici. Do zájmových činností na škole A dochází 22 žáků. 29 žáků je členy organizace na pomoc handicapovaným, v tomto případě většinou jsou děti členy Klubu Stonožka Ostrava, a zúčastňují se pravidelných, nebo nepravidelných akcí. 5 dětí uvedlo, že pracují v běžných zájmových útvarech. Jelikož Klub Stonožka dlouhá léta působil právě v prostorách této školy, podchycuje dlouhodobě nejvíce jejích žáků. Některé děti se účastní pouze víkendových nebo prázdninových akcí, jiné do klubu docházejí pravidelně. Tato organizace cíleně svou činností podporuje integraci. 46

47 Graf č.3 : Účast dětí ze školy A na letní táborové činnosti. zúčastnění žáci 16% nezúčastnění žáci 84% Významnou úlohu při volnočasových aktivitách zaujímá letní táborová činnost, někdy také bývá vyvrcholením celoroční činnosti v zájmovém útvaru. V procesu integrace může být významným činitelem, tato skutečnost již byla podrobně zpracována ve výchozí práci bakalářské. Z celkového počtu žáků školy se v minulém roce této činnosti zúčastnilo 16% dětí, většina z nich jezdí pravidelně na tábory s klubem Stonožka. Tato organizace pořádá tábory nejen v době letních prázdnin, ale také o prázdninách jarních. V létě, kromě letního dětského tábora, pořádá také pobyt pro rodiče s dětmi, převážně u moře v Chorvatsku. Těchto táborů se účastní nejen děti zdravotně, nebo mentálně postižené, ale také děti zdravé bez postižení. Tomu jsou také přizpůsobeny činnosti, tak aby nepostrádaly atraktivitu. 47

48 Graf č.4 : Preference zájmových činností u dětí ze školy A, podle jednotlivých zaměření hudební tanečně-pohybová chovatelství sportovní pracovně-technická výtvarná PC Protože je v zájmu dětí i v zájmu celé společnosti (prevence sociálně patologických jevů) podporovat volnočasové aktivity také u této skupiny dětí, jsou součástí tohoto výzkumu také preference jednotlivých zájmových činností. Nejvíce dávají děti přednost práci na PC, dále se věnují výtvarné činnosti, sportovní a pracovně-technickým činnostem, hudební a tanečně-pohybové a několik dětí uvedlo, že se věnuje chovatelství. ZÁKLADNÍ ŠKOLA PRAKTICKÁ B. Základní škola praktická + 2 třídy speciální Do výzkumu bylo zahrnuto 110 žáků s lehkým mentálním postižením, ve věku 7 18 let. ŠD zajišťuje provoz ve třech odděleních Na škole pracuje 7 zájmových kroužků vedených pedagogy v odpoledních hodinách. Tyto zájmové kroužky navštěvují také děti z okolí, které nejsou žáky školy. Z původního sdružení rodičů a přátel školy vzniklo občanské sdružení 48

49 PODKOVA, které se podílí na sponzorování a přípravě různých školních akcí. Graf č.5 : Podíl žáků ze školy B na volnočasových aktivitách. žáci zapojení 56% žáci nezapojení 44% Škola je v klidném prostředí starší cihlové zástavby v centru velkého městského obvodu. Vedení se snaží mít školu otevřenou veřejnosti ve smyslu pořádání soutěží a výstav, kterých se účastní i běžné základní školy. Od příštího školního roku rozjíždí projekt integrace naopak kdy v jejích prostorách zahájí provoz 1 třída soukromé Základní školy s rozšířenou výukou jazyků. V průzkumu zapojení žáků do volnočasových aktivit je na této škole 56% dětí angažováno v různé zájmové činnosti. 44% dětí se žádných aktivit neúčastní. 49

50 Graf č.6 : Podíl jednotlivých organizací zprostředkovávající volnočasové aktivity dětí na škole B. škola 88 žáků neziskové org. 2 žáků běžné zájm. útvary 15 žáků Zájmové aktivity zde 88 dětí rozvíjí ve školních kroužcích. 2 děti jsou podchyceny organizací na pomoc handicapovaným. Do běžných středisek volného času je zde zaangažováno 15žáků, to je nejvíce ze škol, které se účastnily výzkumu. Graf č.7: Účast dětí ze školy B na letní táborové činnosti. zúčastnění žáci 7% nezúčastnění žáci 93% Letní táborová činnost děti na této škole příliš neoslovila, i když je v tomto městském obvodu pestrá síť středisek pro volný čas dětí a mládeže. V minulém roce se jí účastnilo pouhých 7% dětí. 50

51 Graf č.8 : Preference zájmových činností u dětí ze školy B, podle jednotlivého zaměření tanečně-pohyb. výtvarná prac.-tech. hudební chovatelství PC sportovní Preference jednotlivých činností je možné srovnat následovně: na škole B se děti nejvíce věnují činnosti sportovní, dále práci na PC, výtvarné činnosti a činnosti tanečně pohybové a činnosti pracovně-technické. ZÁKLADNÍ ŠKOLA PRAKTICKÁ - C. Škola je koncipována na ZŠ praktickou a ZŠ speciální, přípravný stupeň ZŠ speciální a rehabilitační program. Při škole působí také SPC pro děti s poruchami řeči. Do výzkumu bylo zapojeno 122 dětí s lehkým mentálním postižením, ve věku 7-17 let. Při škole jsou 4 odd.šd a školní klub. Do ŠD chodí děti od 1 do 5 třídy, starší děti navštěvují školní klub. Na škole funguje 8 zájmových kroužků, vedených pedagogy v odpoledních hodinách. Občanské sdružení MODRÝ MOTÝLEK zde působí 5 let. Jeho členy jsou někteří pedagogové a psycholog SPC, jeho činnost je výhradně zaměřena na děti zdejší školy. 51

52 Graf č. 9 : Podíl žáků školy C na volnočasových aktivitách. 52 žáci nezapojení 52% žáci zapojení 48% Rozsáhlý pavilónový komplex školního zařízení se nachází v největším městském obvodu a disponuje velmi dobrým vybavením. Z výsledků průzkumu je patrné, že angažovanost dětí ve volnočasových aktivitách je zde zastoupena 48% žáků. Větší polovina dětí 52 % organizována ve volném čase není. Graf č. 10 : Podíl jednotlivých organizací zprostředkovávajících volnočasové aktivity dětí na škole C. škola 87 žáků neziskové org. 5 žáků běžné zájm. útvary 23 žáků Děti, které se dále rozvíjejí v zájmových činnostech se dle průzkumu opět výrazně drží aktivit zprostředkovávaných školou a to v 87 (88%) žáků. 5 dětí (2%) je podchyceno organizací na pomoc handicapovaným. 23 dětí (15%) se rozvíjí v aktivitách v běžných zařízeních. 52

53 Graf č. 11 : Účast dětí ze školy C na letní táborové činnosti. zúčastnění žáci 6% nezúčastnění žáci 94% Nabídku letní táborové činnosti, kterou jen tento městský obvod každoročně nabízí bohatou a pestrou škálu, využívá jen 6% ze všech dotázaných dětí. Graf č. 12 : Preference zájmových činností u dětí ze školy C, podle jednotlivého zaměření sport. prac.-tech. výtvarná chovatelství hudební tanečně-pohyb. PC Při průzkumu preferencí zájmových činností zde dominuje zájem o kroužek PC. Další oblíbenou činností je tanečně - pohybový kroužek. Několik žáků se věnuje chovatelství. Sportovní činnosti jsou až na pomyslném pátém místě. Činnosti pracovně - technické a výtvarné, výčet aktivit zakončují. 53

54 ZÁKLADNÍ ŠKOLA PRAKTICKÁ D. 100% romů Základní škola praktická Do výzkumu bylo zapojeno 83 dětí s lehkým mentálním postižením, ve věku 7-18 let Děti vzdělávané na 1.stupni, mohou navštěvovat ŠD která má 2 oddělení. Zájmovou činnost připravují pro děti pedagogové, po pracovní době, v 5- ti zájmových kroužcích. Občanské sdružení ani romská iniciativa zde nepůsobí, ani v minulosti žádná aktivita nebyla zaznamenána. Graf č. 13 : Podíl žáků ze školy D na volnočasových aktivitách. žáci zapojení 72% žáci nezapojení 28% Škola působí velmi izolovaně, tento dojem dokresluje také umístění školy. Nachází se na okraji městské části, která je obývaná z větší části obyvateli romského původu. Od obytných domů ji odděluje čtyřproudová silnice I.třídy a z opačné strany školní pozemek sousedí s širokým kolejištěm hlavního nádraží. Vnitřní vybavení je ale útulné, a vybavenost učeben je také na velmi vysoké úrovni. Vedení školy zdůrazňuje dobře zvládnutou kázeň a široké zapojení svých žáků do zájmových kroužků, které škola zprostředkovává. Tento fakt se také projevil ve výsledcích výzkumu. 72% žáků je zde zapojeno do zájmových činností. 28% dětí se volnočasových aktivit neúčastní. 54

55 Graf č. 14 : Podíl jednotlivých organizací zprostředkovávající volnočasové aktivity dětí na škole D. škola 62 žáků neziskové org. 0 žáků běžné zájm. útvary 6 žáků 10 0 Z dalšího šetření vyplývá, že převážná většina dětí zájmové činností praktikuje ve škole 62 dětí. Aktivit některé z organizací na pomoc handicapovaným se neúčastní žádné z dětí. 6 žáků je zapojeno do běžných volnočasových aktivit určených široké veřejnosti. Graf č. 15 : Účast dětí ze školy D na letní táborové činnosti. zúčastnění žáci 2% nezúčastnění žáci 98% Z průzkumu aktivit dětí v době letních prázdnin vyplynulo, že se táborových činností účastní 2% žáků. 98% dětí tráví čas letních prázdnin neorganizována ve skupinách vrstevníků. 55

56 Graf č. 16: Preference zájmových činností u dětí ze školy D, podle jednotlivého zaměření prac.-tech. chovatelství tanečně-pohyb. hudební PC sportovní výtvarná Preferování jednotlivých zájmových činností odpovídá zaměření školních kroužků. Nejvíce se děti účastní sportovních aktivit. Výtvarné činnosti se věnuje také věnuje přibližné množství žáků. Velký zájem je o kroužek PC a několik dětí se realizuje při tanečně-pohybové činnosti. Jeden žák se věnuje činnosti pracovně-technické. ZÁKLADNÍ ŠKOLA PRAKTICKÁ E. 99% romů Základní škola praktická Do výzkumu bylo zapojeno 75 žáků s lehkým mentálním postižením, ve věku 7 18 let. Volnočasové aktivity zajišťuje ŠD ve dvou doděleních. Na škole mají kroužek PC. Občanské sdružení, ani romská iniciativa zde nepůsobí, ani v minulosti neprojevil o spolupráci nikdo zájem. 56

57 Graf č. 17 : Podíl žáků ze školy E na volnočasových aktivitách. 60 žáci zapojení 44% žáci nezapojení 56% Škola je v centru městského obvodu, kde je také velká koncentrace obyvatel romského původu. Je to bývalá zóna těžkého průmyslu, kde po ukončení výroby zůstala spousta opuštěných výrobních hal a továrních budov. Tento obvod se pomalu vypořádává s tímto dědictvím. Vnitřní vybavení školy je ale útulné a působí domáckým dojmem. Oproti jiným částem města, zde ještě není pro děti vybudována tak bohatá nabídka center pro volný čas. Tuto skutečnost se dlouhodobě pokouší nahradit péče Salesiánské církve Dona Bosca, která i když přímo se školou nespolupracuje, je vedení školy informováno o tom, že se její žáci pravidelně účastní akcí pořádaných touto organizací. Tato skutečnost se také výrazně projevila na výše zobrazeném grafickém zobrazení i přes to že je na škole pouze jeden zájmový kroužek. Z průzkumu zaměřeném na zapojení žáků do mimoškolní zájmové činnosti vyplývá, že větší polovina dětí - 52% organizována ve volném čase není. 48% dětí je aktivně zapojeno do některé z volnočasových aktivit. 57

58 Graf č. 18. podíl jednotlivých organizací zprostředkovávajících volnočasové aktivity dětí na škole E. škola 36 žáků neziskové org. 32 žáků běžné zájm. útvary 0 žáků Z rozhovoru z ředitelkou školy vyplývá, že škola E nikdy k žádné spolupráci s neziskovou organizací nebyla vyzvána, ale vedení má informace o tom, že se některé děti scházejí při aktivitách střediska Salesiánské církve Dona Bosca, která v regionu působí. Průzkum mezi dětmi prokázal, že 32 dětí zúčastňujících se volnočasových aktivit, využívá nabídky právě této organizace. Důvodem jsou zřejmě fakta, že ve škole je minimální nabídka zájmových kroužků a zároveň 99 procentní romský původ dětí. Organizace Salesiánské církve v Ostravě, se právě na pomoc dětem ze sociálně znevýhodněného prostředí a romské děti specializuje. 36 dětí navštěvuje kroužek PC na škole. Do běžných zájmových útvarů žádné z dětí nechodí. Graf č. 19 : Účast dětí ze školy E na letní táborové činnosti. Prožití prázdnin na letním dětském táboře využívá 17% žáků této školy (viz graf). Podle zprávy o činnosti Salesiánské církve, která organizuje i letní táborové pobyty, se můžeme domnívat, že se děti účastní právě těchto táborů. 58

59 zúčastnění žáci 17% nezúčastnění žáci 83% Graf č. 20 : Preference zájmových činností u dětí ze základní školy E, podle jednotlivého zaměření chovatelství hudební prac.-tech. sportovní výtvarná PC Při preferování určitých zájmových činností zde děti využívají možnosti práce na PC. Několik dětí se věnuje chovatelství, hudební činnosti jeden žák tanečně- pohybové. ZÁKLADNÍ ŠKOLA - X. 442 žáků ve 20 třídách, věkového rozmezí 6-15 let na škole působí 25 kroužků. ŠD je zde ve 4 odděleních 59

60 škola se podílí na významných aktivitách svého městského obvodu i města, spolupracuje se 45 dalšími subjekty ( Zoo, městská knihovna, divadlo, muzeum, hvězdárna, časopisy, Zelený bod, lesní školka apod.) Graf č. 21 Podíl žáků ze školy X na volnočasových aktivitách. žáci zapojení 92% žáci nezapojení 8% Škola je v klidném prostředí starších obytných domů. Je otevřená veřejnosti prostřednictvím široké nabídky akcí, pořádaných pravidelně k různým příležitostem. Kromě kroužků zaměřených na činnosti, které preferovali žáci základních škol praktických, jsou zde ještě kroužky žurnalistiky, matematiky, předškoláci, angličtina a nebo kroužek zdravotní. Do volnočasových aktivit je zde celkově zapojeno 92% žáků. Nezapojených zůstává jen 8%. 60

61 Graf č. 22 : Podíl jednotlivých organizací zprostředkovávajících volnočasové aktivity dětí na škole X. 400 škola 387 žáků běžné zájmové útvary208žáků neziskové org.2 žáci 0 Při prozkoumání podílu zprostředkovatelů volnočasových činností bylo zjištěno, že školní kroužky navštěvuje 387 žáků, členy organizace na pomoc handicapovaným jsou 2 žáci, a 208 žáků je organizováno v centrech volného času, uměleckých školách apod. Graf č.23 : Účast dětí ze školy A na letní táborové činnosti. nezúčastnění žáci 36% zúčastnění žáci 64% 61

62 Letní táborové činnosti se účastní 64% dětí, tato hodnota výrazně převyšuje hodnoty naměřené při výzkumu na ZŠ praktických. Dětí bez specifických vzdělávacích potřeb, které nabídky letních táborů nevyužívají je výrazně méně. Na modelové škole jen z 36%. Graf č. 24 : Preference zájmových činností u dětí ze školy X, podle jednotlivých zaměření. Při zjišťování preferencí u dětí Základní školy je pro širší spektrum zájmů, ještě přidaná hodnota blíže nespecifikované činnosti, označená názvem - jiná. Kroužek PS a sportovní činnosti zde vedou podobně jako na většině ZŠpraktických. SROVNÁNÍ A VYHODNOCENÍ VÝSLEDKŮ MEZI JEDNOTLIVÝMI ŠKOLAMI, OVĚŘOVÁNÍ HYPOTÉZ Č.2; Č.3; Č.4. Průzkum zájmu o volnočasové aktivity mezi žáky ZŠ praktických a na běžné ZŠ. 62

63 Graf č. 25 : Srovnávací graf zapojení žáků do volnočasových aktivit na jednotlivých školách % 68% % 55% 56% 44% 48% 52% 44% 56% % 32% 10 0 zapojení žáci nezapojení žáci A B C D E X Hypotéza č. 2 Děti s lehkým mentálním postižením neprojevují zájem o volnočasové aktivity tak jako děti na běžných základních školách je falzifikována. Z celkového pohledu je jasné, že děti stižené mentálním defektem se o volnočasové aktivity zajímají a chtějí se v nich rozvíjet. Průměrná hodnota žáků zapojených do volnočasových aktivit zkoumaného vzorku je 55,2 %, u modelové ZŠ byl výsledek 68%. Oba výsledky můžeme označit jako větší polovinu žáků, kteří se účastní volnočasových aktivit a chtějí se v nich rozvíjet. Zároveň je z výsledku patrné, že menší polovina žáků se zájmových činností ve volném čase neúčastní, což by mělo být vést k zamyšlení, zdali je nabídka, atraktivita i dostupnost volnočasových aktivit dostatečná. Pro společnost i pro žáky samotné je zaměstnání ve volném čase důležitým prvkem rozvoje a 63

64 výzkum jasně ukazuje, že i děti s mentálním deficitem mají o zaměstnání ve volném čase zájem. Graf č. 26: Porovnání vlivu jednotlivých subjektů zajišťujících volnočasové aktivity využívané dětmi na školách % 88% 100% 87% % 59% 55% 73% 40 47% % 5% 23% 15% 10% 0 škola nezizkové org. běžné zájmové útvary 2% 0% 0% 0,45% Sloupec 1 : aktivity zprostředkovávané školou. Sloupec 2 : aktivity zprostředkovávané některou z organizací na pomoc handicapovaným dětem. Sloupec 3 : aktivity zprostředkovávané běžnými organizacemi - centry pro volný čas dětí a mládeže, uměleckými školami, sportovními kluby apod. Hypotéza č.3 Děti s lehkou mentální retardací se volnočasovými aktivitami zabývají více ve školách ve kterých jsou také vzdělávány je verifikována. 64

65 Při celkovém srovnání poměrů na jednotlivých školách, jsou počty žáků navštěvující volnočasové aktivity pořádané jednotlivými subjekty vyjádřeny v procentech z celkového počtu zapojených dětí do volnočasových aktivit. Volnočasové aktivity zprostředkovávané školou, jsou dětmi využívány nejvíce. Výjimku netvoří ani žáci běžné ZŠ. Důvodem bude určitě finanční nenáročnost, sdílení volného času s kamarády ze školy, speciálně pedagogický přístup učitelů, kteří volnočasovky vedou, důvěrně známé prostředí aj. Pro sledovaný integrační proces je ovšem tento fakt negativní skutečností. Děti které z důvodu stávajícího školského systému nemohou být vzdělávány společně se svými vrstevníky v místě bydliště se i ve volném čase separují s dětmi se stejným postižením, což jejich možnému dalšímu osobnostnímu rozvoji samozřejmě neprospívá. Pestrou a bohatou síť volnočasových aktivit, která je ve městě pro děti vybudovaná, využívají děti s mentálním deficitem jen velice zřídka. Na běžné základní škole bylo využití skoro 50%, na praktických do 23%. Tato skutečnost by měla být také výzvou organizacím zabývajícími se mimoškolní zájmovou činností. Propagace a nábor dětí na ZŠ-praktických, je podle tohoto výzkumu nulový. Graf č. 27: Porovnání zájmu o letní táborovou činnost, mezi dětmi ZŠ- praktické a ZŠ. ŠKOLY X E D C 2% 6% 17% 36% 64% 83% 94% 98% B 7% 93% A 16% 84% zúčastnění žáci nezúčastnění žáci 65

66 Letní táborová činnost může být jedinečnou možností integrace, pro dítě s lehkým mentálním deficitem. Přesto je tato možnost ve srovnání se zdravými dětmi, využívána mnohonásobně méně. Hypotéza č.4 : Letní táborové aktivity, jako přirozený způsob integrace dětí s postižením, jsou dětmi s lehkým mentálním postižením využívány oproti intaktní populaci jen sporadicky je verifikována. Z výzkumu vyplývá, že většina dětí s lehkou mentální retardací, v době letních prázdnin nevyužívá možnosti, krátkodobého soužití se zdravými vrstevníky. V bakalářské práci, výchozí pro tento výzkum, autorka dokazuje, že děti s postižením i bez, se v prostředí letního tábora mohou bez problémů sžít a toto prostředí může být plně inkluzivní. Nevyužívání této možnosti je překážkou v cestě k sociální integraci dětí s mentálním postižením. Opětovně výsledek výzkumu poukazuje na nevyužité rezervy, kde by mohla speciální pedagogika najít své uplatnění. Důvody proč tyto děti nejezdí na prázdninové pobyty mohou být různé. Finanční nedostupnost běžných dětských táborů se může nabízet jako jeden z důvodu, ale zkušenosti z táborů pořádaných Stonožkou tento fakt vyvracejí. Tyto tábory jsou pro rodiče stejně nákladné jako tábory pořádané běžnými organizacemi a přesto je jejich kapacita naplněna. Lze se tedy domnívat, že problém bude více v nejistotě, jak dítě s mentálním defektem zvládne svou roli v kolektivu intaktní populace. Dalším důvodem může být také absence náborů a propagačních akcí středisek volného času na ZŠ praktických a zároveň nezapojování žáků ZŠ- praktických do činností středisek volného času. 66

67 Graf č. 28: Výběr zájmových činností a porovnání rozdílů mezi ZŠ praktickou a běžnou ZŠ. Dětí s lehkým mentálním deficitem projevují největší zájem o sportovní činnost, práci na PC a výtvarnou činnost. Dále se věnují tanečně-pohybové činnosti, následují činnosti pracovně technické. Věnují se činnosti hudební a činnosti dramatické. U dětí ze Základních škol dominuje zájem o PC, pak následují činnosti sportovní aj. Výsledek tohoto výzkumu nesleduje žádnou ze stanovených hypotéz, otázka preferencí činností byla součástí ankety která proběhla na školách. Výsledek poukazuje na konkrétní zájmy dětí a může být opětovně podnětem pro organizace zabývajícími se volnočasovými aktivitami dětí a mládeže. 67