CHYBY V PSANÉ ČEŠTINĚ ČESKÝCH NESLYŠÍCÍCH

Save this PDF as:
 WORD  PNG  TXT  JPG

Rozměr: px
Začít zobrazení ze stránky:

Download "CHYBY V PSANÉ ČEŠTINĚ ČESKÝCH NESLYŠÍCÍCH"

Transkript

1 CHYBY V PSANÉ ČEŠTINĚ ČESKÝCH NESLYŠÍCÍCH Alena Macurová, Dana Hánková Anotace: Text shrnuje klíčové body lingvistického pohledu na výuku češtiny pro neslyšící (jako jazyka druhého/cizího) a nabízí školní praxi inspiraci přístupy současné didaktiky cizích jazyků, zvi. inspiraci přístupem k chybě a k práci s chybou. Klíčová slova: hluchota, psaná čeština českých neslyšících jako druhý/cizíjazyk, lingvistika, didaktika cizích jazyků, chyba, práce s chybou. (aplikovaná) Na úvod (1) Pán málo pěnez, moc problém. Pan chtěl do kostole. Můžeš pomohl bůh. Musíš Porád přemýšlet bůh, prosím vyhrát Slavia Praha. Má čas. Potom půjde do tipsport. Večer se dival na televize na fotbal. Vyhrál 2:0. Zítra půjde do Tipsport vyhrál Kč, protože pomahál bůh. Nemá problém. Už moc peněz. (2) Přejů cíl dům na lásce. Nechci válka potřeba Klid bez problému rád bych kamarády na světě např. spolupráce, lásce, spoluhráč a další,... Mám rád cíl krásný život třeba dům, zvíře, příroda, rodiče, děti, manželka, zahrada, dovolena a turist. Varování že letos hrůza je tam ptačí chřipka chci byt zmizet, myslím že Čina není čisté země je bordel a špatný stát. Lidé slyšící nerespektuje o neslyšící. Např. práce neseberé nepomáhat, vždy posmívají neumí chránit pozor neslyšící nemužou snažit dál život o sluchu postižené. Vždy vídim že všude lidé více práce málo vydělává peníze to nelíbí chci být aby měli měsíc od Kč, krádež chci být stejně... (3) Pokoj je hezký. Pokoj sténaje bílá. Maminka je ošklivá. Má zelený šaty. Ona je těhotná. Má velká hlava a boty. Ona má tenký vlasy. Má kulatý oči. Má povislá prsa. Má dlouhý ruky. Kluk je malý a ošklivý. Kluk má červená hlava. Je zlý. Má velký nos. Má bílý svetr a zelený kratasy. Má červený boty. Tatínek je tlustý a ošklivý. Má krátký vlasy a černý vlasy. Má červený hlava. Má kulaté oči. Má velký nos a červený nos. Má vole. Má bílé třicko a čárka červená. Má modrý kalhoty a červený pantofle. Kočka je hubená. Kočka má bílá a šedá. Kočka má dlouhý ocas. Má krátký nohy. Skříň je velký a hnědý. Má stojí knihy. Skříň má televize a šuplíky. Stojící lampa má bílá a čárka červená. Obraz má kaktus a slunce. Svíčku je bílá. Zásuvka je hnědá. Koberec je zelený. Stolečka

2 je malá. Stolečka má víno a cigeratu. Stolečka je kulatý. (4) Budeme ven pro zahrady. Nemocný (á) protože přived pro auta, může a vozů. Zahrada pro květinym Sportovní a Fotbal Hřiště, Dům pro děti. Auto pro nemocný (á) pro děti, houpát se pro děti. 3 m Vlak, Západní a Severní Bázeň. Severní pro tenis. Čeští neslyšící a psaná čeština Čeština, z níž pochází namátkou vybrané ucelené texty, tj. čeština, kterou píšou čeští neslyšící 1, může leckteré z rodilých uživatelů národního jazyka dost možná překvapit. Nijak zvlášť ale zřejmé nepřekvapí nikoho, kdo přišel s hluchotou, českými neslyšícími a jejich psanou češtinou do kontaktu. Výše uvedené texty totiž nejsou nějak výjimečné: stačí zběžně projít internetové diskuse, do nichž neslyšící Češi vstupují, nebo se seznámit i s jinými typy žánrově různorodých textů psaných s různými záměry a pro různé účely českými neslyšícími. Jedno mají všechny tyto texty společné: tím, jak jsou napsány, výrazně odkazují ke svým původcům, konkrétně k jejich produkčním kompetencím v psané češtině 2. Tu pak lze - a patrné to je už na první pohled - charakterizovat jako češtinu, která je od té naší, většinové, v lecčems odlišná. Mj. i tím, jak často a jaké se v ní objevují chyby". Omezené produkční kompetence neslyšících v psané češtině (a ony chyby", které k nim poukazují) se přitom mnohdy berou jaksi samozřejmě na vědomí, jako by k hluchotě patřily. Nepatří. Ovšem dovést české neslyšící k plné funkční gramotnosti, naučit je psanou češtinu tak, aby jejich kompetence byly srovnatelné s kompetencemi jejich slyšících vrstevníků, to je zřejmě nejtěžší z úkolů, s nimiž se naše speciální školství potýká, resp. které před námi stojí (srov. Macurová 2007). Podstatnou součástí takového učení je reflexe stavu češtiny českých neslyšících, založená mj. také na reflexi chyb, které tento stav zviditelňují. Přímo součástí učení a učení se je samozřejmě i uvážlivá práce s chybami. Různé její aspekty totiž prolínají celek procesu výuky, nestojí tedy, jak se někdy soudívá, až na jakémsi jeho pomyslném konci": k ideálnímu cílovému stavu, totiž k předcházení chybám, může dojít až poté, co jsou existující chyby rozpoznány, identifikovány (je určen jejich typ), interpretovány (je objasněna jejich příčina), opraveny - a co se žáci/studenti začnou chybami učit. A až poté, co chyba bude považována v první řadě za výpověď o tom, jakým rysům žákova/studentova 1 2 Jde o texty školní, které jsou součástí vznikajícího korpusu češtiny psané českými neslyšícími (zpracovávají ho Ústav českého jazyka a teorie komunikace a Ústav českého národního korpusu FF UK). Zprostředkované pak všechny české texty psané českými neslyšícími samozřejmě poukazují i na způsoby, jimiž jsou jejich autoři psanou češtinou - ve škole - vybavováni".

3 (inter)jazyka je třeba věnovat pozornost, nikoliv za defekt svědčící o neschopnosti neslyšícího žáka /studenta naučit se česky. Výuka psané češtiny pro neslyšící Čeští neslyšící žáci zcela jistě nezvládnou psanou češtinu na potřebné úrovni sami od sebe" (to nezvládnou ani žáci slyšící). Je tedy zřejmě na místě se ptát, jak psanou češtinu učit tak, abychom ji naučili - a aby čeští neslyšící dosáhli plné funkční gramotnosti 3. Je přitom třeba zohlednit jazykovou a komunikační situaci neslyšících Čechů, která je zcela jiná než jazyková a komunikační situace Čechů slyšících (ti už před vstupem do psané češtiny zvládají její formu mluvenou), nebo i Čechů nedoslýchavých či ohluchlých (ti, třeba s pomůckami, nějaký, třeba omezený, přístup k mluvené formě jazyka mají - anebo měli). Neslyšící Češi k mluvené formě češtiny smyslový přístup nemají (neslyší ji), a do psané češtiny proto vstupují za extrémně ztížených podmínek. Jiná, zcela specifická jazyková a komunikační situace neslyšících vyžaduje jiné, specifické přístupy k výuce češtiny. Stručně alespoň něco z toho nejdůležitějšího: Vyučovat by se měla pouze psaná podoba češtiny, neslyšícímu dítěti smyslově přístupná (není třeba ji slyšet) 4. Osvojení mluvené češtiny (a schopnost identifikovat fonémy) nelze u neslyšících předpokládat, nelze tedy počítat s tím, že ve škole neslyšící dítě prostě převádí" fonémy na grafémy (Nebeská 1992), jinými slovy: že jazyk, kterým mluví, začíná psát. Vstup neslyšících do psaného jazyka tak musí být přímý", bez využití mluvené formy jazyka (o jazyk neosvojený, resp. jen ve zlomcích osvojený jazyk mluvený, ho opřít nelze). Psaná čeština by měla být pro neslyšící až druhým/cizím jazykem: prvním jazykem neslyšícího dítěte je smyslově mu přístupný jazyk znakový, k jehož osvojení není sluch zapotřebí (k důležitosti znakového jazyka v raném dětství a ve vzdělávání neslyšících dětí srov. Wilburová 2004). V návaznosti na výše zmíněná východiska, která jsou v rovině teorie" snad dnes už samozřejmá, je pak psaná čeština pro neslyšící v ideálním případě vyučována na základě instrukcí: učitel, vybavený důkladnou znalostí jazykového systému češtiny i norem jejího užívání, předává v podobě pochopitelné dané věkové skupině přesná pravidla, přesné návody k tomu, jak to v češtině je/musí být", pokud jde o prostředky jazykového systému a jejich užívání 5, a také návody k tomu, jak to 5 Dosahovat ji musí, to je třeba zdůraznit, výhradně v češtině: český znakový jazyk (a žádný znakový jazyk) nemá psanou podobu. ' Schopnost smyslové vnímat materiální složku znaku je předpokladem fungování jakéhokoliv znaku, znaky přirozeného jazyka nevyjímaje. 5 To není jednoduché: Zkusme se třeba zamyslet nad formulací návodu" k tvoření druhého stupně adjektiv, tedy návodu k tvoření tvarů, které všichni slyšící Češi tvoří a užívají bez

4 je/musí být" v komunikaci v češtině, při užívání psané češtiny v kontextu komunikačního a sociálního jednání 6. Adresáti výuky tedy (v ideálním případě souběžně) pronikají k podstatě jazykových norem češtiny, norem v širokém slova smyslu komunikačních (např. stylových, žánrových) a zprostředkovaně i k podstatě sociálních norem slyšícího světa. Není nijak překvapivé (zná to každý, kdo se učí cizí jazyky), že při aplikaci pravidel, resp. norem v konkrétní komunikační praxi (v psaných projevech) dochází k chybám. Jsou různého druhu a různě závažné. Je-li jejich závažnost poměřena schopností českých neslyšících dorozumět se česky, pak se jako nejzávažnější jeví takové případy, kdy selhává schopnost neslyšícího autora koordinovat mimojazykové obsahy s vyjadřovacími možnostmi češtiny, kdy je jeho projev nesrozumitelný. V takových případech se samozřejmě komplikuje i práce s chybou: bez porozumění tomu, co chtěl žák/student vyjádřit, bez identifikace komunikačního záměru autora věty/textu lze opravovat jen velmi obtížně, pokud to vůbec je možné 7. Někdy je identifikace komunikačního záměru a smyslu textu snadná (srov. např. výše uvedený text 3), někdy je obtížnější (text 2), někdy v podstatě nemožná (text 4). Neplatí to ale jen pro české texty psané českými neslyšícími. V této souvislosti uskutečnil zajímavý výzkum O. Hamid (2007) na bengálských studentech angličtiny a jejich učitelích. Cílem výzkumu (10 studentů, 15 učitelů) bylo vyhodnotit schopnost učitelů angličtiny interpretovat komunikační záměr bengálských studentů v chybných větách psaného anglického textu. Autor vybral 15 chybných (nesrozumitelných) anglicky psaných vět a požádal pisatele o jejich interpretaci v mateřštině (bengálštině). Z bengálštiny pak byly věty přeloženy do angličtiny a překlady byly srovnány s tím, jak význam původních vět odhadli učitelé - jednak rodilí mluvčí angličtiny, jednak učitelé domácí. Odhady významu, rekonstrukce" vět podané učiteli byly 6 7 problémů: jak bychom neslyšícímu dítěti vysvětlili, proč jednou užijeme levn-ější, jindy hez- -čí a ještě jindy draž-ší (a jak bychom tady objasnili změnu h v ž)? Nebo: jak vyložit, kde se bere ono ň" v imperativech typu promiň, nezapomeň (a proč není správné třeba sedíi)? Např. pokud jde o různé typy mluvních aktů (jejich přímost" vs. nepřímost"), strategie zdvořilosti, konverzační maximy a další otázky související s užíváním jazyka (širší kontext této problematiky v americkém znakovém jazyce i ve srovnání s angličtinou srov. Hoza 2007; recenze ve Speciální pedagogice, 2008, roč. 17, č. 4, s ). Jak je všem učitelům neslyšících určitě zřejmé, komunikační záměr autora a sdělný smysl textu bývá často zcela nejasný i v případech, kdy v psaném projevu figurují správná" česká slova a převažují v něm správné tvary" těchto slov, např. Petr Schwarz říká mně od já mi napsat k tobě jeho.

5 hodnoceny podle odchylky od záměru pisatele jako (1) rekonstrukce s maximální odchylkou (odhadnutý význam zcela odlišný od záměru pisatele); (2) rekonstrukce s významnou odchylkou (tj. s vynecháním nebo přidáním důležitého sémantického rysu); (3) rekonstrukce s minimální modifikací (s ohledem na smysl výpovědi); (4) rekonstrukce shodná s původně zamýšleným významem. Výsledky ukázaly, že pouze 36,7% rekonstrukcí (bez významných rozdílů mezi oběma skupinami učitelů, tj. rodilými mluvčími angličtiny i bengálštiny) bylo možné zařadit do 4. kategorie, tedy do skupiny se správně odhadnutým významem. Zbývajících 63,3 % učitelských rekonstrukcí se od záměru pisatele různě významně odchylovalo (1. kategorie: 28,3%, 2. kategorie: 11,8%, 3. kategorie: 23,2 %). Jistě není třeba rozvádět, že neporozumění smyslu (věty, textu) práci s chybou ovlivňuje negativně, pokud ji přímo neznemožní 8. Psaná čeština pro neslyšící jako druhý/cizí jazyk Při výuce češtiny pro neslyšící se jako inspirace nabízejí poznatky a zkušenosti aplikované lingvistiky, zvi. té její větve, která se na učení se cizímu jazyku a na způsoby jeho vyučování programově orientuje, tedy didaktiky jazyků jako jazyků cizích (srov. např. Lightbown; Spada 1999). Mnohé didaktické postupy/přístupy (vypracované zvi. detailně v souvislosti s výukou angličtiny jako cizího jazyka) jsou totiž užitelné obecně 9. Mezi takové obecné užitelné přístupy/postupy se řadí i práce s chybou, jejíž podstatou je (v ideálním případě) cílená a mnohdy opakovaná 8 Bylo by jistě zajímavé podrobit podobnému výzkumu materiál češtiny psané českými neslyšícími - a pro interpretaci autorského záměru využít český znakový jazyk. A to i u vědomí toho, že názory na využití překladu v cizojazyčné výuce nejsou jednoznačné. Např. Hendrich a kol. (1988, s. 324) uvádějí, že každý překlad poskytuje neutralizaci interference". Naproti tomu Choděra (2006, s. 51) využití překladu v podstatě odmítá:...překlad... je nezbytný a nezpochybnitelný pouze a jen ve fázi prvotní sémantizace, zatímco v dalších fázích, zejména při upevňování návyku, může být vyloženě škodlivý". Překlad lze samozřejmé ve výuce nahradit, např. přiměřeným uváděním struktur cílového jazyka, jimž se přiřadí jasná komunikační funkce - např. po opravě prvního odstavce textu 2 se žákovi (s oceněním textu a pokynem typu V prvním odstavci je mnoho zajímavých nápadů. Napište odstavec ještě jednou, použijte navržené začátky vět.) předloží k doplnění struktury Potřebuju.../Přeju si.../ Chtěl bych mít... /Mám rád.../chtěl bych..., popř. jejich záporné protějšky, a připomene se jejich spojení s akuzativem, resp. s infinitivem. ' Ne samozřejmé v úplnosti: v případě vyučování psané češtiny pro neslyšící je třeba při čerpání zkušeností a příkladů dobré praxe" odjinud mít na paměti přinejmenším rozdílnosti spojené jednak s adresátem výuky (neslyšící žák/student a jeho kompetence v prvním jazyce), jednak s typem vyučovaného jazyka: flexivní čeština klade cizincům", kteří se jí učí, nesrovnatelně větší odpor" než např. izolační angličtina.

6 interakce učitele a žáka/studenta. V opoře o poznatky odj inud tak lze při práci s chybou postupovat nikoliv pouze intuitivně. Chyba v didaktice cizích jazyků V polovině minulého století převažoval v aplikované lingvistice názor, že chyby v cizím jazyce jsou způsobeny především interferencemi z mateřského jazyka (Richards 1985, s. 63). To vedlo k využívání kontrastivního přístupu a k tvorbě jazykových učebnic, které programově porovnávaly struktury mateřského a druhého/cizího jazyka s cílem výskyt chyb v druhém/cizím jazyce minimalizovat (srov. např. učebnice angličtiny C. Friese pro španělsky mluvící studenty). Kontrastivní přístup k jazykům a na něm založená audiolingvální metoda výuky však nepřinesly očekávané výsledky. Praxe ukázala, že přenosu struktur mateřského jazyka do jazyka cizího (jazykovému transferu) nelze přičítat všechny chyby, kterých se studující dopouštějí. Studenti s různými mateřskými jazyky totiž při studiu angličtiny chybují obdobně a rozvoj jejich cizojazyčných znalostí a dovedností probíhá v určitých poměrné jasné ohraničených vývojových fázích (srovnatelných s fázemi osvojování daného jazyka jako jazyka mateřského, srov. Richards 1985, s. 65)'. O interakci jazykového transferu z mateřského jazyka s přirozenými vývojovými kroky při osvojování druhého/cizího (cílového) jazyka uvažují také současné teorie učení a vyučování cizího jazyka, které akcentují kognitivní procesy: do úvahy se přitom bere např. rychlost osvojování si cílového jazyka, potlačování užití (avoidance) některých struktur cílového jazyka, nadužívání (overproduction) těch forem cílového jazyka, které mají určitou funkci i v jazyce mateřském, a vytváření překážek" v procesu učení se jazyku, jež souvisejí s nesprávnými hypotézami o cílovém jazyce vytvářenými na základě znalosti jazyka mateřského (Richards 1985, s. 66). V těchto souvislostech jsou pak nahlíženy i chyby. Od 60. let 20. stol. přitom převládá názor zmíněný už výše: chyba není učebním neúspěchem (k tomu srov. i Choděra 2006), ale informací o aktuálním stavu úrovně osvojení si cílového jazyka (Corder 1984), o aktuálním stavu tzv. interjazyka. Termín interjazyk (srov. Selinker 1984) označuje měnící se stav cizojazyčných kompetencí studenta, je to jazyk" vytvářený studentem na různých bodech kontinua mezi mateřským jazykem na straně jedné a jazykem cizím, cílovým na straně druhé. Interjazyk tedy obsahuje jak náležité struktury cílového jazyka, 10 Nebylo by od věci podrobné popsat, zda vývojové fáze srovnatelné s fázemi osvojování češtiny jako jazyka mateřského lze identifikovat také v procesu osvojování psané češtiny českými neslyšícími; k problémům s rozlišováním mluvčího/produktora, adresáta a jejich třetího" (a s rozlišováním já - ty - on/to a užíváním kategorie osoby) srov. Macurová 1995.

7 tak i chyby". V souvislosti s tím např. Edge (1989) prosazuje pojetí chyby jako indikátoru okamžitých znalostí studenta, stavu jeho interjazyka", a jeho pokroku v učení (learning step)-, učitel je pak v jeho pojetí facilitátorem učení, který má odhalit příčiny chyb, vytvářet podmínky pro jejich odstranění a který má chybám volbou vhodných výukových postupů předcházet (srov. též Jain 1984). Klasifikace chyb Další vývoj v tomto směru aplikované lingvistiky vedl k pokusům o kategorizaci chyb, a to zejména pokud jde o jejich příčiny; v souvislosti s tím se na nejvyšší rovině zobecnění rozlišují chyby interlingvální (mezijazykové), způsobené jazykovým transferem, a chyby intralingvální (vnitrojazykové), jež jsou dány povahou cílového jazyka (u nás k tomu srov. Hendrich 1988, s. 376, Chodéra 2006, s. 164). V rámci intralingválních chyb se pak vydělují chyby způsobené (a) příliš širokou aplikací pravidla (overgeneralisation), (b) zjednodušeným či redukovaným užitím pravidla (simplification), (c) dosažením přirozeného vývojového stupně učení se jazyku (developmental error), (d) nenáležitým užitím komunikačních strategií (communication-based errors), (e) nevhodným vyučovacím postupem či nevhodným studijním materiálem (induced errors), (f) vyhýbáním se strukturám, které jsou vnímány jako obtížné (avoidance errors), (g) nadužíváním určité struktury (errors ofoverproduction). Jistě se mohou objevit názory (tak jako např. v recenzním posudku první verze textu), že není třeba vědět, že chyba může být interlingvální či intralingvální, zda vznikla zjednodušeným či redukovaným užitím pravidla" atd. Opak je pravdou. Jen například: reflexe interlingvální povahy celé řady chyb (chyb způsobených negativním transferem, interferencí) je užitečným východiskem kýženého předcházení chybám: proces výuky je totiž možné cílit právě k těm jazykovým jevům/prostředkům, jejichž interferenci z českého znakového jazyka lze předpokládat (jde například, jen namátkou, o vyjadřování subjekt-objektových vztahů, času, ukončenosti děje, příčiny/důvodu vs. důsledku, existence a vlastnictví nebo prostorových vztahů). V konkrétní práci s chybou může být ale nápomocná i jemnější rovina klasifikace chyb. Např. struktury typu budu přijdu, budu napsat jsou očividným dokladem příliš široké aplikace pravidla (tvoření budoucího času nedokonavých sloves), k redukovanému užití pravidla (tvoření imperativu) odkazují výrazy jako mluvil, přijdi!, piši!. Označuje-li se autor psaného českého textu vlastním jménem a odkazuje-li k sobě zájmenem třetí osoby (Marján- 11 Text 1 tak indikuje mj. např. problémy s kategorií času, text 2 mj. problémy disponovat jazykovými prostředky (větnými rámci) umožňujícími vyjádřit přání (sloveso + ak/inf.), text 3 mj. problémy s českou deklinací a s rozlišováním mezi slovesy existence a vlastnictví.

8 ka píše: Marjánka sám doma práci pěkné), jde nepochybně o signalizaci dosažení jistého vývojového stupně osvojování jazyka (k tomu srov. např. Halliday 1975), píše-li neslyšící student učiteli: ahoj chci zkoušku pátek 10 budeš tam, nerespektuje jeho projev příslušné komunikační strategie (konkrétně strategie zdvořilosti). Chyby v kategorii jmenného rodu, v kategorii podstatné pro celou českou deklinaci (např. skříň je velký a hnědý), odkazují k problematické prezentaci dané kategorie ve výuce, absence opisného pasíva pak k vyhýbání se obtížným strukturám. Nadužívání určitých struktur lze zase doložit např. frekvencí struktur s osobními zájmeny (která, někdy jako jediná, identifikují participanty komunikační události a/nebo participanty ztvárňovaných dějů, srov. např. já bude napsat, on bylo jít). Ve všech těchto případech je klasifikace nápomocná k odhalení podstaty a příčiny chyby a orientuje učitele v jeho úsilí typově obdobným chybám předcházet. Existují samozřejmě případy, kdy podstatu a příčinu chyby odhalit v podstatě nelze. Jde o ony případy, kdy koordinace mimojazykových obsahů s vyjadřovacími možnostmi češtiny v různé míře a různým způsobem selhává - z textu 3 srov. např. Nemocný(á) protože přived pro auta, může a vozů, odjinud např. Tatínek je stul porad kouřím a vino. Máme na dovolenou prýč nikam někdý tu mě už vždý co dělat šla. Je samozřejmé otázka, zda i taková a podobná vyjádření nějak souvisí s povahou českého znakového jazyka, totiž s tím, jak český znakový jazyk chápe skutečnost podle svého a upravuje a zjednodušuje si ji k obrazu svého vlastního systému znaků" (Mathesius 1966, s. 8), anebo zda hledat příčiny hlouběji". Jak výše uvedené příklady naznačují, zmíněné faktory mohou vést k chybám v oblasti všech jazykových plánů (všech jejich prostředků a postupů) - rozlišují se pak (srov. např. Richards 1985) chyby gramatické, syntaktické, pragmatické, fonologické. V praxi jazykového vyučování je zpravidla obtížné jednotlivou chybu jednoznačně zařadit - a postupovat tak v doporučeném pořadí od (a) detekce (rozpoznání) chyby přes její (b) identifikaci (určení typu) a (c) interpretaci (objasnění její příčiny) až ke (d) korekci (opravení). Dáno je to tím, že chyba může být zapříčiněna kombinací několika různých faktorů. Návody na způsob korekce tedy těžko mohou být jednoznačné - vždy je třeba vzít do úvahy aktuální situaci, cíle výuky, komunikační záměr produktora (ve školské praxi ovlivněný např. zadáním úkolu) a stav interjazyka konkrétního žáka/studenta. Podstatné přitom je (srov. např. Corder 1984) přistupovat k chybám především z hlediska žáka/studenta a jeho jazykového vývoje. Tento pohled je důležitý i při práci s chybami v písemném projevu. Pokud přijmeme myšlenku, že chyba je dokladem o aktuálním stavu znalostí a dovedností studenta, pak chyba signalizuje, na čem je třeba v nejbližší době pracovat, jaké učivo 185

9 je třeba upevnit, případně znovu vyložit. Chyby k opravě je tedy třeba vybírat podle určitých kritérií a různě v různých fázích vyučovacího procesu. Chyba v různých fázích vyučovacího procesu Každý vyučovací kontext a každá fáze vyučovacího procesu tak vyžaduje jiný přístup k chybám. (1) Ve fázi tzv. prvotního procvičení učiva prostřednictvím cvičení automatizačních se výuka primárně zaměřuje na gramatickou správnost a přesnost vyjádření (accuracy-based activities). V písemném projevu jde - zjednodušeně řečeno - o jednotlivá slova a věty (a o fixaci jejich správných forem závislých na kontextu jejich užití), tedy o problematiku z roviny morfosyntaxe. V této fázi je na místě důkladná oprava případných chyb a vysvětlování pravidel. Na potřebu věnovat pozornost prvotnímu procvičování poukazují i chyby v souvislých textech; vezměme např. text 3. Každá z chyb, které se v něm vyskytují, indikuje daný stav autorova interjazyka jinak a poukazuje na potřebu (možná znovu?) vyložit a určitě soustavně procvičovat jiné okruhy české gramatiky, resp. české slovní zásoby. Tak např. užívání kategorie jmenného rodu (Má velká hlava a boty. Kluk má červená hlava. Má červený hlava. Skříň je velký a hnědý. Stolečka je kulatý.) indikuje jednak problémy se jmenným rodem (a následně s celou českou deklinací na kategorii rodu založenou), jednak problémy se shodou. Chyby v této oblasti tak upozorňují na potřebu opakovaně ujasnit algoritmus určování rodu u životných vs. neživotných substantiv (s důrazem na signalizaci rodu koncovkami u neživotných), procvičit přidělování" rodu v nominativu a různost rodových koncovek v nepřímých pádech - to všechno u vědomí toho, že kategorií jmenného rodu český znakový jazyk nedisponuje. Rodová problematika (stolečka je kulatý vs. stolečka je malá) je využitelná i k exkurzu do slovní zásoby češtiny (stolička vs. stoleček). Jiný typ chyb (Kočka má bílá a šedá. Skříň má televize a šuplíky. Obraz má kaktus a slunce. Stolečka má víno a cigeratu) indikuje potřebu ozřejmit rozdíl mezi českými slovesy být a mít, a to i se zřetelem ke skutečnosti, že v českém znakovém jazyce slovesa existence a vlastnictví splývají 12. (2) Ve fázi zaměřené na jazykový projev jako celek (na plynulou komunikaci - fluency-based activities) student naučený" jev, ale i jevy jiné, samostatně, správně a komunikační situaci přiměřeně používá k vyjádření zamýšleného obsahu. V písemném projevu je výsledkem" této fáze např. samostatně zpracovaný text na dané téma (ve školní situaci), případně osobní komunikace soukromá nebo veřejná (dopis, životopis, úřední žádosti apod.). 12 K procvičení rozdílů mezi mít" a být" je možné použít např. vzorové struktury, které žákům rozdíly ujasní, např. On má co? - On je kde/jaký? - Kde je co/kdo?

10 Právě v této souvislosti je velmi důležité (viz výše) prověřovat korespondenci mimojazykového obsahu s vyjadřovacími možnostmi (prostředky a postupy) českého jazyka a zároveň se věnovat vyšším" než jazykovým rovinám textu, např. jeho horizontálnímu členění, jeho textové i tematické kompozici (v textu 3 srov. např. absenci členění do odstavců nebo sled věcně obsahových složek textu). Postupy v této fázi jsou podobné postupům při opravování souvislých textů žáků - rodilých uživatelů češtiny 13. (3) Přechodná fáze mezi fází (1) a (2) přispívá k formování komunikační kompetence studenta prostřednictvím postupného, cíleného rozvoje interjazyka. Pokud jde o písemný projev, lze v této souvislosti uvažovat o částečně řízených aktivitách, kdy se očekává, že student bude přednostně užívat jisté lexikální prostředky, případně gramatické struktury, a to v jistém logickém uspořádání. Tyto prostředky/ /struktury lze elicitovat např. návodnými otázkami, nabídnutými větnými rámci, případně vizuálním stimulem. Vzhledem k opakovanému výskytu by bylo vhodné věnovat se (z textu 3) např. strukturám Má krátký vlasy a černý vlasy. - Má velký nos a červený nos. - Má bílé tričko a čárka červená. - Stojící lampa má čárka bílá a červená; text 1 nabízí podobné aktivity např. v souvislosti s vyjadřováním času a příslušnými slovesnými tvary tomu sloužícími. S využitím tzv. lexikálního přístupu M. Lewise (1993) lze přitom zvi. v této fázi vést žáky k tomu, aby si pod vedením učitele všímali pravidelností v jazyce a frekventovaných slovních spojení (běžný mluvčí totiž netvoří promluvy z izolovaných slov, ale z určitých předpřipravených" stavebních bloků, tzv. chunks, které dosazuje na náležitá místa větných rámců). Které chyby opravovat? Vhodné vodítko pro výběr chyb k opravě poskytuje Norrish (1995, s. 106). V rámci cvičení zaměřených na celek jazykového projevu (na plynulou komunikaci, srov. výše fáze 2) uvažuje o tzv. globální a lokální chybě (globál error, local error). Globální chyba vede k narušení komunikace a vyskytuje se na větné či vyšší úrovni. Lokální chyba (např. chybná koncovka) na srozumitelnost sdělení vliv nemá. Norrishův model rozhodování, kterou chybu opravit a kdy (1995, s. 107), lze aplikovat jak na mluvený, tak na písemný projev. 13 Stejně jako u slyšících žáků je možné problémům s kompozicí (ale i problémům dalším, specifickým, např. problémům s vyjadřováním prostorových vztahů) předcházet přípravou na psaní, např. tím, že žáci dostanou návodné" otázky, které jejich textu dají jasnou strukturu, např. 1. Jaký je pokoj? Co je v pokoji? Kde to je? Jaké je to? (Jaké jsou ty věci?), 2. Kdo je v pokoji? 3. Jak ti lidé/zvířata vypadají (postava, obličej)? Jaké mají oblečení? apod. K vytváření psaných textů srov. např. Hedge 2005 nebo White; Arndt 1991.

11 Rozhodovací proces v případě, že učitel zaznamená nestandardní vyjádření, zahrnuje podle Norrishe následující kroky vyjádřené formou otázek a odpovědí: 1. Je forma výpovědi přijatelná? a) Je přijatelná. Z komunikačního úhlu pohledu nejde o chybu. b) Je částečně přijatelná. Chyba se vyskytuje jen na úrovni gramatické roviny v rámci jedné věty a nemá vliv na význam, resp. celkový smysl textu. c) Není přijatelná. Jde o chybu. V tomto případě si učitel položí další otázku: 2. Brání chyba dorozumění?' 4 a) Ano. Jde o chybu vyššího řádu (globální) a je třeba s ní pracovat okamžitě (priorita 1). b) Ne. V tomto případě následuje další otázka: 3. Irituje chyba posluchače (čtenáře)? a) Ano. Jde o chybu nižšího řádu (o chybu lokální) a je třeba s ní pracovat, ale až jako s další v pořadí (priorita 2). b) Ne. Chyba nevyžaduje okamžité řešení (priorita 3). Obecně lze říct, že didaktikové cizích jazyků doporučují chyby vybírat" a opravovat právě jen ty vybrané (v ideálním případě ty, které úzce souvisí s právě probíranou látkou, resp. ty, které se v textu vyskytují opakovaně) 15. Takový selektivní postup při práci s chybou v písemném projevu (a primární zaměření na chyby, které brání porozumění) očividně respektuje přesvědčení vyjadřované i jinde, totiž že žáci/studenti...potřebují zkušenost nepřerušované smysluplné konverzace, pokud se mají naučit jazyk používat. Jestliže mají říci cokoli smysluplného, musí cítit, že lidé naslouchají tomu, co říkají, a ne tomu, jak to říkají." (Edge 1989, s. 37). V případě neslyšících a jejich češtiny se ona zkušenost smysluplné konverzace" samozřejmě spojuje s psaním (smysluplných českých vět/textů) a s čtením s porozuměním. Jak s chybou pracovat? Bartram a Walton (1995, s. 80) navrhují pro práci s chybou v písemném projevu tři základní principy: (1) reagovat na obsah textu, ocenit jeho dobré úseky a tvořivost studenta; (2) vybrat k opravě přednostně 14 Srov. k tomu také: Základním kritériem pro určení závažnosti chyby je v současném komunikativně pojatém vyučování cizím jazykům míra narušení komunikace." (Hendrich 1988, s. 370) 15 Je samozřejmé, že zvi. tzv. malé chyby (např. v koncovkách) svou povahou k opravě přímo vybízejí a učitel je nakloněn opravovat je vždycky. Ovšem větší počet chyb může studenta demotivovat a frustrovat (srov. tzv.,the redpen syndrome', Bartram; Walton 1991, s. 78), popř. vypěstovat strach z chyb (lathophobia, srov. Bolitho 2008).

12 chyby v téch jazykových jevech, které se právě probírají; (3) zapojit do procesu opravování studenty a využít přitom různé techniky označování chyb v textu (např. kódy pro označování chyb různých typů). I pro výuku psané češtiny pro české neslyšící přitom platí to, co bývá i u nás zdůrazňováno v souvislosti s výukou každého druhého/cizího jazyka: Chybu [učitel] nemůže pokládat za opravenou, dokud žák, který ji udělal, nepochopí, v čem chyboval, a nezopakuje správnou reakci." (Hendrich 1988, s. 371) Jen tímto způsobem může učitel zkontrolovat, že práce s chybou je alespoň pro danou chvíli efektivní. Choděra (2006, s. 163) dodává: Vyskytne-li se chyba, je třeba upevnit její korektní protějšek. (...) Pouhé upozorňování na jejich výskyt není řešením odpovídajícím zvláštní povaze verbálního učení." Podněty k zamyšlení a k diskusi Poznatky aplikované lingvistiky o práci s chybou lze samozřejmě uplatnit při výuce každého cizího jazyka, nejen angličtiny a nejen jiných cizích jazyků mluvených. Také tedy při výuce psané češtiny pro neslyšící. V ní lze aplikovat i návody", jak s chybou pracovat. Poznatky odjinud" samozřejmě mohou být - pokud jde např. 0 jejich využitelnost v českých podmínkách, speciálně pak o jejich využitelnost ve výuce psané češtiny pro neslyšící - 1 užitečným podnětem k diskusi. Např. o tom, zda i pro nás bude nejpodstatnější kvalitou" textu jeho sdělnost, zda jsme nakloněni tomu nechávat, třeba jen v určitých fázích výuky, řadu očividných chyb neopravenu. Nebo i o tom, jak je využití podnětů pro práci s chybou umožněno (nebo neumožněno) časovými parametry vzdělávacích plánů nebo i časovými možnostmi učitele apod. Konečné zacílení práce s chybou je přitom zřejmé: i tato fáze-složka vyučovacího procesu chce směrovat k tomu, aby neslyšící rozvíjeli svou schopnost sdělovat (a sdělovat se) i v psané češtině, aby dokázali (i v češtině) přidělit světu smysl a aby dosáhli gramotnosti srovnatelné s gramotností svých slyšících vrstevníků. Literatura: BARTRAM, M.; WALTON, R. Correction. A Positive Approach to Language Mistakes. Hove : LTP, BOLITHO, R. Teacher-induced neuroses. Uveřejněno 2. prosince Dostupné na uk/think/articles/teacher-induced- -neuroses?page=l, CORDER, S.P. The Significance of Learners' Errors. In RICHARDS, J.C. (ed.). Error Analysis. Perspectives on Second Language Acquisition. Harlow : Longman, 1984, s EDGE, J. Mistakes and Correction. Harlow : Longman, HALLIDAY, M.A.K. Learning How to Mean. London: Edward Arnold, HAMID, O. Identifýing second language errors: how plausible are plausible reconstructions? ELT Journal. 2007, roč. 61, č. 2, s

13 HEDGE, T. Writing. Oxford : OUP, HENDRICH, J a kol. Didaktika cizích jazyků. Praha : SPN, HOZA, J. Its Not What You Sign, Iťs How You Sign It. Politeness in American Sign Language. Washington, D.C.: Gallaudet University Press, CHODĚRA, R. Didaktika cizích jazyků. Praha: Academia, JAIN, M.P. Error Analysis: Source, Cause and Significance. In RICHARDS, J.C. (ed.). Error Analysis. Perspectives on Second Language Acquisition. Harlow: Longman, 1984, s LEWIS, M. The Lexical Approach. Hove : LTP, LIGHTBOWN, P.M.; SPADA, N. How Languages are Learned. Oxford : OUP, MACUROVÁ, A. Lingvistika a cesty ke gramotnosti neslyšících. Speciální pedagogika. 2007, roč.17, č. 1-2, s MACUROVÁ, A.... protože já bavím spolu vypravovat (Komunikace v dopisech českých neslyšících). Slovo a slovesnost. 2005, roč. 56, č. 1, s MATHESIUS, V. Řeč a sloh. Praha : Čs. Spisovatel, NEBESKÁ, I. Úvod do psycholingvistiky. Praha : H8cH, NORRISH, J. Language Learners and Their Errors. Hertfordshire : Phoenix ELT, RICHARDS, J.C. The Context of Language Teaching. Cambridge : CUP, RICHARDS, J.C. (ed.). Error Analysis. Perspectives on Second Language Acquisition. Harlow : Longman, SELINKER, L. Interlanguage. In RI- CHARDS, J.C. (ed.). Error Analysis. Perspectives on Second Language Acquisition. Harlow : Longman, 1984, s WHITE, R.; ARNDT, V. Process Writing. Harlow: Longman, WILBUR, R. After 40 years of sign language research, what do we know? In BRADARIČ-JONČIČ, S.; IVASO- VIČ, V. (ed.). Sign Language, DeafCulture & Bilingual Education. Zagreb : Kratis, 2004, s

Itálie Dotazník pro učitele VŠ připravující budoucí učitele cizích jazyků Zpracování údajů

Itálie Dotazník pro učitele VŠ připravující budoucí učitele cizích jazyků Zpracování údajů Itálie Dotazník pro učitele VŠ připravující budoucí učitele cizích jazyků Zpracování údajů O Vás 1. Dotazník vyplnilo sedm vysokoškolských pedagogů připravujících budoucí učitele cizích jazyků. 2. Šest

Více

E K O G Y M N Á Z I U M B R N O o.p.s. přidružená škola UNESCO

E K O G Y M N Á Z I U M B R N O o.p.s. přidružená škola UNESCO Seznam výukových materiálů III/2 Inovace a zkvalitnění výuky prostřednictvím ICT Tematická oblast: Předmět: Vytvořil: Současný český jazyk upevňování a procvičování obtížných gramatických jevů Český jazyk

Více

Mezipředmětové vztahy Jazyk a jazyková komunikace Cizí jazyk Anglický jazyk

Mezipředmětové vztahy Jazyk a jazyková komunikace Cizí jazyk Anglický jazyk 4 UČEBNÍ OSNOVY NIŽŠÍHO STUPNĚ GYMNÁZIA 4.1 VZDĚLÁVACÍ OBLAST JAZYK A JAZYKOVÁ KOMUNIKACI 4.1.2 Cizí jazyk - Anglický jazyk 1. 2. 3. 4. Hodinová dotace Anglický jazyk 3 3 3 3 Realizuje obsah vzdělávacího

Více

Gymnázium Globe, s.r.o., Bzenecká 23, 628 00 Brno

Gymnázium Globe, s.r.o., Bzenecká 23, 628 00 Brno 1 VZDĚLÁVACÍ OBLAST JAZYK A JAZYKOVÁ KOMUNIKACE 1.1 Další (druhý) cizí jazyk - Německý jazyk 1.2 Další (druhý) cizí jazyk - Ruský jazyk 1. 2. Hodinová dotace Další cizí jazyk - - 3 3 Předmět realizuje

Více

6.6 Pojetí vyučovacího předmětu Ruský jazyk

6.6 Pojetí vyučovacího předmětu Ruský jazyk 6.6 Pojetí vyučovacího předmětu Ruský jazyk Obecné cíle výuky ruského jazyka Předmět ruský jazyk a jeho výuka je koncipována tak, aby žáky vedla k osvojení cizího jazyka. Jeho hlavním cílem je postupné

Více

Příloha č. 8. 5.2.1.2. Anglický jazyk (AJ)

Příloha č. 8. 5.2.1.2. Anglický jazyk (AJ) Příloha č. 8 5.2.1.2. Anglický jazyk (AJ) a) Obsahové vymezení Předmět Anglický jazyk je součástí vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace a je vyučován v 6. 9. ročníku. Výuka plynule navazuje na

Více

ČJL KRITÉRIA HODNOCENÍ PÍSEMNÝCH PRACÍ

ČJL KRITÉRIA HODNOCENÍ PÍSEMNÝCH PRACÍ PŘÍLOHA č. ČJL KRITÉRIA HODNOCENÍ PÍSEMNÝCH PRACÍ. Vytvoření textu podle zadaných kritérií A téma, obsah B komunikační situace, slohový útvar. Funkční užití jazykových prostředků A pravopis, tvarosloví

Více

Vzdělávací oblast Jazyk a jazyková komunikace Cizí jazyk

Vzdělávací oblast Jazyk a jazyková komunikace Cizí jazyk Vzdělávací oblast Vzdělávací obor Vyučovací předmět Jazyk a jazyková komunikace Cizí jazyk ANGLICKÝ JAZYK Výchovné a vzdělávací strategie pro rozvoj klíčových kompetencí 1. Kompetence k učení žák dlouhodobě

Více

Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu

Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu Český jazyk a literatura 4. ročník Zpracovala: Mgr. Helena Ryčlová Komunikační a slohová výchova čte s porozuměním přiměřeně náročné texty potichu i nahlas čte s porozuměním

Více

Vzdělávací oblast: Jazyk a jazyková komunikace Anglický jazyk (časová dotace 3 hodiny týdně)

Vzdělávací oblast: Jazyk a jazyková komunikace Anglický jazyk (časová dotace 3 hodiny týdně) Ročník: 7. Poznámky: Vzdělávací oblast: Jazyk a jazyková komunikace Anglický jazyk (časová dotace 3 hodiny týdně) ŽÁK: umí, rozumí a ovládá slovní zásobu každého tématu je schopen samostatně vytvořit složitější

Více

Český jazyk a literatura Charakteristika vzdělávacího oboru Český jazyk v prvním období

Český jazyk a literatura Charakteristika vzdělávacího oboru Český jazyk v prvním období Tematický plán třídy 2. B Charakteristika vzdělávacího oboru Český jazyk v prvním období je součástí vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace. Vybavuje žáka takovými znalostmi a dovednostmi, které

Více

Příloha č. 4 ČESKÝ JAZYK JAZYKOVÁ VÝCHOVA

Příloha č. 4 ČESKÝ JAZYK JAZYKOVÁ VÝCHOVA Žák rozlišuje zvukovou a grafickou podobu slova, člení slova na hlásky, odlišuje dlouhé a krátké samohlásky. Žák rozlišuje počet slabik a písmen ve slovech Postupné rozšiřování slovní zásoby Učí se užívat

Více

Příloha č. 3 Anglický jazyk Ročník: 3. Očekávané výstupy z RVP Školní výstupy Učivo Přesahy (průřezová témata)

Příloha č. 3 Anglický jazyk Ročník: 3. Očekávané výstupy z RVP Školní výstupy Učivo Přesahy (průřezová témata) Příloha č. 3 Anglický jazyk Ročník: 3. Očekávané výstupy z RVP Školní výstupy Učivo Přesahy (průřezová témata) Řečové dovednosti - rozumí jednoduchým pokynům a otázkám učitele, které jsou sdělovány pomalu

Více

ŠKOLA PRO DĚTI DĚTI PRO ŠKOLU Dodatek týkající se výuky anglického jazyka

ŠKOLA PRO DĚTI DĚTI PRO ŠKOLU Dodatek týkající se výuky anglického jazyka Školní vzdělávací program pro základní vzdělávání ŠKOLA PRO DĚTI DĚTI PRO ŠKOLU Dodatek týkající se výuky anglického jazyka Platné pro: školní rok 2011/2012 2., 3. ročník školní rok 2012/2013 2., 3., 4.

Více

ŽÁKOVSKÝ KORPUS MERLIN: JAZYKOVÉ ÚROVNĚ A TROJJAZYČNÁ CHYBOVÁ ANOTACE

ŽÁKOVSKÝ KORPUS MERLIN: JAZYKOVÉ ÚROVNĚ A TROJJAZYČNÁ CHYBOVÁ ANOTACE ŽÁKOVSKÝ KORPUS MERLIN: JAZYKOVÉ ÚROVNĚ A TROJJAZYČNÁ CHYBOVÁ ANOTACE Mgr. Barbora Štindlová, Ph. D., Mgr. Veronika Čurdová, Mgr. Petra Klimešová, Mgr. Eva Levorová ÚJOP UK, Praha Práce s chybou, Poděbrady

Více

Základní škola pro sluchově postižené v Liberci má zpracované dvojí osnovy - pro žáky nedoslýchavé a pro žáky neslyšící.

Základní škola pro sluchově postižené v Liberci má zpracované dvojí osnovy - pro žáky nedoslýchavé a pro žáky neslyšící. Základní škola pro sluchově postižené v Liberci má zpracované dvojí osnovy - pro žáky nedoslýchavé a pro žáky neslyšící. V charakteristice předmětů je uvedena informace o očekávaných výstupech, barevné

Více

Cizí jazyk Anglický jazyk (1. stupeň)

Cizí jazyk Anglický jazyk (1. stupeň) Cizí jazyk Anglický jazyk (1. stupeň) Charakteristika vyučovacího předmětu Obsahové vymezení anglický jazyk jako důležitý cizí jazyk přispívá k chápání a objevování skutečností poskytuje jazykový základ

Více

ANGLICKÝ JAZYK - II. období (3. 5. ročník)

ANGLICKÝ JAZYK - II. období (3. 5. ročník) ANGLICKÝ JAZYK - II. období (3. 5. ročník) Charakteristika předmětu V návaznosti na obsah učiva 1. a 2. ročníku žáci začínají vytvářet jednoduché věty, kde se potřebné výrazy a spojení procvičují. Žáci

Více

ANGLICKÝ JAZYK. 3. 5. ročník

ANGLICKÝ JAZYK. 3. 5. ročník Charakteristika předmětu ANGLICKÝ JAZYK 3. 5. ročník Obsahové, časové a organizační vymezení Anglický jazyk je důležitý cizí jazyk, poskytuje žákům jazykový základ pro komunikaci v Evropě i ve světě. Proniká

Více

Anglický jazyk. Charakteristika vyučovacího předmětu

Anglický jazyk. Charakteristika vyučovacího předmětu Vzdělávací obor: Cizí jazyk Anglický jazyk Charakteristika vyučovacího předmětu Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu Předmět anglický jazyk je součástí vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace.

Více

Zábavná forma výuky angličtiny. Delivering quality early childhood learning programs for over ten years

Zábavná forma výuky angličtiny. Delivering quality early childhood learning programs for over ten years Zábavná forma výuky angličtiny Delivering quality early childhood learning programs for over ten years Ranné dětství je pro děti ten nejlepší čas naučit se anglicky. Pružnost mozku a kapacita mozku při

Více

Výběr z nových knih 9/2013 pedagogika

Výběr z nových knih 9/2013 pedagogika Výběr z nových knih 9/2013 pedagogika 1. 100 aktivit, her a učebních strategií ve výuce cizích jazyků : praktické návody, jak zpříjemnit výuku studentům i sobě / Amy Buttner ; [překlad Irena Ellis] --

Více

Školní vzdělávací program PRO ZÁKLADNÍ VZDĚLÁVÁNÍ

Školní vzdělávací program PRO ZÁKLADNÍ VZDĚLÁVÁNÍ Školní vzdělávací program PRO ZÁKLADNÍ VZDĚLÁVÁNÍ ZÁKLADNÍ ŠKOLA JAVORNÍK, OKRES JESENÍK Příloha změny pro školní rok 2014/2015 (příloha mění některé kapitoly a přidává některé kapitoly navíc) 4.6. UČEBNÍ

Více

Cvičení z českého jazyka povinně volitelný předmět 9. ročník. Charakteristika vyučovacího předmětu 2. stupeň

Cvičení z českého jazyka povinně volitelný předmět 9. ročník. Charakteristika vyučovacího předmětu 2. stupeň Cvičení z českého jazyka povinně volitelný předmět 9. ročník Charakteristika vyučovacího předmětu 2. stupeň Obsahové, časové a organizační vymezení Vyučovací předmět Cvičení z českého jazyka se vyučuje

Více

ZÁKLADNÍ ŠKOLA DAMBOŘICE,

ZÁKLADNÍ ŠKOLA DAMBOŘICE, ZÁKLADNÍ ŠKOLA DAMBOŘICE, okres Hodonín, ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM pro základní vzdělávání Máš na to! Příloha č.1: Pravidla pro hodnocení žáků Verze z 30.08.2009 zpracována podle RVP ZV Platnost : 1.9.2009

Více

Zpráva z evaluačního nástroje. Strategie učení se cizímu jazyku Dotazník pro učitele základní školy

Zpráva z evaluačního nástroje. Strategie učení se cizímu jazyku Dotazník pro učitele základní školy Zpráva z evaluačního nástroje Strategie učení se cizímu jazyku Dotazník pro učitele základní školy Škola Základní škola, Třída 6. A Předmět Angličtina Učitel Mgr. Dagmar Vážená paní učitelko, vážený pane

Více

V.1.3 Druhý cizí jazyk

V.1.3 Druhý cizí jazyk 1/9 V.1.3 Druhý cizí jazyk V.1.3.II 2. stupeň V.1.3.II.1 Charakteristika předmětu Výuka druhého cizího jazyka (DCJ) je pojata komunikativní metodou zdůrazňující hlavní funkci každého jazyka, tj.funkce

Více

6.1 I.stupeň. Vzdělávací oblast: Cizí jazyk 6.1.2. Vyučovací předmět: ANGLICKÝ JAZYK. Charakteristika vyučovacího předmětu 1.

6.1 I.stupeň. Vzdělávací oblast: Cizí jazyk 6.1.2. Vyučovací předmět: ANGLICKÝ JAZYK. Charakteristika vyučovacího předmětu 1. 6.1 I.stupeň Vzdělávací oblast: Cizí jazyk 6.1.2. Vyučovací předmět: ANGLICKÝ JAZYK Charakteristika vyučovacího předmětu 1. stupeň Anglický jazyk je důležitý cizí jazyk. Přispívá k chápání a objevování

Více

WEBOVÉ KORPUSY ARANEA A VÍCEJAZYČNÉ KOLOKAČNÍ PROFILY

WEBOVÉ KORPUSY ARANEA A VÍCEJAZYČNÉ KOLOKAČNÍ PROFILY WEBOVÉ KORPUSY ARANEA A VÍCEJAZYČNÉ KOLOKAČNÍ PROFILY Datum konání: 11. dubna 2014 Místo konání: Filozofická fakulta Masarykovy univerzity (učebna G13) Název přednášky: Přednášející: Webové korpusy Aranea

Více

5.1.4 Německý jazyk další cizí jazyk. Charakteristika předmětu

5.1.4 Německý jazyk další cizí jazyk. Charakteristika předmětu 5.1.4 Německý jazyk další cizí jazyk Charakteristika předmětu Předmět Německý jazyk naplňuje očekávané výstupy vzdělávacího oboru Další cizí jazyk Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání.

Více

UČEBNÍ OSNOVY ZŠ M. Alše Mirotice

UČEBNÍ OSNOVY ZŠ M. Alše Mirotice UČEBNÍ OSNOVY ZŠ M. Alše Mirotice Vzdělávací oblast: Informační a komunikační technologie Vyučovací předmět: Základy administrativy Období: 3. období Počet hodin ročník: 0 33 33 33 Učební texty: 1 3. období

Více

ZŠ a MŠ Brno, Blažkova 9

ZŠ a MŠ Brno, Blažkova 9 ZŠ a MŠ Brno, Blažkova 9 EU PENÍZE ŠKOLÁM Oblast podpory 1.4 Zlepšení podmínek pro vzdělávání na základních školách Operační program Vzdělávání pro konkurenceschopnost PROJEKTOVÝ ZÁMĚR Individualizace

Více

4. Francouzský jazyk

4. Francouzský jazyk 4. Francouzský jazyk 62 Vzdělávací oblast: Jazyk a jazyková komunikace Vzdělávací obor: Cizí jazyk Vyučovací předmět: Francouzský jazyk Charakteristika vyučovacího předmětu Vzdělávací obsah vyučovacího

Více

Vyučovací předmět: Francouzský jazyk. Charakteristika vyučovacího předmětu. Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu

Vyučovací předmět: Francouzský jazyk. Charakteristika vyučovacího předmětu. Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu 5.6. Vzdělávací oblast: Vzdělávací obor: Jazyk a jazyková komunikace Další cizí jazyk Vyučovací předmět: Francouzský jazyk Charakteristika vyučovacího předmětu Vyučovací předmět Francouzský jazyk je součástí

Více

Německý jazyk (rozšířená výuka cizích jazyků)

Německý jazyk (rozšířená výuka cizích jazyků) Oblast Předmět Období Časová dotace Místo realizace Charakteristika předmětu Průřezová témata Další cizí jazyk Německý jazyk (rozšířená výuka cizích jazyků) 6. 9. ročník 3 hodiny týdně třídy, jazykové

Více

Vzdělávací oblast: Jazyk a jazyková komunikace Vyučovací předmět: Anglický jazyk, II. stupeň

Vzdělávací oblast: Jazyk a jazyková komunikace Vyučovací předmět: Anglický jazyk, II. stupeň Vzdělávací oblast: Jazyk a jazyková komunikace Vyučovací předmět: Anglický jazyk, II. stupeň 1/ Charakteristika vyučovacího předmětu a) obsahové vymezení Vyučovací předmět Anglický jazyk je koncipován

Více

JAZYK A JAZYKOVÁ KOMUNIKACE ANGLICKÝ JAZYK 2. stupeň ZŠ

JAZYK A JAZYKOVÁ KOMUNIKACE ANGLICKÝ JAZYK 2. stupeň ZŠ 104 Vzdělávací oblast : Vyučovací předmět: JAZYK A JAZYKOVÁ KOMUNIKACE ANGLICKÝ JAZYK 2. stupeň ZŠ CHRAKTERISTIKA PŘEDMĚTU Obsahové, časové a organizační vymezení Ročník 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Dotace 0 0

Více

E K O G Y M N Á Z I U M B R N O o.p.s. přidružená škola UNESCO

E K O G Y M N Á Z I U M B R N O o.p.s. přidružená škola UNESCO Seznam výukových materiálů III/2 Inovace a zkvalitnění výuky prostřednictvím ICT Tematická oblast: Předmět: Vytvořil: Rozvoj řečových dovedností Ruský jazyk Helena Malášková 01 O spánku a váze - prezentace

Více

MENSA GYMNÁZIUM, o.p.s. TEMATICKÉ PLÁNY TEMATICKÝ PLÁN (ŠR 2014/15)

MENSA GYMNÁZIUM, o.p.s. TEMATICKÉ PLÁNY TEMATICKÝ PLÁN (ŠR 2014/15) TEMATICKÝ PLÁN (ŠR 2014/15) PŘEDMĚT Český jazyk TŘÍDA/SKUPINA VYUČUJÍCÍ ČASOVÁ DOTACE UČEBNICE (UČEB. MATERIÁLY) - ZÁKLADNÍ POZN. (UČEBNÍ MATERIÁLY DOPLŇKOVÉ aj.) sekunda Mgr. Barbora Maxová 2hod/týden,

Více

5.1.5 Německý jazyk - 2. stupeň

5.1.5 Německý jazyk - 2. stupeň 5.1.5 Německý jazyk - 2. stupeň Charakteristika předmětu Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu: Vzdělávání v předmětu Německý jazyk směřuje k: rozvíjení písemného i ústního projevu, vyjádření

Více

Český jazyk a literatura

Český jazyk a literatura Vyučovací předmět: Období ročník: Učební texty: Český jazyk a literatura 2. období 4. ročník Český jazyk pro 3. ročník II. část (Fortuna) Český jazyk pro 4. ročník I. část (Fortuna), Čítanka pro 4. ročník

Více

VÝUKA ČEŠTINY PRO NESLYŠÍCÍ: INSPIRACE ODJINUD*

VÝUKA ČEŠTINY PRO NESLYŠÍCÍ: INSPIRACE ODJINUD* D i s k u s e VÝUKA ČEŠTINY PRO NESLYŠÍCÍ: INSPIRACE ODJINUD* Alena Macurová Dávno pryč je doba, kdy jedna oblast problémů byla předmětem zájmu jediné vědní disciplíny. Už více než půlstoletí se ukazuje,

Více

Vzdělávací oblast: Jazyk a jazyková komunikace Vyučovacího předmět: Český jazyk a literatura, II. stupeň

Vzdělávací oblast: Jazyk a jazyková komunikace Vyučovacího předmět: Český jazyk a literatura, II. stupeň Vzdělávací oblast: Jazyk a jazyková komunikace Vyučovacího předmět: Český jazyk a literatura, II. stupeň 1/Charakteristika vyučovacího předmětu a/ obsahové vymezení Vyučovací předmět Český jazyk vychází

Více

Předmět anglický jazyk je vyučován ve 3. 4. a 5. ročníku 3 hodiny týdně. V 1. a ve 2. třídě je anglický jazyk nabízen jako nepovinný předmět.

Předmět anglický jazyk je vyučován ve 3. 4. a 5. ročníku 3 hodiny týdně. V 1. a ve 2. třídě je anglický jazyk nabízen jako nepovinný předmět. Vzdělávací oblast: Jazyk a jazyková komunikace / Cizí jazyk Vyučovací předmět: Anglický jazyk, I. stupeň 1/ Charakteristika vyučovacího předmětu a) obsahové vymezení Vyučovací předmět Anglický jazyk je

Více

Aktuální změny v didaktickém testu z češtiny 2015

Aktuální změny v didaktickém testu z češtiny 2015 Aktuální změny v didaktickém testu z češtiny 2015 PhDr. Dana Brdková Lektorka Bankovní akademie a VŠFS Pro použití v rámci projektu ematurity Jak je sestaven didaktický test? Didaktický test obsahuje 10

Více

Cizí jazyk. Předmět: Další cizí jazyk ( anglický jazyk, německý jazyk)

Cizí jazyk. Předmět: Další cizí jazyk ( anglický jazyk, německý jazyk) Cizí jazyk Předmět: Další cizí jazyk ( anglický jazyk, německý jazyk) Charakteristika vyučovacího předmětu Další cizí jazyk je doplňující vzdělávací obor, jehož obsah je doplňující a rozšiřující. Konkrétním

Více

CHARAKTERISTIKA. VZDĚLÁVACÍ OBLAST VYUČOVACÍ PŘEDMĚT ZODPOVÍDÁ JAZYK A JAZYKOVÁ KOMUNIKACE ANGLICKÝ JAZYK Mgr. Kateřina Bušková

CHARAKTERISTIKA. VZDĚLÁVACÍ OBLAST VYUČOVACÍ PŘEDMĚT ZODPOVÍDÁ JAZYK A JAZYKOVÁ KOMUNIKACE ANGLICKÝ JAZYK Mgr. Kateřina Bušková CHARAKTERISTIKA VZDĚLÁVACÍ OBLAST VYUČOVACÍ PŘEDMĚT ZODPOVÍDÁ JAZYK A JAZYKOVÁ KOMUNIKACE ANGLICKÝ JAZYK Mgr. Kateřina Bušková Vyučovací předmět Anglický jazyk na 1. stupni je zařazen již od 1. ročníku.

Více

GB, USA, AUSTRALIE. - důležité zeměpisné údaje

GB, USA, AUSTRALIE. - důležité zeměpisné údaje Anglický jazyk 6. ročník Čte nahlas plynule a foneticky GB, USA, AUSTRALIE OSV správně texty přiměřeného rozsahu důležité zeměpisné údaje EGS MDV MKV Rozumí obsahu jednoduchých textů v učebnicích, v textech

Více

Handicap není překážkou ve vzdělávání

Handicap není překážkou ve vzdělávání Handicap není překážkou ve vzdělávání Název modulu Typ modulu Délka modulu (počet hodin) Tvořivé psaní výukový 21 hodin Platnost modulu (datum, od kterého modul platí) 1.10.2011 - schopnost psát a číst

Více

Vyučovací předmět ruský jazyk vychází ze vzdělávacího oboru Další cizí jazyk, který je součástí vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace.

Vyučovací předmět ruský jazyk vychází ze vzdělávacího oboru Další cizí jazyk, který je součástí vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace. Vzdělávací oblast: Vzdělávací obor: Jazyk a jazyková komunikace Cizí jazyk ruský jazyk Vyučovací předmět ruský jazyk vychází ze vzdělávacího oboru Další cizí jazyk, který je součástí vzdělávací oblasti

Více

Vzdělávací plán pro předmět Informatika, pro ţáky se středně těţkým mentálním postiţením

Vzdělávací plán pro předmět Informatika, pro ţáky se středně těţkým mentálním postiţením Vzdělávací plán pro předmět Informatika, pro ţáky se středně těţkým mentálním postiţením Zpracovaný dle rámcového programu pro obor vzdělávání základní škola speciální INFORMAČNÍ A KOMUNIKAČNÍ TECHNOLOGIE

Více

Gymnázium Jablonec nad Nisou, 5 Němčina pro pedagogy. Dr. Randy 4096/13, příspěvková organizace. dotace. Gramatická kompetencež

Gymnázium Jablonec nad Nisou, 5 Němčina pro pedagogy. Dr. Randy 4096/13, příspěvková organizace. dotace. Gramatická kompetencež 5 Němčina pro pedagogy 5.1 Podrobný přehled témat výuky (obsah), hodinová dotace Kurz je určen pro pedagogy, kteří potřebují komunikovat v německém jazyce se zahraničními kolegy, pracovat s informacemi

Více

Charakteristika předmětu BIOLOGE

Charakteristika předmětu BIOLOGE Charakteristika předmětu BIOLOGE 1. Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu Biologii jako předmět pro střední školu vyučujeme v rámci vzdělávací oblasti Člověk a příroda a Člověk a zdraví. Je

Více

4.9.1. Základy latiny II

4.9.1. Základy latiny II 4.9.1. Základy latiny II Základy latiny jsou dvouletý volitelný předmět, jehož hlavním cílem je poskytnout žákům základní orientaci v systému latinské gramatiky v rozsahu středoškolského učiva a připravit

Více

Označení materiálu: VY_32_INOVACE_HLAVE_CESKYJAZYK1_05

Označení materiálu: VY_32_INOVACE_HLAVE_CESKYJAZYK1_05 Označení materiálu: VY_32_INOVACE_HLAVE_CESKYJAZYK1_05 Název materiálu: Dopisy osobní x úřední Tematická oblast: Český jazyk 1. ročník Anotace: Porovnání osobního dopisu s dopisem úředním se zřetelem k

Více

Vyučovací předmět: Anglický jazyk Charakteristika vyučovacího předmětu

Vyučovací předmět: Anglický jazyk Charakteristika vyučovacího předmětu Vyučovací předmět: Anglický jazyk Charakteristika vyučovacího předmětu Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu Cílem je získávání zájmu o studium cizího jazyka a vytváření pozitivního vztahu k

Více

vzdělávací oblast vyučovací předmět ročník zodpovídá JAZYK A JAZYKOVÁ KOMUNIKACE ANGLICKÝ JAZYK 5. G. GREGOVSKA

vzdělávací oblast vyučovací předmět ročník zodpovídá JAZYK A JAZYKOVÁ KOMUNIKACE ANGLICKÝ JAZYK 5. G. GREGOVSKA umí se vhodným způsobem představit, uvést do kolektivu je schopen vyžádat si základní informace rozumí jednoduchým pokynům a otázkám učitele, které jsou sdělovány s pečlivou výslovností rozumí jednoduchému

Více

Výstupy Učivo Průřezová témata

Výstupy Učivo Průřezová témata 5.1.3.2 Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu VZDĚLÁVACÍ OBLAST: Jazyk a jazyková komunikace PŘEDMĚT: Anglický jazyk ROČNÍK: 3. Umí pozdravit, rozloučí se, představí se, osloví osobu, vyjádří souhlas a

Více

Německý jazyk. Charakteristika předmětu. Výchovné a vzdělávací strategie pro rozvoj klíčových kompetencí

Německý jazyk. Charakteristika předmětu. Výchovné a vzdělávací strategie pro rozvoj klíčových kompetencí VZDĚLÁVACÍ OBOR: DALŠÍ CIZÍ JAZYK Německý jazyk Charakteristika předmětu Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu Další cizí jazyk je součástí vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace. Žáci

Více

DIGITÁLNÍ ARCHIV VZDĚLÁVACÍCH MATERIÁLŮ

DIGITÁLNÍ ARCHIV VZDĚLÁVACÍCH MATERIÁLŮ DIGITÁLNÍ ARCHIV VZDĚLÁVACÍCH MATERIÁLŮ Číslo projektu Číslo a název šablony klíčové aktivity Tematická oblast CZ.1.07/1.5.00/34.0963 II/2 Inovace a zkvalitnění výuky směřující k rozvoji čtenářské a informační

Více

Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu

Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu Český jazyk a literatura 8. ročník Zpracovala: Mgr. Marie Čámská Jazyková výchova spisovně vyslovuje běžně užívaná cizí slova umí spisovně vyslovit běžná cizí slova

Více

I. Sekaniny1804 Anglický jazyk

I. Sekaniny1804 Anglický jazyk Anglický jazyk Charakteristika vyučovacího předmětu Obsahové, organizační a časové vymezení Vyučovací předmět Anglický jazyk je součástí vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace. Přispívá k chápání

Více

Jazyk a jazyková komunikace

Jazyk a jazyková komunikace Oblast Předmět Období Časová dotace Místo realizace Charakteristika předmětu Průřezová témata Jazyk a jazyková komunikace Anglický jazyk 3. 9. ročník 3 hodiny týdně třídy, jazykové učebny, počítačová učebna

Více

Časová dotace předmětu Německý jazyk jako Další cizí jazyk jsou 2 hodiny týdně v šestém až devátém ročníku.

Časová dotace předmětu Německý jazyk jako Další cizí jazyk jsou 2 hodiny týdně v šestém až devátém ročníku. Příloha č.5 Německý jazyk Charakteristika vyučovacího předmětu Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu : Předmět Německý jazyk je vyučován v šestém až devátém ročníku druhého stupně jako volitelný

Více

VÝCHOVNÉ A VZDĚLÁVACÍ STRATEGIE

VÝCHOVNÉ A VZDĚLÁVACÍ STRATEGIE VÝCHOVNÉ A VZDĚLÁVACÍ STRATEGIE OBSAH 1 O PROJEKTU... 2 2 CÍLE STANOVENÉ PRO NIŽŠÍ STUPEŇ OSMILETÉHO GYMNÁZIA. 3 VÝCHOVNÉ A VZDĚLÁVACÍ STRATEGIE. 4 3 VZDĚLÁVACÍ OBSAH VYUČOVACÍHO PŘEDMĚTU 4. ROČNÍKU NIŽŠÍHO

Více

Tematický plán učiva. Předmět : Český jazyk a literatura Školní rok : 2012-2013 Třída-ročník : 4. Vyučující : Věra Ondrová

Tematický plán učiva. Předmět : Český jazyk a literatura Školní rok : 2012-2013 Třída-ročník : 4. Vyučující : Věra Ondrová Tematický plán učiva Předmět : Český jazyk a literatura Školní rok : 2012-2013 Třída-ročník : 4. Vyučující : Věra Ondrová 1.Vyjadřuje se v běžných komunikačních situacích, neskáče do řeči a naslouchá,

Více

Služby pro studenty se sluchovým postižením uživatele verbálního jazyka

Služby pro studenty se sluchovým postižením uživatele verbálního jazyka VYSOKÉ UČENÍ TECHNICKÉ V BRNĚ Antonínská 548/1, 60190 Brno www.vutbr.cz Služby pro studenty se sluchovým postižením uživatele verbálního jazyka Simultánní vizualizační zápis (přepis) - typ intervence poskytované

Více

Anglický jazyk vyšší úroveň. obsahem lekcí bude nácvik jednotlivých dovedností a typů úloh:

Anglický jazyk vyšší úroveň. obsahem lekcí bude nácvik jednotlivých dovedností a typů úloh: Anglický jazyk vyšší úroveň obsahem lekcí bude nácvik jednotlivých dovedností a typů úloh: poslech (s výběrem odpovědí, dichotomické pravda vs nepravda, se stručnou odpovědí, přiřazovací) čtení (s výběrem

Více

Školní vzdělávací program

Školní vzdělávací program Školní vzdělávací program Obor: 7941K/81, Gymnázium všeobecné ( osmileté ) Obor: 7941/41, Gymnázium všeobecné ( čtyřleté ) Učební osnovy pro vyšší stupeň osmiletého gymnázia a čtyřleté gymnázium Vzdělávací

Více

Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu

Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu Český jazyk a literatura 5. ročník Zpracovala: Mgr. Helena Ryčlová Komunikační a slohová výchova čte s porozuměním přiměřeně náročné texty potichu i nahlas vymyslí

Více

Charakteristika vyučovacího předmětu CIZÍ JAZYK

Charakteristika vyučovacího předmětu CIZÍ JAZYK Charakteristika vyučovacího předmětu CIZÍ JAZYK Vzdělávací oblast: Jazyk a jazyková komunikace Vzdělávací obor: Cizí jazyk Název vyučovacího předmětu: Časové vymezení předmětu: Anglický jazyk Cizí jazyk

Více

Učebnice, cvičebnice, CD-Rom, počítačová učebna, dataprojektor, interaktivní tabule, mapy anglicky mluvících zemí, slovník

Učebnice, cvičebnice, CD-Rom, počítačová učebna, dataprojektor, interaktivní tabule, mapy anglicky mluvících zemí, slovník Předmět: Náplň: Třída: Počet hodin: Pomůcky: Anglický jazyk Jazyk a jazyková komunikace 3. ročník 4 hodiny týdně Učebnice, cvičebnice, CD-Rom, počítačová učebna, dataprojektor, interaktivní tabule, mapy

Více

ŠVP Gymnázium Ostrava-Zábřeh. 4.3.5. Ruský jazyk

ŠVP Gymnázium Ostrava-Zábřeh. 4.3.5. Ruský jazyk 4.3.5. Ruský jazyk Vyučovací předmět Ruský jazyk vychází z obsahu vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace. Cílem předmětu je získat zájem studentů o studium tohoto jazyka, rozšířit a prohloubit

Více

Předmět: Konverzace v anglickém jazyce

Předmět: Konverzace v anglickém jazyce 5.10 Volitelné předměty Předmět: Konverzace v anglickém jazyce Charakteristika předmětu Konverzace v anglickém jazyce 1. stupeň Vzdělávací oblast Jazyk a jazyková komunikace, obor Cizí jazyk se realizuje

Více

4.1.2. Vzdělávací oblast : Jazyk a jazyková komunikace Vzdělávací obor: Cizí jazyk

4.1.2. Vzdělávací oblast : Jazyk a jazyková komunikace Vzdělávací obor: Cizí jazyk 4.1.2. Vzdělávací oblast : Jazyk a jazyková komunikace Vzdělávací obor: Cizí jazyk Charakteristika vyučovacího předmětu Anglický jazyk 1.Obsahové vymezení vyučovacího předmětu Cílem vzdělávání předmětu

Více

ŠABLONY INOVACE OBSAH UČIVA

ŠABLONY INOVACE OBSAH UČIVA ŠABLONY INOVACE OBSAH UČIVA Číslo a název projektu CZ.1.07/1.5.00/34. 0185 Moderní škola 21. století Číslo a název šablony II/2 Inovace a zkvalitnění výuky cizích jazyků na středních školách klíčové aktivity

Více

I. JAZYK A JAZYKOVÁ KOMUNIKACE

I. JAZYK A JAZYKOVÁ KOMUNIKACE I. JAZYK A JAZYKOVÁ KOMUNIKACE Charakteristika vzdělávací oblasti Vzdělávací oblast Jazyk a jazyková komunikace zaujímá stěžejní postavení ve výchovně vzdělávacím procesu. Dobrá úroveň jazykové kultury

Více

6.39 Německý jazyk. Jazyk a jazyková komunikace VZDĚLÁVACÍ OBLAST : Cizí jazyk VZDĚLÁVACÍ OBOR: VYUČOVACÍ PŘEDMĚT:

6.39 Německý jazyk. Jazyk a jazyková komunikace VZDĚLÁVACÍ OBLAST : Cizí jazyk VZDĚLÁVACÍ OBOR: VYUČOVACÍ PŘEDMĚT: VZDĚLÁVACÍ OBLAST : VZDĚLÁVACÍ OBOR: VYUČOVACÍ PŘEDMĚT: Jazyk a jazyková komunikace Cizí jazyk 6.39 Německý jazyk CHARAKTERISTIKA PŘEDMĚTU: Německý jazyk je předmět, který jeho postupným osvojováním ţákovi

Více

Očekávané výstupy RVP Školní výstupy Učivo Poznámky (průřezová témata, mezipředmětové vztahy apod.) Řečové dovednosti

Očekávané výstupy RVP Školní výstupy Učivo Poznámky (průřezová témata, mezipředmětové vztahy apod.) Řečové dovednosti Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu anglický jazyk pro 1. stupeň: 3. ročník Řečové dovednosti CJ-3-1-01 rozumí jednoduchým pokynům a otázkám učitele, které jsou sdělovány pomalu a s pečlivou výslovností

Více

ANGLICKÝ JAZYK. 7. 9. ročník Charakteristika vyučovacího předmětu. Obsahové, časové a organizační vymezení

ANGLICKÝ JAZYK. 7. 9. ročník Charakteristika vyučovacího předmětu. Obsahové, časové a organizační vymezení 7. 9. ročník Charakteristika vyučovacího předmětu Obsahové, časové a organizační vymezení Anglický jazyk je důležitý cizí jazyk, který žákům poskytuje jazykový základ pro komunikaci v Evropě i ve světě.

Více

5.23 Učební osnovy: Seminář z německého jazyka

5.23 Učební osnovy: Seminář z německého jazyka Zpracování osnov předmětu Seminář z německého jazyka koordinovala Mgr. Zuzana Böhmová. Časová dotace: Vyšší gymnázium: 5.N 2 hodiny 3.V 2 hodiny 6.N 2 hodiny 4.V 2 hodiny Celková dotace: vyššího gymnázia

Více

Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu

Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu Český jazyk a literatura 3. ročník Zpracovala: Mgr. Helena Ryčlová Komunikační a slohová výchova plynule čte s porozuměním texty přiměřeného rozsahu a náročnosti čte

Více

SIGNON - KURZY ANGLIČTINY ONLINE PRO NESLYŠÍCÍ EVROPSKÉ ZAČÁTEČNÍKY A POKROČILÉ

SIGNON - KURZY ANGLIČTINY ONLINE PRO NESLYŠÍCÍ EVROPSKÉ ZAČÁTEČNÍKY A POKROČILÉ SIGNON - KURZY ANGLIČTINY ONLINE PRO NESLYŠÍCÍ EVROPSKÉ ZAČÁTEČNÍKY A POKROČILÉ Petr PEŇÁZ, Ilja RAJDOVÁ, Alexandr ZVONEK Masarykova univerzita, Brno, teiresias@muni.cz Anotace: Příspěvek si klade za cíl

Více

Anglický jazyk 3.ročník 2007/2008. učivo - témata kompetence (čtení,psaní,poslech, dialog) pomůcky

Anglický jazyk 3.ročník 2007/2008. učivo - témata kompetence (čtení,psaní,poslech, dialog) pomůcky Anglický jazyk 3.ročník 2007/2008 učivo - témata kompetence (čtení,psaní,poslech, dialog) pomůcky Úvod do jazyka Barvy Výslovnost Sloveso "have" neurčitý člen- a žák se seznamuje s cizím jazykem- s jeho

Více

Příloha č. 4 ČESKÝ JAZYK JAZYKOVÁ VÝCHOVA

Příloha č. 4 ČESKÝ JAZYK JAZYKOVÁ VÝCHOVA Žák porovnává významy slov, zvláště slova podobného nebo stejného významu a slova vícevýznamová O jazyce Opakování učiva 3. ročníku Národní jazyk Naše vlast a národní jazyk Nauka o slově Slova a pojmy,

Více

ŠKOLA TŘÍDA ŽÁCI UČITELKA. Pracovní listy

ŠKOLA TŘÍDA ŽÁCI UČITELKA. Pracovní listy Pracovní listy Pracovní list č. 1 Dovednost: slovní zásoba z tématu škola, dovednost globálního čtení pěti slov se školní tematikou Cíl: Žák umí přiřadit k obrázku pět slov se školní tematikou. Postup:

Více

1. KRITÉRIA HODNOCENÍ ZKOUŠEK A DÍLČÍCH ZKOUŠEK SPOLEČNÉ ČÁSTI MATURITNÍ ZKOUŠKY

1. KRITÉRIA HODNOCENÍ ZKOUŠEK A DÍLČÍCH ZKOUŠEK SPOLEČNÉ ČÁSTI MATURITNÍ ZKOUŠKY V Praze dne. března 05 SDĚLENÍ V souladu s, odst. vyhlášky č. 77/009 Sb., o bližších podmínkách ukončování vzdělávání ve středních školách maturitní zkouškou, ve znění pozdějších předpisů (dále jen Vyhláška),

Více

český jazyk a literatura

český jazyk a literatura 1 český jazyk a literatura český jazyk a literatura Učivo Praktické čtení - pozorné, plynulé, přiměřeně rychlé, čtení hlasité i tiché, s porozuměním Zdokonalování techniky čtení Porozumění přiměřeným textům

Více

UČEBNÍ OSNOVY ZŠ M. Alše Mirotice

UČEBNÍ OSNOVY ZŠ M. Alše Mirotice UČEBNÍ OSNOVY ZŠ M. Alše Mirotice Vzdělávací oblast: Jazyk a jazyková komunikace Vyučovací předmět: Německý jazyk Období: 2. období, 3. období Počet hodin ročník: 0 66 66 66 Učební texty: 2. období A)

Více

Vzdělávací oblast: Jazyk a jazyková komunikace Anglický jazyk (časová dotace 3 hodiny týdně) Ročník: 6. Poznámky:

Vzdělávací oblast: Jazyk a jazyková komunikace Anglický jazyk (časová dotace 3 hodiny týdně) Ročník: 6. Poznámky: Vzdělávací oblast: Jazyk a jazyková komunikace Anglický jazyk (časová dotace 3 hodiny týdně) Ročník: 6. Poznámky: ŽÁK: umí, rozumí a ovládá slovní zásobu každého tématu je schopen samostatně vytvořit jednoduché

Více

Žáci zodpoví všechny otázky. Určí slovní druhy a větné členy, vyjmenují znaky písemného a ústního projevu.

Žáci zodpoví všechny otázky. Určí slovní druhy a větné členy, vyjmenují znaky písemného a ústního projevu. Označení materiálu: VY_32_INOVACE_HLAVE_CESKYJAZYK1_16 Název materiálu: Pololetní písemná práce 2 Tematická oblast: Anotace: Očekávaný výstup: Klíčová slova: Český jazyk 1. ročník Materiál obsahuje otázky

Více

Ruština pro podnikání, obchod základní informace o programu dalšího vzdělávání

Ruština pro podnikání, obchod základní informace o programu dalšího vzdělávání Ruština pro podnikání, obchod základní informace o programu dalšího vzdělávání Vzdělávací akci budeme ve školním roce 2012/2013 organizovat jako večerní školu ruského jazyka, tj. jedenkrát týdně odpoledne

Více

Základní škola, Ostrava Poruba, Bulharská 1532, příspěvková organizace

Základní škola, Ostrava Poruba, Bulharská 1532, příspěvková organizace Německý jazyk 7. ročník POSLECH S POROZUMĚNÍM Rozumí jednoduchým pokynům a otázkám učitele, které jsou pronášeny pomalu a s pečlivou výslovností a reaguje na ně Rozumí jednoduchým pokynům při práci ve

Více

Příloha č. 4 ČESKÝ JAZYK KOMUNIKAČNÍ A SLOHOVÁ VÝCHOVA

Příloha č. 4 ČESKÝ JAZYK KOMUNIKAČNÍ A SLOHOVÁ VÝCHOVA Žák podává stručně a jasně informaci Výstižně a jasně vede telefonní rozhovor, zanechává vzkaz na záznamníku Napíše dopis s vhodným oslovením a správnou adresou Žák píše správně jednoduché komunikační

Více

vzdělávací oblast vyučovací předmět ročník zodpovídá JAZYK A JAZYKOVÁ KOMUNIKACE ANGLICKÝ JAZYK 3. G. GREGOVSKA

vzdělávací oblast vyučovací předmět ročník zodpovídá JAZYK A JAZYKOVÁ KOMUNIKACE ANGLICKÝ JAZYK 3. G. GREGOVSKA je schopen používat odpovídající kultivovaný pozdrav osvojená slovíčka vyslovuje foneticky správně, dbá správné artikulace rozumí jednoduchým pokynům a otázkám učitele, které jsou sdělovány pomalu a s

Více

Roční úvodní kurs českého jazyka pro nově příchozí žáky - cizince

Roční úvodní kurs českého jazyka pro nově příchozí žáky - cizince Roční úvodní kurs českého jazyka pro nově příchozí žáky - cizince Cíl kursu: 1/rychlé osvojení češtiny na komunikační úrovni - rozvoj slovní zásoby 2/ pochopení základních pravidel systému jazyka druhy

Více

CÍLOVÝ JAZYK ČEŠTINA

CÍLOVÝ JAZYK ČEŠTINA CÍLOVÝ JAZYK ČEŠTINA Barbora Štindlová Ústav jazykové a odborné přípravy Univerzity Karlovy?! zvládání češtiny má pro integrační snahy zásadní význam největší rezervy nutné zvládnutí češtiny jako komunikačního

Více

I ÚVOD DO PEDAGOGIKY...

I ÚVOD DO PEDAGOGIKY... Obsah 5 OBSAH PŘEDMLUVA............................................ 7 I ÚVOD DO PEDAGOGIKY.............................. 9 II PEDAGOGIKA VOLNÉHO ČASU....................... 25 III PŘEDŠKOLNÍ PEDAGOGIKA..........................

Více

Přehled a charakteristika kurzů německého jazyka ZÁKLADNÍ KURZ

Přehled a charakteristika kurzů německého jazyka ZÁKLADNÍ KURZ Přehled a charakteristika kurzů německého jazyka ZÁKLADNÍ KURZ 1. ročník NI-4hod/týdně ( začátečníci) Učebnice: Themen aktuell 1 (A1) 2. ročník NII-4hod/týdně ( mírně pokročilí) Učebnice: Themen aktuell

Více

Předmět: Český jazyk a literatura

Předmět: Český jazyk a literatura 21 sestaví osnovu vyprávění a na jejím základě vytváří krátký mluvený nebo písemný projev s dodržením časové posloupnosti 30 porovnává významy slov, zvláště slova stejného nebo podobného významu a slova

Více