CHYBY V PSANÉ ČEŠTINĚ ČESKÝCH NESLYŠÍCÍCH

Rozměr: px
Začít zobrazení ze stránky:

Download "CHYBY V PSANÉ ČEŠTINĚ ČESKÝCH NESLYŠÍCÍCH"

Transkript

1 CHYBY V PSANÉ ČEŠTINĚ ČESKÝCH NESLYŠÍCÍCH Alena Macurová, Dana Hánková Anotace: Text shrnuje klíčové body lingvistického pohledu na výuku češtiny pro neslyšící (jako jazyka druhého/cizího) a nabízí školní praxi inspiraci přístupy současné didaktiky cizích jazyků, zvi. inspiraci přístupem k chybě a k práci s chybou. Klíčová slova: hluchota, psaná čeština českých neslyšících jako druhý/cizíjazyk, lingvistika, didaktika cizích jazyků, chyba, práce s chybou. (aplikovaná) Na úvod (1) Pán málo pěnez, moc problém. Pan chtěl do kostole. Můžeš pomohl bůh. Musíš Porád přemýšlet bůh, prosím vyhrát Slavia Praha. Má čas. Potom půjde do tipsport. Večer se dival na televize na fotbal. Vyhrál 2:0. Zítra půjde do Tipsport vyhrál Kč, protože pomahál bůh. Nemá problém. Už moc peněz. (2) Přejů cíl dům na lásce. Nechci válka potřeba Klid bez problému rád bych kamarády na světě např. spolupráce, lásce, spoluhráč a další,... Mám rád cíl krásný život třeba dům, zvíře, příroda, rodiče, děti, manželka, zahrada, dovolena a turist. Varování že letos hrůza je tam ptačí chřipka chci byt zmizet, myslím že Čina není čisté země je bordel a špatný stát. Lidé slyšící nerespektuje o neslyšící. Např. práce neseberé nepomáhat, vždy posmívají neumí chránit pozor neslyšící nemužou snažit dál život o sluchu postižené. Vždy vídim že všude lidé více práce málo vydělává peníze to nelíbí chci být aby měli měsíc od Kč, krádež chci být stejně... (3) Pokoj je hezký. Pokoj sténaje bílá. Maminka je ošklivá. Má zelený šaty. Ona je těhotná. Má velká hlava a boty. Ona má tenký vlasy. Má kulatý oči. Má povislá prsa. Má dlouhý ruky. Kluk je malý a ošklivý. Kluk má červená hlava. Je zlý. Má velký nos. Má bílý svetr a zelený kratasy. Má červený boty. Tatínek je tlustý a ošklivý. Má krátký vlasy a černý vlasy. Má červený hlava. Má kulaté oči. Má velký nos a červený nos. Má vole. Má bílé třicko a čárka červená. Má modrý kalhoty a červený pantofle. Kočka je hubená. Kočka má bílá a šedá. Kočka má dlouhý ocas. Má krátký nohy. Skříň je velký a hnědý. Má stojí knihy. Skříň má televize a šuplíky. Stojící lampa má bílá a čárka červená. Obraz má kaktus a slunce. Svíčku je bílá. Zásuvka je hnědá. Koberec je zelený. Stolečka

2 je malá. Stolečka má víno a cigeratu. Stolečka je kulatý. (4) Budeme ven pro zahrady. Nemocný (á) protože přived pro auta, může a vozů. Zahrada pro květinym Sportovní a Fotbal Hřiště, Dům pro děti. Auto pro nemocný (á) pro děti, houpát se pro děti. 3 m Vlak, Západní a Severní Bázeň. Severní pro tenis. Čeští neslyšící a psaná čeština Čeština, z níž pochází namátkou vybrané ucelené texty, tj. čeština, kterou píšou čeští neslyšící 1, může leckteré z rodilých uživatelů národního jazyka dost možná překvapit. Nijak zvlášť ale zřejmé nepřekvapí nikoho, kdo přišel s hluchotou, českými neslyšícími a jejich psanou češtinou do kontaktu. Výše uvedené texty totiž nejsou nějak výjimečné: stačí zběžně projít internetové diskuse, do nichž neslyšící Češi vstupují, nebo se seznámit i s jinými typy žánrově různorodých textů psaných s různými záměry a pro různé účely českými neslyšícími. Jedno mají všechny tyto texty společné: tím, jak jsou napsány, výrazně odkazují ke svým původcům, konkrétně k jejich produkčním kompetencím v psané češtině 2. Tu pak lze - a patrné to je už na první pohled - charakterizovat jako češtinu, která je od té naší, většinové, v lecčems odlišná. Mj. i tím, jak často a jaké se v ní objevují chyby". Omezené produkční kompetence neslyšících v psané češtině (a ony chyby", které k nim poukazují) se přitom mnohdy berou jaksi samozřejmě na vědomí, jako by k hluchotě patřily. Nepatří. Ovšem dovést české neslyšící k plné funkční gramotnosti, naučit je psanou češtinu tak, aby jejich kompetence byly srovnatelné s kompetencemi jejich slyšících vrstevníků, to je zřejmě nejtěžší z úkolů, s nimiž se naše speciální školství potýká, resp. které před námi stojí (srov. Macurová 2007). Podstatnou součástí takového učení je reflexe stavu češtiny českých neslyšících, založená mj. také na reflexi chyb, které tento stav zviditelňují. Přímo součástí učení a učení se je samozřejmě i uvážlivá práce s chybami. Různé její aspekty totiž prolínají celek procesu výuky, nestojí tedy, jak se někdy soudívá, až na jakémsi jeho pomyslném konci": k ideálnímu cílovému stavu, totiž k předcházení chybám, může dojít až poté, co jsou existující chyby rozpoznány, identifikovány (je určen jejich typ), interpretovány (je objasněna jejich příčina), opraveny - a co se žáci/studenti začnou chybami učit. A až poté, co chyba bude považována v první řadě za výpověď o tom, jakým rysům žákova/studentova 1 2 Jde o texty školní, které jsou součástí vznikajícího korpusu češtiny psané českými neslyšícími (zpracovávají ho Ústav českého jazyka a teorie komunikace a Ústav českého národního korpusu FF UK). Zprostředkované pak všechny české texty psané českými neslyšícími samozřejmě poukazují i na způsoby, jimiž jsou jejich autoři psanou češtinou - ve škole - vybavováni".

3 (inter)jazyka je třeba věnovat pozornost, nikoliv za defekt svědčící o neschopnosti neslyšícího žáka /studenta naučit se česky. Výuka psané češtiny pro neslyšící Čeští neslyšící žáci zcela jistě nezvládnou psanou češtinu na potřebné úrovni sami od sebe" (to nezvládnou ani žáci slyšící). Je tedy zřejmě na místě se ptát, jak psanou češtinu učit tak, abychom ji naučili - a aby čeští neslyšící dosáhli plné funkční gramotnosti 3. Je přitom třeba zohlednit jazykovou a komunikační situaci neslyšících Čechů, která je zcela jiná než jazyková a komunikační situace Čechů slyšících (ti už před vstupem do psané češtiny zvládají její formu mluvenou), nebo i Čechů nedoslýchavých či ohluchlých (ti, třeba s pomůckami, nějaký, třeba omezený, přístup k mluvené formě jazyka mají - anebo měli). Neslyšící Češi k mluvené formě češtiny smyslový přístup nemají (neslyší ji), a do psané češtiny proto vstupují za extrémně ztížených podmínek. Jiná, zcela specifická jazyková a komunikační situace neslyšících vyžaduje jiné, specifické přístupy k výuce češtiny. Stručně alespoň něco z toho nejdůležitějšího: Vyučovat by se měla pouze psaná podoba češtiny, neslyšícímu dítěti smyslově přístupná (není třeba ji slyšet) 4. Osvojení mluvené češtiny (a schopnost identifikovat fonémy) nelze u neslyšících předpokládat, nelze tedy počítat s tím, že ve škole neslyšící dítě prostě převádí" fonémy na grafémy (Nebeská 1992), jinými slovy: že jazyk, kterým mluví, začíná psát. Vstup neslyšících do psaného jazyka tak musí být přímý", bez využití mluvené formy jazyka (o jazyk neosvojený, resp. jen ve zlomcích osvojený jazyk mluvený, ho opřít nelze). Psaná čeština by měla být pro neslyšící až druhým/cizím jazykem: prvním jazykem neslyšícího dítěte je smyslově mu přístupný jazyk znakový, k jehož osvojení není sluch zapotřebí (k důležitosti znakového jazyka v raném dětství a ve vzdělávání neslyšících dětí srov. Wilburová 2004). V návaznosti na výše zmíněná východiska, která jsou v rovině teorie" snad dnes už samozřejmá, je pak psaná čeština pro neslyšící v ideálním případě vyučována na základě instrukcí: učitel, vybavený důkladnou znalostí jazykového systému češtiny i norem jejího užívání, předává v podobě pochopitelné dané věkové skupině přesná pravidla, přesné návody k tomu, jak to v češtině je/musí být", pokud jde o prostředky jazykového systému a jejich užívání 5, a také návody k tomu, jak to 5 Dosahovat ji musí, to je třeba zdůraznit, výhradně v češtině: český znakový jazyk (a žádný znakový jazyk) nemá psanou podobu. ' Schopnost smyslové vnímat materiální složku znaku je předpokladem fungování jakéhokoliv znaku, znaky přirozeného jazyka nevyjímaje. 5 To není jednoduché: Zkusme se třeba zamyslet nad formulací návodu" k tvoření druhého stupně adjektiv, tedy návodu k tvoření tvarů, které všichni slyšící Češi tvoří a užívají bez

4 je/musí být" v komunikaci v češtině, při užívání psané češtiny v kontextu komunikačního a sociálního jednání 6. Adresáti výuky tedy (v ideálním případě souběžně) pronikají k podstatě jazykových norem češtiny, norem v širokém slova smyslu komunikačních (např. stylových, žánrových) a zprostředkovaně i k podstatě sociálních norem slyšícího světa. Není nijak překvapivé (zná to každý, kdo se učí cizí jazyky), že při aplikaci pravidel, resp. norem v konkrétní komunikační praxi (v psaných projevech) dochází k chybám. Jsou různého druhu a různě závažné. Je-li jejich závažnost poměřena schopností českých neslyšících dorozumět se česky, pak se jako nejzávažnější jeví takové případy, kdy selhává schopnost neslyšícího autora koordinovat mimojazykové obsahy s vyjadřovacími možnostmi češtiny, kdy je jeho projev nesrozumitelný. V takových případech se samozřejmě komplikuje i práce s chybou: bez porozumění tomu, co chtěl žák/student vyjádřit, bez identifikace komunikačního záměru autora věty/textu lze opravovat jen velmi obtížně, pokud to vůbec je možné 7. Někdy je identifikace komunikačního záměru a smyslu textu snadná (srov. např. výše uvedený text 3), někdy je obtížnější (text 2), někdy v podstatě nemožná (text 4). Neplatí to ale jen pro české texty psané českými neslyšícími. V této souvislosti uskutečnil zajímavý výzkum O. Hamid (2007) na bengálských studentech angličtiny a jejich učitelích. Cílem výzkumu (10 studentů, 15 učitelů) bylo vyhodnotit schopnost učitelů angličtiny interpretovat komunikační záměr bengálských studentů v chybných větách psaného anglického textu. Autor vybral 15 chybných (nesrozumitelných) anglicky psaných vět a požádal pisatele o jejich interpretaci v mateřštině (bengálštině). Z bengálštiny pak byly věty přeloženy do angličtiny a překlady byly srovnány s tím, jak význam původních vět odhadli učitelé - jednak rodilí mluvčí angličtiny, jednak učitelé domácí. Odhady významu, rekonstrukce" vět podané učiteli byly 6 7 problémů: jak bychom neslyšícímu dítěti vysvětlili, proč jednou užijeme levn-ější, jindy hez- -čí a ještě jindy draž-ší (a jak bychom tady objasnili změnu h v ž)? Nebo: jak vyložit, kde se bere ono ň" v imperativech typu promiň, nezapomeň (a proč není správné třeba sedíi)? Např. pokud jde o různé typy mluvních aktů (jejich přímost" vs. nepřímost"), strategie zdvořilosti, konverzační maximy a další otázky související s užíváním jazyka (širší kontext této problematiky v americkém znakovém jazyce i ve srovnání s angličtinou srov. Hoza 2007; recenze ve Speciální pedagogice, 2008, roč. 17, č. 4, s ). Jak je všem učitelům neslyšících určitě zřejmé, komunikační záměr autora a sdělný smysl textu bývá často zcela nejasný i v případech, kdy v psaném projevu figurují správná" česká slova a převažují v něm správné tvary" těchto slov, např. Petr Schwarz říká mně od já mi napsat k tobě jeho.

5 hodnoceny podle odchylky od záměru pisatele jako (1) rekonstrukce s maximální odchylkou (odhadnutý význam zcela odlišný od záměru pisatele); (2) rekonstrukce s významnou odchylkou (tj. s vynecháním nebo přidáním důležitého sémantického rysu); (3) rekonstrukce s minimální modifikací (s ohledem na smysl výpovědi); (4) rekonstrukce shodná s původně zamýšleným významem. Výsledky ukázaly, že pouze 36,7% rekonstrukcí (bez významných rozdílů mezi oběma skupinami učitelů, tj. rodilými mluvčími angličtiny i bengálštiny) bylo možné zařadit do 4. kategorie, tedy do skupiny se správně odhadnutým významem. Zbývajících 63,3 % učitelských rekonstrukcí se od záměru pisatele různě významně odchylovalo (1. kategorie: 28,3%, 2. kategorie: 11,8%, 3. kategorie: 23,2 %). Jistě není třeba rozvádět, že neporozumění smyslu (věty, textu) práci s chybou ovlivňuje negativně, pokud ji přímo neznemožní 8. Psaná čeština pro neslyšící jako druhý/cizí jazyk Při výuce češtiny pro neslyšící se jako inspirace nabízejí poznatky a zkušenosti aplikované lingvistiky, zvi. té její větve, která se na učení se cizímu jazyku a na způsoby jeho vyučování programově orientuje, tedy didaktiky jazyků jako jazyků cizích (srov. např. Lightbown; Spada 1999). Mnohé didaktické postupy/přístupy (vypracované zvi. detailně v souvislosti s výukou angličtiny jako cizího jazyka) jsou totiž užitelné obecně 9. Mezi takové obecné užitelné přístupy/postupy se řadí i práce s chybou, jejíž podstatou je (v ideálním případě) cílená a mnohdy opakovaná 8 Bylo by jistě zajímavé podrobit podobnému výzkumu materiál češtiny psané českými neslyšícími - a pro interpretaci autorského záměru využít český znakový jazyk. A to i u vědomí toho, že názory na využití překladu v cizojazyčné výuce nejsou jednoznačné. Např. Hendrich a kol. (1988, s. 324) uvádějí, že každý překlad poskytuje neutralizaci interference". Naproti tomu Choděra (2006, s. 51) využití překladu v podstatě odmítá:...překlad... je nezbytný a nezpochybnitelný pouze a jen ve fázi prvotní sémantizace, zatímco v dalších fázích, zejména při upevňování návyku, může být vyloženě škodlivý". Překlad lze samozřejmé ve výuce nahradit, např. přiměřeným uváděním struktur cílového jazyka, jimž se přiřadí jasná komunikační funkce - např. po opravě prvního odstavce textu 2 se žákovi (s oceněním textu a pokynem typu V prvním odstavci je mnoho zajímavých nápadů. Napište odstavec ještě jednou, použijte navržené začátky vět.) předloží k doplnění struktury Potřebuju.../Přeju si.../ Chtěl bych mít... /Mám rád.../chtěl bych..., popř. jejich záporné protějšky, a připomene se jejich spojení s akuzativem, resp. s infinitivem. ' Ne samozřejmé v úplnosti: v případě vyučování psané češtiny pro neslyšící je třeba při čerpání zkušeností a příkladů dobré praxe" odjinud mít na paměti přinejmenším rozdílnosti spojené jednak s adresátem výuky (neslyšící žák/student a jeho kompetence v prvním jazyce), jednak s typem vyučovaného jazyka: flexivní čeština klade cizincům", kteří se jí učí, nesrovnatelně větší odpor" než např. izolační angličtina.

6 interakce učitele a žáka/studenta. V opoře o poznatky odj inud tak lze při práci s chybou postupovat nikoliv pouze intuitivně. Chyba v didaktice cizích jazyků V polovině minulého století převažoval v aplikované lingvistice názor, že chyby v cizím jazyce jsou způsobeny především interferencemi z mateřského jazyka (Richards 1985, s. 63). To vedlo k využívání kontrastivního přístupu a k tvorbě jazykových učebnic, které programově porovnávaly struktury mateřského a druhého/cizího jazyka s cílem výskyt chyb v druhém/cizím jazyce minimalizovat (srov. např. učebnice angličtiny C. Friese pro španělsky mluvící studenty). Kontrastivní přístup k jazykům a na něm založená audiolingvální metoda výuky však nepřinesly očekávané výsledky. Praxe ukázala, že přenosu struktur mateřského jazyka do jazyka cizího (jazykovému transferu) nelze přičítat všechny chyby, kterých se studující dopouštějí. Studenti s různými mateřskými jazyky totiž při studiu angličtiny chybují obdobně a rozvoj jejich cizojazyčných znalostí a dovedností probíhá v určitých poměrné jasné ohraničených vývojových fázích (srovnatelných s fázemi osvojování daného jazyka jako jazyka mateřského, srov. Richards 1985, s. 65)'. O interakci jazykového transferu z mateřského jazyka s přirozenými vývojovými kroky při osvojování druhého/cizího (cílového) jazyka uvažují také současné teorie učení a vyučování cizího jazyka, které akcentují kognitivní procesy: do úvahy se přitom bere např. rychlost osvojování si cílového jazyka, potlačování užití (avoidance) některých struktur cílového jazyka, nadužívání (overproduction) těch forem cílového jazyka, které mají určitou funkci i v jazyce mateřském, a vytváření překážek" v procesu učení se jazyku, jež souvisejí s nesprávnými hypotézami o cílovém jazyce vytvářenými na základě znalosti jazyka mateřského (Richards 1985, s. 66). V těchto souvislostech jsou pak nahlíženy i chyby. Od 60. let 20. stol. přitom převládá názor zmíněný už výše: chyba není učebním neúspěchem (k tomu srov. i Choděra 2006), ale informací o aktuálním stavu úrovně osvojení si cílového jazyka (Corder 1984), o aktuálním stavu tzv. interjazyka. Termín interjazyk (srov. Selinker 1984) označuje měnící se stav cizojazyčných kompetencí studenta, je to jazyk" vytvářený studentem na různých bodech kontinua mezi mateřským jazykem na straně jedné a jazykem cizím, cílovým na straně druhé. Interjazyk tedy obsahuje jak náležité struktury cílového jazyka, 10 Nebylo by od věci podrobné popsat, zda vývojové fáze srovnatelné s fázemi osvojování češtiny jako jazyka mateřského lze identifikovat také v procesu osvojování psané češtiny českými neslyšícími; k problémům s rozlišováním mluvčího/produktora, adresáta a jejich třetího" (a s rozlišováním já - ty - on/to a užíváním kategorie osoby) srov. Macurová 1995.

7 tak i chyby". V souvislosti s tím např. Edge (1989) prosazuje pojetí chyby jako indikátoru okamžitých znalostí studenta, stavu jeho interjazyka", a jeho pokroku v učení (learning step)-, učitel je pak v jeho pojetí facilitátorem učení, který má odhalit příčiny chyb, vytvářet podmínky pro jejich odstranění a který má chybám volbou vhodných výukových postupů předcházet (srov. též Jain 1984). Klasifikace chyb Další vývoj v tomto směru aplikované lingvistiky vedl k pokusům o kategorizaci chyb, a to zejména pokud jde o jejich příčiny; v souvislosti s tím se na nejvyšší rovině zobecnění rozlišují chyby interlingvální (mezijazykové), způsobené jazykovým transferem, a chyby intralingvální (vnitrojazykové), jež jsou dány povahou cílového jazyka (u nás k tomu srov. Hendrich 1988, s. 376, Chodéra 2006, s. 164). V rámci intralingválních chyb se pak vydělují chyby způsobené (a) příliš širokou aplikací pravidla (overgeneralisation), (b) zjednodušeným či redukovaným užitím pravidla (simplification), (c) dosažením přirozeného vývojového stupně učení se jazyku (developmental error), (d) nenáležitým užitím komunikačních strategií (communication-based errors), (e) nevhodným vyučovacím postupem či nevhodným studijním materiálem (induced errors), (f) vyhýbáním se strukturám, které jsou vnímány jako obtížné (avoidance errors), (g) nadužíváním určité struktury (errors ofoverproduction). Jistě se mohou objevit názory (tak jako např. v recenzním posudku první verze textu), že není třeba vědět, že chyba může být interlingvální či intralingvální, zda vznikla zjednodušeným či redukovaným užitím pravidla" atd. Opak je pravdou. Jen například: reflexe interlingvální povahy celé řady chyb (chyb způsobených negativním transferem, interferencí) je užitečným východiskem kýženého předcházení chybám: proces výuky je totiž možné cílit právě k těm jazykovým jevům/prostředkům, jejichž interferenci z českého znakového jazyka lze předpokládat (jde například, jen namátkou, o vyjadřování subjekt-objektových vztahů, času, ukončenosti děje, příčiny/důvodu vs. důsledku, existence a vlastnictví nebo prostorových vztahů). V konkrétní práci s chybou může být ale nápomocná i jemnější rovina klasifikace chyb. Např. struktury typu budu přijdu, budu napsat jsou očividným dokladem příliš široké aplikace pravidla (tvoření budoucího času nedokonavých sloves), k redukovanému užití pravidla (tvoření imperativu) odkazují výrazy jako mluvil, přijdi!, piši!. Označuje-li se autor psaného českého textu vlastním jménem a odkazuje-li k sobě zájmenem třetí osoby (Marján- 11 Text 1 tak indikuje mj. např. problémy s kategorií času, text 2 mj. problémy disponovat jazykovými prostředky (větnými rámci) umožňujícími vyjádřit přání (sloveso + ak/inf.), text 3 mj. problémy s českou deklinací a s rozlišováním mezi slovesy existence a vlastnictví.

8 ka píše: Marjánka sám doma práci pěkné), jde nepochybně o signalizaci dosažení jistého vývojového stupně osvojování jazyka (k tomu srov. např. Halliday 1975), píše-li neslyšící student učiteli: ahoj chci zkoušku pátek 10 budeš tam, nerespektuje jeho projev příslušné komunikační strategie (konkrétně strategie zdvořilosti). Chyby v kategorii jmenného rodu, v kategorii podstatné pro celou českou deklinaci (např. skříň je velký a hnědý), odkazují k problematické prezentaci dané kategorie ve výuce, absence opisného pasíva pak k vyhýbání se obtížným strukturám. Nadužívání určitých struktur lze zase doložit např. frekvencí struktur s osobními zájmeny (která, někdy jako jediná, identifikují participanty komunikační události a/nebo participanty ztvárňovaných dějů, srov. např. já bude napsat, on bylo jít). Ve všech těchto případech je klasifikace nápomocná k odhalení podstaty a příčiny chyby a orientuje učitele v jeho úsilí typově obdobným chybám předcházet. Existují samozřejmě případy, kdy podstatu a příčinu chyby odhalit v podstatě nelze. Jde o ony případy, kdy koordinace mimojazykových obsahů s vyjadřovacími možnostmi češtiny v různé míře a různým způsobem selhává - z textu 3 srov. např. Nemocný(á) protože přived pro auta, může a vozů, odjinud např. Tatínek je stul porad kouřím a vino. Máme na dovolenou prýč nikam někdý tu mě už vždý co dělat šla. Je samozřejmé otázka, zda i taková a podobná vyjádření nějak souvisí s povahou českého znakového jazyka, totiž s tím, jak český znakový jazyk chápe skutečnost podle svého a upravuje a zjednodušuje si ji k obrazu svého vlastního systému znaků" (Mathesius 1966, s. 8), anebo zda hledat příčiny hlouběji". Jak výše uvedené příklady naznačují, zmíněné faktory mohou vést k chybám v oblasti všech jazykových plánů (všech jejich prostředků a postupů) - rozlišují se pak (srov. např. Richards 1985) chyby gramatické, syntaktické, pragmatické, fonologické. V praxi jazykového vyučování je zpravidla obtížné jednotlivou chybu jednoznačně zařadit - a postupovat tak v doporučeném pořadí od (a) detekce (rozpoznání) chyby přes její (b) identifikaci (určení typu) a (c) interpretaci (objasnění její příčiny) až ke (d) korekci (opravení). Dáno je to tím, že chyba může být zapříčiněna kombinací několika různých faktorů. Návody na způsob korekce tedy těžko mohou být jednoznačné - vždy je třeba vzít do úvahy aktuální situaci, cíle výuky, komunikační záměr produktora (ve školské praxi ovlivněný např. zadáním úkolu) a stav interjazyka konkrétního žáka/studenta. Podstatné přitom je (srov. např. Corder 1984) přistupovat k chybám především z hlediska žáka/studenta a jeho jazykového vývoje. Tento pohled je důležitý i při práci s chybami v písemném projevu. Pokud přijmeme myšlenku, že chyba je dokladem o aktuálním stavu znalostí a dovedností studenta, pak chyba signalizuje, na čem je třeba v nejbližší době pracovat, jaké učivo 185

9 je třeba upevnit, případně znovu vyložit. Chyby k opravě je tedy třeba vybírat podle určitých kritérií a různě v různých fázích vyučovacího procesu. Chyba v různých fázích vyučovacího procesu Každý vyučovací kontext a každá fáze vyučovacího procesu tak vyžaduje jiný přístup k chybám. (1) Ve fázi tzv. prvotního procvičení učiva prostřednictvím cvičení automatizačních se výuka primárně zaměřuje na gramatickou správnost a přesnost vyjádření (accuracy-based activities). V písemném projevu jde - zjednodušeně řečeno - o jednotlivá slova a věty (a o fixaci jejich správných forem závislých na kontextu jejich užití), tedy o problematiku z roviny morfosyntaxe. V této fázi je na místě důkladná oprava případných chyb a vysvětlování pravidel. Na potřebu věnovat pozornost prvotnímu procvičování poukazují i chyby v souvislých textech; vezměme např. text 3. Každá z chyb, které se v něm vyskytují, indikuje daný stav autorova interjazyka jinak a poukazuje na potřebu (možná znovu?) vyložit a určitě soustavně procvičovat jiné okruhy české gramatiky, resp. české slovní zásoby. Tak např. užívání kategorie jmenného rodu (Má velká hlava a boty. Kluk má červená hlava. Má červený hlava. Skříň je velký a hnědý. Stolečka je kulatý.) indikuje jednak problémy se jmenným rodem (a následně s celou českou deklinací na kategorii rodu založenou), jednak problémy se shodou. Chyby v této oblasti tak upozorňují na potřebu opakovaně ujasnit algoritmus určování rodu u životných vs. neživotných substantiv (s důrazem na signalizaci rodu koncovkami u neživotných), procvičit přidělování" rodu v nominativu a různost rodových koncovek v nepřímých pádech - to všechno u vědomí toho, že kategorií jmenného rodu český znakový jazyk nedisponuje. Rodová problematika (stolečka je kulatý vs. stolečka je malá) je využitelná i k exkurzu do slovní zásoby češtiny (stolička vs. stoleček). Jiný typ chyb (Kočka má bílá a šedá. Skříň má televize a šuplíky. Obraz má kaktus a slunce. Stolečka má víno a cigeratu) indikuje potřebu ozřejmit rozdíl mezi českými slovesy být a mít, a to i se zřetelem ke skutečnosti, že v českém znakovém jazyce slovesa existence a vlastnictví splývají 12. (2) Ve fázi zaměřené na jazykový projev jako celek (na plynulou komunikaci - fluency-based activities) student naučený" jev, ale i jevy jiné, samostatně, správně a komunikační situaci přiměřeně používá k vyjádření zamýšleného obsahu. V písemném projevu je výsledkem" této fáze např. samostatně zpracovaný text na dané téma (ve školní situaci), případně osobní komunikace soukromá nebo veřejná (dopis, životopis, úřední žádosti apod.). 12 K procvičení rozdílů mezi mít" a být" je možné použít např. vzorové struktury, které žákům rozdíly ujasní, např. On má co? - On je kde/jaký? - Kde je co/kdo?

10 Právě v této souvislosti je velmi důležité (viz výše) prověřovat korespondenci mimojazykového obsahu s vyjadřovacími možnostmi (prostředky a postupy) českého jazyka a zároveň se věnovat vyšším" než jazykovým rovinám textu, např. jeho horizontálnímu členění, jeho textové i tematické kompozici (v textu 3 srov. např. absenci členění do odstavců nebo sled věcně obsahových složek textu). Postupy v této fázi jsou podobné postupům při opravování souvislých textů žáků - rodilých uživatelů češtiny 13. (3) Přechodná fáze mezi fází (1) a (2) přispívá k formování komunikační kompetence studenta prostřednictvím postupného, cíleného rozvoje interjazyka. Pokud jde o písemný projev, lze v této souvislosti uvažovat o částečně řízených aktivitách, kdy se očekává, že student bude přednostně užívat jisté lexikální prostředky, případně gramatické struktury, a to v jistém logickém uspořádání. Tyto prostředky/ /struktury lze elicitovat např. návodnými otázkami, nabídnutými větnými rámci, případně vizuálním stimulem. Vzhledem k opakovanému výskytu by bylo vhodné věnovat se (z textu 3) např. strukturám Má krátký vlasy a černý vlasy. - Má velký nos a červený nos. - Má bílé tričko a čárka červená. - Stojící lampa má čárka bílá a červená; text 1 nabízí podobné aktivity např. v souvislosti s vyjadřováním času a příslušnými slovesnými tvary tomu sloužícími. S využitím tzv. lexikálního přístupu M. Lewise (1993) lze přitom zvi. v této fázi vést žáky k tomu, aby si pod vedením učitele všímali pravidelností v jazyce a frekventovaných slovních spojení (běžný mluvčí totiž netvoří promluvy z izolovaných slov, ale z určitých předpřipravených" stavebních bloků, tzv. chunks, které dosazuje na náležitá místa větných rámců). Které chyby opravovat? Vhodné vodítko pro výběr chyb k opravě poskytuje Norrish (1995, s. 106). V rámci cvičení zaměřených na celek jazykového projevu (na plynulou komunikaci, srov. výše fáze 2) uvažuje o tzv. globální a lokální chybě (globál error, local error). Globální chyba vede k narušení komunikace a vyskytuje se na větné či vyšší úrovni. Lokální chyba (např. chybná koncovka) na srozumitelnost sdělení vliv nemá. Norrishův model rozhodování, kterou chybu opravit a kdy (1995, s. 107), lze aplikovat jak na mluvený, tak na písemný projev. 13 Stejně jako u slyšících žáků je možné problémům s kompozicí (ale i problémům dalším, specifickým, např. problémům s vyjadřováním prostorových vztahů) předcházet přípravou na psaní, např. tím, že žáci dostanou návodné" otázky, které jejich textu dají jasnou strukturu, např. 1. Jaký je pokoj? Co je v pokoji? Kde to je? Jaké je to? (Jaké jsou ty věci?), 2. Kdo je v pokoji? 3. Jak ti lidé/zvířata vypadají (postava, obličej)? Jaké mají oblečení? apod. K vytváření psaných textů srov. např. Hedge 2005 nebo White; Arndt 1991.

11 Rozhodovací proces v případě, že učitel zaznamená nestandardní vyjádření, zahrnuje podle Norrishe následující kroky vyjádřené formou otázek a odpovědí: 1. Je forma výpovědi přijatelná? a) Je přijatelná. Z komunikačního úhlu pohledu nejde o chybu. b) Je částečně přijatelná. Chyba se vyskytuje jen na úrovni gramatické roviny v rámci jedné věty a nemá vliv na význam, resp. celkový smysl textu. c) Není přijatelná. Jde o chybu. V tomto případě si učitel položí další otázku: 2. Brání chyba dorozumění?' 4 a) Ano. Jde o chybu vyššího řádu (globální) a je třeba s ní pracovat okamžitě (priorita 1). b) Ne. V tomto případě následuje další otázka: 3. Irituje chyba posluchače (čtenáře)? a) Ano. Jde o chybu nižšího řádu (o chybu lokální) a je třeba s ní pracovat, ale až jako s další v pořadí (priorita 2). b) Ne. Chyba nevyžaduje okamžité řešení (priorita 3). Obecně lze říct, že didaktikové cizích jazyků doporučují chyby vybírat" a opravovat právě jen ty vybrané (v ideálním případě ty, které úzce souvisí s právě probíranou látkou, resp. ty, které se v textu vyskytují opakovaně) 15. Takový selektivní postup při práci s chybou v písemném projevu (a primární zaměření na chyby, které brání porozumění) očividně respektuje přesvědčení vyjadřované i jinde, totiž že žáci/studenti...potřebují zkušenost nepřerušované smysluplné konverzace, pokud se mají naučit jazyk používat. Jestliže mají říci cokoli smysluplného, musí cítit, že lidé naslouchají tomu, co říkají, a ne tomu, jak to říkají." (Edge 1989, s. 37). V případě neslyšících a jejich češtiny se ona zkušenost smysluplné konverzace" samozřejmě spojuje s psaním (smysluplných českých vět/textů) a s čtením s porozuměním. Jak s chybou pracovat? Bartram a Walton (1995, s. 80) navrhují pro práci s chybou v písemném projevu tři základní principy: (1) reagovat na obsah textu, ocenit jeho dobré úseky a tvořivost studenta; (2) vybrat k opravě přednostně 14 Srov. k tomu také: Základním kritériem pro určení závažnosti chyby je v současném komunikativně pojatém vyučování cizím jazykům míra narušení komunikace." (Hendrich 1988, s. 370) 15 Je samozřejmé, že zvi. tzv. malé chyby (např. v koncovkách) svou povahou k opravě přímo vybízejí a učitel je nakloněn opravovat je vždycky. Ovšem větší počet chyb může studenta demotivovat a frustrovat (srov. tzv.,the redpen syndrome', Bartram; Walton 1991, s. 78), popř. vypěstovat strach z chyb (lathophobia, srov. Bolitho 2008).

12 chyby v téch jazykových jevech, které se právě probírají; (3) zapojit do procesu opravování studenty a využít přitom různé techniky označování chyb v textu (např. kódy pro označování chyb různých typů). I pro výuku psané češtiny pro české neslyšící přitom platí to, co bývá i u nás zdůrazňováno v souvislosti s výukou každého druhého/cizího jazyka: Chybu [učitel] nemůže pokládat za opravenou, dokud žák, který ji udělal, nepochopí, v čem chyboval, a nezopakuje správnou reakci." (Hendrich 1988, s. 371) Jen tímto způsobem může učitel zkontrolovat, že práce s chybou je alespoň pro danou chvíli efektivní. Choděra (2006, s. 163) dodává: Vyskytne-li se chyba, je třeba upevnit její korektní protějšek. (...) Pouhé upozorňování na jejich výskyt není řešením odpovídajícím zvláštní povaze verbálního učení." Podněty k zamyšlení a k diskusi Poznatky aplikované lingvistiky o práci s chybou lze samozřejmě uplatnit při výuce každého cizího jazyka, nejen angličtiny a nejen jiných cizích jazyků mluvených. Také tedy při výuce psané češtiny pro neslyšící. V ní lze aplikovat i návody", jak s chybou pracovat. Poznatky odjinud" samozřejmě mohou být - pokud jde např. 0 jejich využitelnost v českých podmínkách, speciálně pak o jejich využitelnost ve výuce psané češtiny pro neslyšící - 1 užitečným podnětem k diskusi. Např. o tom, zda i pro nás bude nejpodstatnější kvalitou" textu jeho sdělnost, zda jsme nakloněni tomu nechávat, třeba jen v určitých fázích výuky, řadu očividných chyb neopravenu. Nebo i o tom, jak je využití podnětů pro práci s chybou umožněno (nebo neumožněno) časovými parametry vzdělávacích plánů nebo i časovými možnostmi učitele apod. Konečné zacílení práce s chybou je přitom zřejmé: i tato fáze-složka vyučovacího procesu chce směrovat k tomu, aby neslyšící rozvíjeli svou schopnost sdělovat (a sdělovat se) i v psané češtině, aby dokázali (i v češtině) přidělit světu smysl a aby dosáhli gramotnosti srovnatelné s gramotností svých slyšících vrstevníků. Literatura: BARTRAM, M.; WALTON, R. Correction. A Positive Approach to Language Mistakes. Hove : LTP, BOLITHO, R. Teacher-induced neuroses. Uveřejněno 2. prosince Dostupné na uk/think/articles/teacher-induced- -neuroses?page=l, CORDER, S.P. The Significance of Learners' Errors. In RICHARDS, J.C. (ed.). Error Analysis. Perspectives on Second Language Acquisition. Harlow : Longman, 1984, s EDGE, J. Mistakes and Correction. Harlow : Longman, HALLIDAY, M.A.K. Learning How to Mean. London: Edward Arnold, HAMID, O. Identifýing second language errors: how plausible are plausible reconstructions? ELT Journal. 2007, roč. 61, č. 2, s

13 HEDGE, T. Writing. Oxford : OUP, HENDRICH, J a kol. Didaktika cizích jazyků. Praha : SPN, HOZA, J. Its Not What You Sign, Iťs How You Sign It. Politeness in American Sign Language. Washington, D.C.: Gallaudet University Press, CHODĚRA, R. Didaktika cizích jazyků. Praha: Academia, JAIN, M.P. Error Analysis: Source, Cause and Significance. In RICHARDS, J.C. (ed.). Error Analysis. Perspectives on Second Language Acquisition. Harlow: Longman, 1984, s LEWIS, M. The Lexical Approach. Hove : LTP, LIGHTBOWN, P.M.; SPADA, N. How Languages are Learned. Oxford : OUP, MACUROVÁ, A. Lingvistika a cesty ke gramotnosti neslyšících. Speciální pedagogika. 2007, roč.17, č. 1-2, s MACUROVÁ, A.... protože já bavím spolu vypravovat (Komunikace v dopisech českých neslyšících). Slovo a slovesnost. 2005, roč. 56, č. 1, s MATHESIUS, V. Řeč a sloh. Praha : Čs. Spisovatel, NEBESKÁ, I. Úvod do psycholingvistiky. Praha : H8cH, NORRISH, J. Language Learners and Their Errors. Hertfordshire : Phoenix ELT, RICHARDS, J.C. The Context of Language Teaching. Cambridge : CUP, RICHARDS, J.C. (ed.). Error Analysis. Perspectives on Second Language Acquisition. Harlow : Longman, SELINKER, L. Interlanguage. In RI- CHARDS, J.C. (ed.). Error Analysis. Perspectives on Second Language Acquisition. Harlow : Longman, 1984, s WHITE, R.; ARNDT, V. Process Writing. Harlow: Longman, WILBUR, R. After 40 years of sign language research, what do we know? In BRADARIČ-JONČIČ, S.; IVASO- VIČ, V. (ed.). Sign Language, DeafCulture & Bilingual Education. Zagreb : Kratis, 2004, s

Cvičení v anglickém jazyce

Cvičení v anglickém jazyce Počet vyučovacích hodin za týden 1. ročník 2. ročník 3. ročník 4. ročník 5. ročník 6. ročník 7. ročník 8. ročník 9. ročník 0 0 0 0 0 0 2 2 2 6 Volitelný Volitelný Volitelný Celkem Název předmětu Oblast

Více

Ukázka charakteristiky předmětu Jazyk a jazyková komunikace z pracovní verze ŠVP ZŠ pro sluchově postižené, Holečkova ul., Praha 5

Ukázka charakteristiky předmětu Jazyk a jazyková komunikace z pracovní verze ŠVP ZŠ pro sluchově postižené, Holečkova ul., Praha 5 Ukázka charakteristiky předmětu Jazyk a jazyková komunikace z pracovní verze ŠVP ZŠ pro sluchově postižené, Holečkova ul., Praha 5 Jazyk a jazyková komunikace Charakteristika vyučovacího předmětu Předmět

Více

Strategie pro naplnění klíčových kompetencí v 3. 5. ročníku

Strategie pro naplnění klíčových kompetencí v 3. 5. ročníku Cizí jazyk Charakteristika předmětu V rámci povinné výuky prvního cizího jazyka je žákům nabízena výuka anglického nebo německého jazyka. Cizí jazyk je vyučován ve třetím až devátém ročníku v tříhodinové

Více

Itálie Dotazník pro učitele VŠ připravující budoucí učitele cizích jazyků Zpracování údajů

Itálie Dotazník pro učitele VŠ připravující budoucí učitele cizích jazyků Zpracování údajů Itálie Dotazník pro učitele VŠ připravující budoucí učitele cizích jazyků Zpracování údajů O Vás 1. Dotazník vyplnilo sedm vysokoškolských pedagogů připravujících budoucí učitele cizích jazyků. 2. Šest

Více

Charakteristika předmětu Anglický jazyk

Charakteristika předmětu Anglický jazyk Charakteristika předmětu Anglický jazyk Vyučovací předmět Anglický jazyk se vyučuje jako samostatný předmět s časovou dotací: Ve 3. 5. ročníku 3 hodiny týdně Výuka je vedena od počátečního vybudování si

Více

Francouzský jazyk. Náměty jeu de role skupinová práce jazykové hry domácí úkoly práce s časopisy

Francouzský jazyk. Náměty jeu de role skupinová práce jazykové hry domácí úkoly práce s časopisy Francouzský jazyk ročník TÉMA VÝSTUP G5 Tematické okruhy rodina škola místo, kde žije bydlení volný čas a zájmová činnost jídlo oblékání nákupy některé svátky, tradice příroda cizí země omluva a reakce

Více

Zpráva z evaluačního nástroje. Strategie učení se cizímu jazyku Dotazník pro učitele základní školy

Zpráva z evaluačního nástroje. Strategie učení se cizímu jazyku Dotazník pro učitele základní školy Zpráva z evaluačního nástroje Strategie učení se cizímu jazyku Dotazník pro učitele základní školy Škola Základní škola, Třída 6. A Předmět Angličtina Učitel Mgr. Dagmar Vážená paní učitelko, vážený pane

Více

E K O G Y M N Á Z I U M B R N O o.p.s. přidružená škola UNESCO

E K O G Y M N Á Z I U M B R N O o.p.s. přidružená škola UNESCO Seznam výukových materiálů III/2 Inovace a zkvalitnění výuky prostřednictvím ICT Tematická oblast: Předmět: Vytvořil: Současný český jazyk upevňování a procvičování obtížných gramatických jevů Český jazyk

Více

Výchovné a vzdělávací postupy vedoucí k utváření klíčových kompetencí:

Výchovné a vzdělávací postupy vedoucí k utváření klíčových kompetencí: Volitelný předmět KONVERZACE AJ Obecná charakteristika vyučovacího předmětu: Charakteristika vyučovacího předmětu: Vyučovací předmět Konverzace v anglickém jazyce vychází ze vzdělávacího oboru Cizí jazyk

Více

Anglický jazyk. Anglický jazyk. žák: TÉMATA. Fonetika: abeceda, výslovnost odlišných hlásek, zvuková podoba slova a její zvláštnosti

Anglický jazyk. Anglický jazyk. žák: TÉMATA. Fonetika: abeceda, výslovnost odlišných hlásek, zvuková podoba slova a její zvláštnosti Prima jednoduše mluví o sobě Slovní zásoba: elementární slovní 1 B/ 26, 27, 29, 30 tvoří jednoduché otázky a aktivně je používá zásoba pro zvolené tematické okruhy odpovídá na jednoduché otázky obsahující

Více

ČJL KRITÉRIA HODNOCENÍ PÍSEMNÝCH PRACÍ

ČJL KRITÉRIA HODNOCENÍ PÍSEMNÝCH PRACÍ PŘÍLOHA č. ČJL KRITÉRIA HODNOCENÍ PÍSEMNÝCH PRACÍ Č. j.: MSMT-76/4- - Vytvoření textu podle zadaných kritérií A - Korespondence: text zadání, obsah, téma B - Požadavky na naplnění komunikační situace (styl/útvar)

Více

Zpráva z evaluačního nástroje Strategie učení se cizímu jazyku

Zpráva z evaluačního nástroje Strategie učení se cizímu jazyku Zpráva z evaluačního nástroje Strategie učení se cizímu jazyku Škola Gymnázium Třída 6. Předmět Angličtina Učitel Petr Vážená paní učitelko, vážený pane učiteli, v této zprávě s výsledky se dozvíte, které

Více

Aktuální změny v didaktickém testu z češtiny 2015

Aktuální změny v didaktickém testu z češtiny 2015 Aktuální změny v didaktickém testu z češtiny 2015 PhDr. Dana Brdková Lektorka Bankovní akademie a VŠFS Pro použití v rámci projektu ematurity Jak je sestaven didaktický test? Didaktický test obsahuje 10

Více

ČJL KRITÉRIA HODNOCENÍ PÍSEMNÝCH PRACÍ

ČJL KRITÉRIA HODNOCENÍ PÍSEMNÝCH PRACÍ PŘÍLOHA č. ČJL KRITÉRIA HODNOCENÍ PÍSEMNÝCH PRACÍ. Vytvoření textu podle zadaných kritérií A téma, obsah B komunikační situace, slohový útvar. Funkční užití jazykových prostředků A pravopis, tvarosloví

Více

Příloha č. 3 Anglický jazyk Ročník: 3. Očekávané výstupy z RVP Školní výstupy Učivo Přesahy (průřezová témata)

Příloha č. 3 Anglický jazyk Ročník: 3. Očekávané výstupy z RVP Školní výstupy Učivo Přesahy (průřezová témata) Příloha č. 3 Anglický jazyk Ročník: 3. Očekávané výstupy z RVP Školní výstupy Učivo Přesahy (průřezová témata) Řečové dovednosti - rozumí jednoduchým pokynům a otázkám učitele, které jsou sdělovány pomalu

Více

ČJL KRITÉRIA HODNOCENÍ PÍSEMNÝCH PRACÍ

ČJL KRITÉRIA HODNOCENÍ PÍSEMNÝCH PRACÍ PŘÍLOHA č. ČJL KRITÉRIA HODNOCENÍ PÍSEMNÝCH PRACÍ Č. j.: MSMT-9/- - Vytvoření textu podle zadaných kritérií A - Korespondence: text zadání, obsah, téma B - Požadavky na naplnění komunikační situace (styl/útvar)

Více

Společný evropský referenční rámec pro jazyky: Učení vyučování a hodnocení

Společný evropský referenční rámec pro jazyky: Učení vyučování a hodnocení Rejstřík A akčně zaměřený přístup 9 10 ALTE (Evropská asociace pro jazykové testování) XVIII, 244 257 audiovizuální recepce 71 autoři učebnic 143 B bibliografie všeobecná b. 199 204 b. vytváření stupnic

Více

RUSKÝ JAZYK. 7. 9. ročník Charakteristika vyučovacího předmětu. Obsahové, časové a organizační vymezení

RUSKÝ JAZYK. 7. 9. ročník Charakteristika vyučovacího předmětu. Obsahové, časové a organizační vymezení 7. 9. ročník Charakteristika vyučovacího předmětu Předmět ruský jazyk rozšiřuje žákům možnost získání nových řečových dovedností v dalším cizím jazyce tak, aby se jednoduchým způsobem domluvili v běžných

Více

pochopení jazyka jako prostředku historického a kulturního vývoje národa, a důležitého sjednocujícího činitele národního společenství

pochopení jazyka jako prostředku historického a kulturního vývoje národa, a důležitého sjednocujícího činitele národního společenství JAZYK A JAZYKOVÁ KOMUNIKACE vyučovací předmět - ANGLICKÝ JAZYK Charakteristika vyučovacího předmětu Cizí jazyk a Další cizí jazykpřispívají k chápání a objevování skutečností, které přesahují oblast zkušeností

Více

CÍLOVÝ JAZYK ČEŠTINA

CÍLOVÝ JAZYK ČEŠTINA CÍLOVÝ JAZYK ČEŠTINA Barbora Štindlová Ústav jazykové a odborné přípravy Univerzity Karlovy?! zvládání češtiny má pro integrační snahy zásadní význam největší rezervy nutné zvládnutí češtiny jako komunikačního

Více

Předmět: ANGLICKÝ JAZYK Ročník: 1.

Předmět: ANGLICKÝ JAZYK Ročník: 1. Ročník: 1. ŘEČOVÉ DOVEDNOSTI výslovností, a reaguje na ně verbálně i neverbálně - zopakuje a použije slova a slovní spojení, se kterými se v průběhu výuky setkal - rozumí obsahu jednoduchého krátkého mluveného

Více

Český jazyk a literatura

Český jazyk a literatura 1 Český jazyk a literatura Český jazyk a literatura Výchovné a vzdělávací strategie Kompetence k učení Kompetence komunikativní Kompetence pracovní Kompetence k řešení problémů Kompetence sociální a personální

Více

Učebnice Project 1 třetí edice, pracovní sešit Project 1 třetí edice. Učebnice Project 2 třetí edice, pracovní sešit Project 2 třetí edice

Učebnice Project 1 třetí edice, pracovní sešit Project 1 třetí edice. Učebnice Project 2 třetí edice, pracovní sešit Project 2 třetí edice Vyučovací předmět: Období ročník: Učební texty: Očekávané výstupy předmětu POSLECH S POROZUMĚNÍM žák Anglický jazyk 3. období 6. ročník Učebnice Project 1 třetí edice, pracovní sešit Project 1 třetí edice

Více

Německý jazyk. Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu (specifické informace o předmětu důležité pro jeho realizaci)

Německý jazyk. Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu (specifické informace o předmětu důležité pro jeho realizaci) Počet vyučovacích hodin za týden 1. ročník 2. ročník 3. ročník 4. ročník 5. ročník 6. ročník 7. ročník 8. ročník 9. ročník 0 0 0 0 0 0 2 2 2 6 Volitelný Volitelný Volitelný Celkem Název předmětu Oblast

Více

ZÁKLADNÍ ŠKOLA DAMBOŘICE,

ZÁKLADNÍ ŠKOLA DAMBOŘICE, ZÁKLADNÍ ŠKOLA DAMBOŘICE, okres Hodonín, ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM pro základní vzdělávání Máš na to! Příloha č.1: Pravidla pro hodnocení žáků Verze z 30.08.2009 zpracována podle RVP ZV Platnost : 1.9.2009

Více

Zpráva pro školu z evaluačního nástroje Strategie učení se cizímu jazyku

Zpráva pro školu z evaluačního nástroje Strategie učení se cizímu jazyku Zpráva pro školu z evaluačního nástroje Strategie učení se cizímu jazyku Škola Gymnázium Datum 12. 2011 22. 02. 2011 Jana 3. OA3 Němčina 22. 02. 2011 Jana 4. OA4 Němčina 22. 02. 2011 Marie 3. OA3 Němčina

Více

4. Francouzský jazyk

4. Francouzský jazyk 4. Francouzský jazyk 62 Vzdělávací oblast: Jazyk a jazyková komunikace Vzdělávací obor: Cizí jazyk Vyučovací předmět: Francouzský jazyk Charakteristika vyučovacího předmětu Vzdělávací obsah vyučovacího

Více

Hodnocení maturitní zkoušky v profilové části ve školním roce 2015/2016

Hodnocení maturitní zkoušky v profilové části ve školním roce 2015/2016 Hodnocení maturitní zkoušky v profilové části ve školním roce 2015/2016 Ústní zkouška ze všeobecně vzdělávacích předmětů dějepis, základy společenských věd Žák přesně ovládá požadované poznatky, fakta,

Více

Vzdělávací oblast Jazyk a jazyková komunikace Cizí jazyk

Vzdělávací oblast Jazyk a jazyková komunikace Cizí jazyk Vzdělávací oblast Vzdělávací obor Vyučovací předmět Jazyk a jazyková komunikace Cizí jazyk ANGLICKÝ JAZYK Výchovné a vzdělávací strategie pro rozvoj klíčových kompetencí 1. Kompetence k učení žák dlouhodobě

Více

Vzdělávací oblast: Jazyk a jazyková komunikace Vyučovací předmět: Anglický jazyk Ročník: 3.. Průřezová témata Mezipředmětové vztahy.

Vzdělávací oblast: Jazyk a jazyková komunikace Vyučovací předmět: Anglický jazyk Ročník: 3.. Průřezová témata Mezipředmětové vztahy. OSV - rozvoj individuálních dovedností pro kooperaci (seberegulace v situaci nesouhlasu, odporu apod., dovednost odstoupit od vlastního nápadu, dovednost navazovat na druhé a rozvíjet vlastní linku jejich

Více

Německý jazyk (rozšířená výuka cizích jazyků)

Německý jazyk (rozšířená výuka cizích jazyků) Oblast Předmět Období Časová dotace Místo realizace Charakteristika předmětu Průřezová témata Další cizí jazyk Německý jazyk (rozšířená výuka cizích jazyků) 6. 9. ročník 3 hodiny týdně třídy, jazykové

Více

PŘÍLOHA č. ČJL KRITÉRIA HODNOCENÍ PÍSEMNÝCH PRACÍ Přílohy ke sdělení Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy. Vytvoření textu podle zadaných kritérií A téma, obsah B komunikační situace, slohový útvar.

Více

Popis vzdělávacího programu nabízeného v současné době v podobě rozšiřujícího tříletého (6 semestrů) studia; akreditovaný program MŠMT

Popis vzdělávacího programu nabízeného v současné době v podobě rozšiřujícího tříletého (6 semestrů) studia; akreditovaný program MŠMT Popis vzdělávacího programu nabízeného v současné době v podobě rozšiřujícího tříletého (6 semestrů) studia; akreditovaný program MŠMT Pořadové číslo: 1. Název vzdělávacího programu: Čeština jako jazyk

Více

Metodika k zavedení EJP do výuky NJ

Metodika k zavedení EJP do výuky NJ Metodika k zavedení EJP do výuky NJ Cílem Evropského jazykového portfolia je názorně a podle mezinárodně stanovených srovnatelných kritérií informovat toho, kdo se učí cizí jazyk, o jeho jazykových dovednostech

Více

Předmět: Konverzace v anglickém jazyce

Předmět: Konverzace v anglickém jazyce 5.10 Volitelné předměty Předmět: Konverzace v anglickém jazyce Charakteristika předmětu Konverzace v anglickém jazyce 1. stupeň Vzdělávací oblast Jazyk a jazyková komunikace, obor Cizí jazyk se realizuje

Více

Reálné gymnázium a základní škola města Prostějova Školní vzdělávací program pro ZV Ruku v ruce

Reálné gymnázium a základní škola města Prostějova Školní vzdělávací program pro ZV Ruku v ruce 1 JAZYK A JAZYKOVÁ KOMUNIKACE UČEBNÍ OSNOVY 1. 2 Cvičení z českého jazyka Cvičení z českého jazyka 7. ročník 1 hodina 8. ročník 1 hodina 9. ročník 1 hodina Charakteristika Žáci si tento předmět vybírají

Více

Osnova, nadpis. Osnova, nadpis

Osnova, nadpis. Osnova, nadpis Šablona č. II, sada č. 2 Vzdělávací oblast Vzdělávací obor Tematický okruh Téma Český jazyk a literatura Komunikační a slohová Osnova, nadpis Tvoření osnovy a nadpisů Ročník 4. Anotace Tento pracovní list

Více

Hodnocení maturitní zkoušky v profilové části ve školním roce 2015/2016

Hodnocení maturitní zkoušky v profilové části ve školním roce 2015/2016 Hodnocení maturitní zkoušky v profilové části ve školním roce 2015/2016 Ústní zkouška ze všeobecně vzdělávacích předmětů dějepis, základy společenských věd Žák přesně ovládá požadované poznatky, fakta,

Více

TR(2) Tabulka rovin ČG - 4. a 5. ročník ZŠ

TR(2) Tabulka rovin ČG - 4. a 5. ročník ZŠ TR(2) Tabulka rovin ČG - 4. a 5. ročník ZŠ I Rovina čtenářské gramotnosti Vztah ke čtení Kritéria Vnímání čtení jako zdroje vnitřních zážitků a prožitků. Indikátory 1 Žák je podněcován k četbě i ve svém

Více

Jazyk a jazyková komunikace Německý jazyk

Jazyk a jazyková komunikace Německý jazyk Vzdělávací oblast: Vyučovací předmět: Období ročník: Jazyk a jazyková komunikace Německý jazyk 3. období 8. ročník Učivo - tematické okruhy: - počítač a možnosti práce s ním - rok, roční období, měsíce,

Více

I. 7 PČ Vzdělávací oblast: Člověk a svět práce Předmět: Praktické činnosti (PČ)

I. 7 PČ Vzdělávací oblast: Člověk a svět práce Předmět: Praktické činnosti (PČ) I. 7 PČ Vzdělávací oblast: Člověk a svět práce Předmět: Praktické činnosti (PČ) Charakteristika vyučovacího předmětu: Obsahové vymezení předmětu: Předmět PČ postihuje široké spektrum pracovních činností

Více

Vyučovací předmět: Český jazyk a literatura Ročník: 6. Jazyková výchova

Vyučovací předmět: Český jazyk a literatura Ročník: 6. Jazyková výchova Vyučovací předmět: Český jazyk a literatura Ročník: 6. Vzdělávací obsah Očekávané výstupy z RVP ZV Školní výstupy Učivo Přesahy a vazby, průřezová témata rozlišuje spisovný jazyk, nářečí a obecnou češtinu

Více

Mezipředmětové vztahy Jazyk a jazyková komunikace Cizí jazyk Anglický jazyk

Mezipředmětové vztahy Jazyk a jazyková komunikace Cizí jazyk Anglický jazyk 4 UČEBNÍ OSNOVY NIŽŠÍHO STUPNĚ GYMNÁZIA 4.1 VZDĚLÁVACÍ OBLAST JAZYK A JAZYKOVÁ KOMUNIKACI 4.1.2 Cizí jazyk - Anglický jazyk 1. 2. 3. 4. Hodinová dotace Anglický jazyk 3 3 3 3 Realizuje obsah vzdělávacího

Více

Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu

Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu Český jazyk a literatura 4. ročník Zpracovala: Mgr. Helena Ryčlová Komunikační a slohová výchova čte s porozuměním přiměřeně náročné texty potichu i nahlas čte s porozuměním

Více

Ukázka charakteristiky předmětu Komunikační dovednosti (pro neslyšící) z pracovní verze ŠVP ZŠ pro sluchově postižené, Liberec.

Ukázka charakteristiky předmětu Komunikační dovednosti (pro neslyšící) z pracovní verze ŠVP ZŠ pro sluchově postižené, Liberec. Ukázka charakteristiky předmětu Komunikační dovednosti (pro neslyšící) z pracovní verze ŠVP ZŠ pro sluchově postižené, Liberec. KOMUNIKAČNÍ DOVEDNOSTI (5. ročník Komunikační dovednosti a informatika) Obsahové,

Více

1 Vzdělávací oblast: Jazyk a jazyková komunikace 2 Vzdělávací obor: Cizí jazyk 3 Vzdělávací předmět: Anglický jazyk 4 Ročník:

1 Vzdělávací oblast: Jazyk a jazyková komunikace 2 Vzdělávací obor: Cizí jazyk 3 Vzdělávací předmět: Anglický jazyk 4 Ročník: A B C D E F 1 Vzdělávací oblast: Jazyk a jazyková komunikace 2 Vzdělávací obor: Cizí jazyk 3 Vzdělávací předmět: Anglický jazyk 4 Ročník: 9. 5 Klíčové kompetence Průřezová témata Výstupy Učivo (Dílčí kompetence)

Více

6.1 I.stupeň. Vzdělávací oblast: Cizí jazyk 6.1.2. Vyučovací předmět: ANGLICKÝ JAZYK. Charakteristika vyučovacího předmětu 1.

6.1 I.stupeň. Vzdělávací oblast: Cizí jazyk 6.1.2. Vyučovací předmět: ANGLICKÝ JAZYK. Charakteristika vyučovacího předmětu 1. 6.1 I.stupeň Vzdělávací oblast: Cizí jazyk 6.1.2. Vyučovací předmět: ANGLICKÝ JAZYK Charakteristika vyučovacího předmětu 1. stupeň Anglický jazyk je důležitý cizí jazyk. Přispívá k chápání a objevování

Více

Cizí jazyk. Předmět: Další cizí jazyk ( anglický jazyk, německý jazyk)

Cizí jazyk. Předmět: Další cizí jazyk ( anglický jazyk, německý jazyk) Cizí jazyk Předmět: Další cizí jazyk ( anglický jazyk, německý jazyk) Charakteristika vyučovacího předmětu Další cizí jazyk je doplňující vzdělávací obor, jehož obsah je doplňující a rozšiřující. Konkrétním

Více

Charakteristika vyučovacího předmětu Anglický jazyk ŠVP LMP

Charakteristika vyučovacího předmětu Anglický jazyk ŠVP LMP Charakteristika vyučovacího předmětu Anglický jazyk ŠVP LMP Povinná výuka Anglického jazyka začala v tehdy základní škole praktické pro sluchově postižené v Ivančicích ve školním roce 2007/2008, a to ve

Více

Vzdělávací obsah předmětu matematika a její aplikace je rozdělen na čtyři tématické okruhy:

Vzdělávací obsah předmětu matematika a její aplikace je rozdělen na čtyři tématické okruhy: 4.2. Vzdělávací oblast: Matematika a její aplikace Vzdělávací obor: Matematika a její aplikace Charakteristika předmětu Matematika 1. Obsahové vymezení vyučovacího předmětu Vzdělávací oblast matematika

Více

ŠVP Školní očekávané výstupy. - rozumí jednoduchým sdělením učitele k danému tématu - reaguje na pokyny učitele

ŠVP Školní očekávané výstupy. - rozumí jednoduchým sdělením učitele k danému tématu - reaguje na pokyny učitele Obsah Kód Očekávané výstupy ŠVP Školní očekávané výstupy ŠVP Učivo POSLECH S POROZUMĚNÍM DCJ-9-1-01 DCJ-9-1-02 DCJ-9-1-03 DCJ-9-2-01 rozumí jednoduchým pokynům a otázkám učitele, které jsou pronášeny pomalu

Více

Zpráva pro školu z evaluačního nástroje. Strategie učení se cizímu jazyku Dotazník pro žáky a učitele základní školy

Zpráva pro školu z evaluačního nástroje. Strategie učení se cizímu jazyku Dotazník pro žáky a učitele základní školy Zpráva pro školu z evaluačního nástroje Strategie učení se cizímu jazyku Dotazník pro žáky a učitele základní školy Škola Základní škola, Datum 12. 2011 Vážené paní ředitelky, páni ředitelé a pedagogičtí

Více

Časové a organizační vymezení

Časové a organizační vymezení Vzdělávací oblast Vzdělávací obor Vyučovací předmět Týdenní hodinové dotace Časové a organizační vymezení Matematika a její aplikace Matematika a její aplikace Matematika 1. stupeň 2. stupeň 1. ročník

Více

Služby pro studenty se sluchovým postižením uživatele verbálního jazyka

Služby pro studenty se sluchovým postižením uživatele verbálního jazyka VYSOKÉ UČENÍ TECHNICKÉ V BRNĚ Antonínská 548/1, 60190 Brno www.vutbr.cz Služby pro studenty se sluchovým postižením uživatele verbálního jazyka Simultánní vizualizační zápis (přepis) - typ intervence poskytované

Více

KOMUNIKAČNÍ A SLOHOVÁ VÝCHOVA - čtení - praktické plynulé čtení. - naslouchání praktické naslouchání; věcné a pozorné naslouchání.

KOMUNIKAČNÍ A SLOHOVÁ VÝCHOVA - čtení - praktické plynulé čtení. - naslouchání praktické naslouchání; věcné a pozorné naslouchání. - plynule čte v porozuměním text přiměřeného rozsahu a náročnosti KOMUNIKAČNÍ A SLOHOVÁ VÝCHOVA - čtení - praktické plynulé čtení. - porozumí písemným nebo mluveným pokynům přiměřené složitosti - respektuje

Více

Dodatek č. 2. k ŠVP ZV, Základní škola, platného od , aktualizovaného k

Dodatek č. 2. k ŠVP ZV, Základní škola, platného od , aktualizovaného k Dodatek č. 2 k ŠVP ZV, Základní škola, platného od 1. 9. 2007, aktualizovaného k 1. 9. 2012 Název školního vzdělávacího programu: ŠVP ZV, Základní škola Škola: Základní škola a mateřská škola Stěžery Ředitelka

Více

4.1.2. Vzdělávací oblast : Jazyk a jazyková komunikace Vzdělávací obor: Cizí jazyk

4.1.2. Vzdělávací oblast : Jazyk a jazyková komunikace Vzdělávací obor: Cizí jazyk 4.1.2. Vzdělávací oblast : Jazyk a jazyková komunikace Vzdělávací obor: Cizí jazyk Charakteristika vyučovacího předmětu Anglický jazyk 1.Obsahové vymezení vyučovacího předmětu Cílem vzdělávání předmětu

Více

Metody výuky jako podpůrná opatření

Metody výuky jako podpůrná opatření Metody výuky jako podpůrná opatření Mgr. Anna Doubková PaedDr. Karel Tomek Mgr. Anna Doubková, PaedDr. Karel Tomek www.annadoubkova.cz; www.kareltomek.cz Mgr. Anna Doubková, PaedDr. Karel Tomek www.annadoubkova.cz;

Více

Nové deklinační vzory a postupy v komunikativní výuce češtiny jako cizího jazyka? Lída Holá

Nové deklinační vzory a postupy v komunikativní výuce češtiny jako cizího jazyka? Lída Holá Nové deklinační vzory a postupy v komunikativní výuce češtiny jako cizího jazyka? Lída Holá Rosemary Kavanová: Cena svobody. Život Angličanky v Praze (1997 ) Ano, samozřejmě jsem se chtěla naučit česky,

Více

Vzdělávací oblast: Inovace a zkvalitnění Vzdělávací obor: žáci SOU všechny obory výuky cizích jazyků na středních školách

Vzdělávací oblast: Inovace a zkvalitnění Vzdělávací obor: žáci SOU všechny obory výuky cizích jazyků na středních školách STŘEDNÍ ODBORNÁ ŠKOLA A STŘEDNÍ ODBORNÉ UČILIŠTĚ NERATOVICE Školní 664, 277 11 Neratovice, tel.: 315 682 314, IČO: 683 834 95, IZO: 110 450 639 Ředitelství školy: Spojovací 632, 277 11 Neratovice tel.:

Více

ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM

ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM Vyučovací předmět: Období ročník: Učební texty: Anglický jazyk 3. období 9. ročník učebnice Project 3 třetí edice - pracovní sešit Project 3 třetí edice Očekávané výstupy předmětu POSLECH S POROZUMĚNÍM

Více

český jazyk a literatura

český jazyk a literatura 1 český jazyk a literatura český jazyk a literatura Výchovné a vzdělávací strategie Kompetence k učení Kompetence k řešení problémů Kompetence komunikativní Učivo Praktické čtení - pozorné, plynulé, přiměřeně

Více

DIGITÁLNÍ ARCHIV VZDĚLÁVACÍCH MATERIÁLŮ

DIGITÁLNÍ ARCHIV VZDĚLÁVACÍCH MATERIÁLŮ DIGITÁLNÍ ARCHIV VZDĚLÁVACÍCH MATERIÁLŮ Číslo projektu Číslo a název šablony klíčové aktivity Tematická oblast CZ.1.07/1.5.00/34.0963 II/2 Inovace a zkvalitnění výuky směřující k rozvoji čtenářské a informační

Více

VÝCHOVNÉ A VZDĚLÁVACÍ STRATEGIE

VÝCHOVNÉ A VZDĚLÁVACÍ STRATEGIE VÝCHOVNÉ A VZDĚLÁVACÍ STRATEGIE OBSAH 1 O PROJEKTU... 2 2 CÍLE STANOVENÉ PRO NIŽŠÍ STUPEŇ OSMILETÉHO GYMNÁZIA. 3 VÝCHOVNÉ A VZDĚLÁVACÍ STRATEGIE. 4 3 VZDĚLÁVACÍ OBSAH VYUČOVACÍHO PŘEDMĚTU 4. ROČNÍKU NIŽŠÍHO

Více

ZÁSADY A KRITÉRIA PRO POUŽÍVÁNÍ SLOVNÍHO HODNOCENÍ NEBO KOMBINACE SLOVNÍHO HODNOCENÍ A KLASIFIKACE

ZÁSADY A KRITÉRIA PRO POUŽÍVÁNÍ SLOVNÍHO HODNOCENÍ NEBO KOMBINACE SLOVNÍHO HODNOCENÍ A KLASIFIKACE PŘÍLOHA Č. 1: ZÁSADY A KRITÉRIA PRO POUŽÍVÁNÍ SLOVNÍHO HODNOCENÍ NEBO KOMBINACE SLOVNÍHO HODNOCENÍ A KLASIFIKACE Výsledky vzdělávání žáka v jednotlivých povinných předmětech stanovených školním vzdělávacím

Více

Příklad rozpracování minimální doporučené úrovně pro úpravu. očekávaných výstupů v rámci podpůrných opatření. do učebních osnov vyučovacího předmětu

Příklad rozpracování minimální doporučené úrovně pro úpravu. očekávaných výstupů v rámci podpůrných opatření. do učebních osnov vyučovacího předmětu Příklad rozpracování minimální doporučené úrovně pro úpravu očekávaných výstupů v rámci podpůrných opatření do učebních osnov vyučovacího předmětu ČESKÝ JAZYK A LITERATURA Ukázka byla zpracována s využitím

Více

Návrh na úpravu učebnice pro uživatele českého znakového jazyka

Návrh na úpravu učebnice pro uživatele českého znakového jazyka Návrh na úpravu učebnice pro uživatele českého znakového jazyka Pro seminární práci, ve které bych ráda navrhla úpravu učebnice pro uživatele českého znakového jazyka, jsem si vybrala Slabikář od nakladatelství

Více

6.6 Pojetí vyučovacího předmětu Ruský jazyk

6.6 Pojetí vyučovacího předmětu Ruský jazyk 6.6 Pojetí vyučovacího předmětu Ruský jazyk Obecné cíle výuky ruského jazyka Předmět ruský jazyk a jeho výuka je koncipována tak, aby žáky vedla k osvojení cizího jazyka. Jeho hlavním cílem je postupné

Více

Školní vzdělávací program Dát šanci každému Verze 3 ZŠ a MŠ Praha 5 Smíchov, Grafická 13/1060

Školní vzdělávací program Dát šanci každému Verze 3 ZŠ a MŠ Praha 5 Smíchov, Grafická 13/1060 5.1.4 FRANCOUZSKÝ JAZYK 5.1.4.1 Charakteristika vyučovacího předmětu Vyučovací předmět Francouzský jazyk vychází ze vzdělávacího obsahu vzdělávacího oboru Další cizí jazyk. Ruský jazyk je předmět nabízený

Více

Školní vzdělávací program PRO ZÁKLADNÍ VZDĚLÁVÁNÍ

Školní vzdělávací program PRO ZÁKLADNÍ VZDĚLÁVÁNÍ Školní vzdělávací program PRO ZÁKLADNÍ VZDĚLÁVÁNÍ ZÁKLADNÍ ŠKOLA JAVORNÍK, OKRES JESENÍK Příloha změny pro školní rok 2014/2015 (příloha mění některé kapitoly a přidává některé kapitoly navíc) 4.6. UČEBNÍ

Více

MENSA GYMNÁZIUM, o.p.s. TEMATICKÉ PLÁNY TEMATICKÝ PLÁN (ŠR 2014/15)

MENSA GYMNÁZIUM, o.p.s. TEMATICKÉ PLÁNY TEMATICKÝ PLÁN (ŠR 2014/15) TEMATICKÝ PLÁN (ŠR 2014/15) PŘEDMĚT Český jazyk TŘÍDA/SKUPINA VYUČUJÍCÍ ČASOVÁ DOTACE UČEBNICE (UČEB. MATERIÁLY) - ZÁKLADNÍ POZN. (UČEBNÍ MATERIÁLY DOPLŇKOVÉ aj.) sekunda Mgr. Barbora Maxová 2hod/týden,

Více

ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM

ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM Vyučovací předmět: Období ročník: Učební texty: Anglický jazyk 3. období 8. ročník učebnice Project 3 třetí edice - pracovní sešit Project 3 třetí edice Očekávané výstupy předmětu POSLECH S POROZUMĚNÍM

Více

Český jazyk a literatura Charakteristika vzdělávacího oboru Český jazyk v prvním období

Český jazyk a literatura Charakteristika vzdělávacího oboru Český jazyk v prvním období Tematický plán třídy 2. B Charakteristika vzdělávacího oboru Český jazyk v prvním období je součástí vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace. Vybavuje žáka takovými znalostmi a dovednostmi, které

Více

Vyučovací předmět Ruský jazyk druhý cizí jazyk je součástí vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace, vzdělávací obor Další cizí jazyk dle RVP.

Vyučovací předmět Ruský jazyk druhý cizí jazyk je součástí vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace, vzdělávací obor Další cizí jazyk dle RVP. DALŠÍ CIZÍ JAZYK - RUSKÝ JAZYK Charakteristika vyučovacího předmětu Vyučovací předmět Ruský jazyk druhý cizí jazyk je součástí vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace, vzdělávací obor Další cizí

Více

E K O G Y M N Á Z I U M B R N O o.p.s. přidružená škola UNESCO

E K O G Y M N Á Z I U M B R N O o.p.s. přidružená škola UNESCO Seznam výukových materiálů III/2 Inovace a zkvalitnění výuky prostřednictvím ICT Tematická oblast: Předmět: Vytvořil: Rozvoj řečových dovedností Ruský jazyk Helena Malášková 01 O spánku a váze - prezentace

Více

ANGLICKÁ KONVERZACE. Výchovné a vzdělávací strategie pro rozvoj klíčových kompetencí

ANGLICKÁ KONVERZACE. Výchovné a vzdělávací strategie pro rozvoj klíčových kompetencí ANGLICKÁ KONVERZACE 7. a 8. ročník Charakteristika vyučovacího předmětu Obsahové, časové a organizační vymezení Anglický jazyk je důleţitý cizí jazyk, který ţákům poskytuje jazykový základ pro komunikaci

Více

Moravské gymnázium Brno s. r.o.

Moravské gymnázium Brno s. r.o. Číslo projektu CZ.1.07/1.5.00/34.0743 Název školy Moravské gymnázium Brno s. r.o. Autor Mgr. Kateřina Proroková Tématická oblast Základy společenský věd Téma Druhy a efektivita učení Ročník 1. ročník Datum

Více

5.1.4 Německý jazyk další cizí jazyk. Charakteristika předmětu

5.1.4 Německý jazyk další cizí jazyk. Charakteristika předmětu 5.1.4 Německý jazyk další cizí jazyk Charakteristika předmětu Předmět Německý jazyk naplňuje očekávané výstupy vzdělávacího oboru Další cizí jazyk Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání.

Více

Anglický jazyk pro 6. ročník

Anglický jazyk pro 6. ročník Anglický jazyk pro 6. ročník (Předmět je vyučován 3 hodiny týdně.) Vzdělávací obsah Lekce 1 Očekávané výstupy Z RVP ZV - aktivně se zapojí do jednoduché konverzace, pozdraví a rozloučí se s dospělým i

Více

Gymnázium Globe, s.r.o., Bzenecká 23, 628 00 Brno

Gymnázium Globe, s.r.o., Bzenecká 23, 628 00 Brno 1 VZDĚLÁVACÍ OBLAST JAZYK A JAZYKOVÁ KOMUNIKACE 1.1 Další (druhý) cizí jazyk - Německý jazyk 1.2 Další (druhý) cizí jazyk - Ruský jazyk 1. 2. Hodinová dotace Další cizí jazyk - - 3 3 Předmět realizuje

Více

Jednoduchá sdělení představování, poděkování, pozdrav, omluva Základní výslovnostní návyky

Jednoduchá sdělení představování, poděkování, pozdrav, omluva Základní výslovnostní návyky Učební osnovy Ruský jazyk PŘEDMĚT: Ruský jazyk Ročník: 7. třída 1 rozumí jednoduchým pokynům a otázkám učitele, které jsou pronášeny pomalu a s pečlivou výslovností, a reaguje na ně 1p je seznámen se zvukovou

Více

Ročník: 4. Časová dotace: 7 hodin týdně učivo, téma očekávané výstupy klíčové kompetence, mezipředmětové vazby

Ročník: 4. Časová dotace: 7 hodin týdně učivo, téma očekávané výstupy klíčové kompetence, mezipředmětové vazby Ročník: 4. Časová dotace: 7 hodin týdně Komunikační a slohová Čtení a naslouchání čtení jako zdroj informací aktivní naslouchání s otázkami Žák čte s porozuměním přiměřeně náročné texty potichu i nahlas.

Více

Stonožka jak se z výsledků dozvědět co nejvíce

Stonožka jak se z výsledků dozvědět co nejvíce Stonožka jak se z výsledků dozvědět co nejvíce Vytvoření Map učebního pokroku umožňuje vyhodnotit v testování Stonožka i dílčí oblasti učiva. Mapy učebního pokroku sledují individuální pokrok žáka a nabízejí

Více

Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu

Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu Český jazyk a literatura 8. ročník Zpracovala: Mgr. Marie Čámská Jazyková výchova spisovně vyslovuje běžně užívaná cizí slova umí spisovně vyslovit běžná cizí slova

Více

Vzdělávací oblast: Jazyk a jazyková komunikace Vyučovací předmět: Anglický jazyk Ročník: 9. Průřezová témata Mezipředmětové vztahy.

Vzdělávací oblast: Jazyk a jazyková komunikace Vyučovací předmět: Anglický jazyk Ročník: 9. Průřezová témata Mezipředmětové vztahy. - pozdraví a představí se; - popíše povolání a dotáže se na ně (interview); - čte inzerát nabídky práce; - sestaví žádost o práci (formální dopis); - vybídne druhé, aby něco udělali; - čte článek v časopise;

Více

příloha č. 4 nepovinné předměty školní rok: 2015/2016 RUSKÝ JAZYK

příloha č. 4 nepovinné předměty školní rok: 2015/2016 RUSKÝ JAZYK Podještědské gymnázium, s.r.o., Liberec, Sokolovská 328 příloha č. 4 nepovinné předměty školní rok: 2015/2016 RUSKÝ JAZYK Charakteristika předmětu: RUSKÝ JAZYK ve vyšším stupni osmiletého studia Obsah

Více

Cvičení z českého jazyka povinně volitelný předmět 9. ročník. Charakteristika vyučovacího předmětu 2. stupeň

Cvičení z českého jazyka povinně volitelný předmět 9. ročník. Charakteristika vyučovacího předmětu 2. stupeň Cvičení z českého jazyka povinně volitelný předmět 9. ročník Charakteristika vyučovacího předmětu 2. stupeň Obsahové, časové a organizační vymezení Vyučovací předmět Cvičení z českého jazyka se vyučuje

Více

METODICKÉ LISTY. výstup projektu Vzdělávací středisko pro další vzdělávání pedagogických pracovníků v Karlových Varech. V 1. TŘÍDĚ ZŠ práce s jazykem

METODICKÉ LISTY. výstup projektu Vzdělávací středisko pro další vzdělávání pedagogických pracovníků v Karlových Varech. V 1. TŘÍDĚ ZŠ práce s jazykem METODICKÉ LISTY výstup projektu Vzdělávací středisko pro další vzdělávání pedagogických pracovníků v Karlových Varech reg. č. projektu: CZ.1.07/1.3.11/02.0003 Sada metodických listů: KABINET 1. STUPNĚ

Více

Očekávané výstupy z RVP Učivo Přesahy a vazby Dokáže pracovat se základními obecné poučení o jazyce (jazykové příručky)

Očekávané výstupy z RVP Učivo Přesahy a vazby Dokáže pracovat se základními obecné poučení o jazyce (jazykové příručky) Český jazyk a literatura - 6. ročník Dokáže pracovat se základními obecné poučení o jazyce (jazykové příručky) jazykovými příručkami Odliší spisovný a nespisovný jazykový projev Rozpozná nejdůležitější

Více

Příloha č. 4 ČESKÝ JAZYK JAZYKOVÁ VÝCHOVA

Příloha č. 4 ČESKÝ JAZYK JAZYKOVÁ VÝCHOVA Žák rozlišuje zvukovou a grafickou podobu slova, člení slova na hlásky, odlišuje dlouhé a krátké samohlásky. Žák rozlišuje počet slabik a písmen ve slovech Postupné rozšiřování slovní zásoby Učí se užívat

Více

Obchodní akademie, Náchod, Denisovo nábřeží 673

Obchodní akademie, Náchod, Denisovo nábřeží 673 Název vyučovacího předmětu: OBCHODNÍ KORESPONDENCE V NĚMECKÉM JAZYCE (OKN) Obor vzdělání : 63 41 M/02 Obchodní akademie Forma vzdělání : denní Celkový počet vyučovacích hodin za studium : 30 (1 hodina

Více

Vzdělávací oblast: Jazyk a jazyková komunikace Anglický jazyk (časová dotace 3 hodiny týdně)

Vzdělávací oblast: Jazyk a jazyková komunikace Anglický jazyk (časová dotace 3 hodiny týdně) Ročník: 7. Poznámky: Vzdělávací oblast: Jazyk a jazyková komunikace Anglický jazyk (časová dotace 3 hodiny týdně) ŽÁK: umí, rozumí a ovládá slovní zásobu každého tématu je schopen samostatně vytvořit složitější

Více

E K O G Y M N Á Z I U M B R N O o.p.s. přidružená škola UNESCO

E K O G Y M N Á Z I U M B R N O o.p.s. přidružená škola UNESCO Seznam výukových materiálů III/2 Inovace a zkvalitnění výuky prostřednictvím ICT Tematická oblast: Předmět: Vytvořil: Uplatnění jazyka v jednotlivých funkčních stylech Český jazyk a literatura Pavla Jamborová

Více

Vzdělávací aktivity ve vzdělávání

Vzdělávací aktivity ve vzdělávání Vzdělávací aktivity ve vzdělávání dospělých Cíle výuky, učební cíl Cíl výuky zachycuje to, co má účastník na konci učební jednotky vědět nebo umět. Učební cíl tedy popisuje ne to, co lektoři chtějí nebo

Více

4.1.4. Další cizí jazyk

4.1.4. Další cizí jazyk 4.1.4. Další cizí jazyk Vzdělávací oblast je realizována prostřednictvím předmětu německý jazyk. Německý jazyk A) Charakteristika vyučovacího předmětu Vyučovací předmět německý jazyk se vyučuje od 7. nebo

Více

Alternativní způsoby učení dětí s mentálním postižením

Alternativní způsoby učení dětí s mentálním postižením Tento dokument byl vytvořen v rámci projektu ESF OPPA č. CZ.2.17/3.1.00/36073 Inovace systému odborných praxí a volitelných předmětů na VOŠ Jabok financovaného Evropským sociálním fondem. Alternativní

Více

Výběr z nových knih 9/2013 pedagogika

Výběr z nových knih 9/2013 pedagogika Výběr z nových knih 9/2013 pedagogika 1. 100 aktivit, her a učebních strategií ve výuce cizích jazyků : praktické návody, jak zpříjemnit výuku studentům i sobě / Amy Buttner ; [překlad Irena Ellis] --

Více

Neubauer, K. a kol. NEUROGENNÍ PORUCHY KOMUNIKACE U DOSPĚLÝCH (Praha, Portál, r. vydání 2007).

Neubauer, K. a kol. NEUROGENNÍ PORUCHY KOMUNIKACE U DOSPĚLÝCH (Praha, Portál, r. vydání 2007). Neubauer, K. a kol. NEUROGENNÍ PORUCHY KOMUNIKACE U DOSPĚLÝCH (Praha, Portál, r. vydání 2007). Získané neurogenní poruchy komunikace u dospělých osob Terminologie poruchy, které mají svou lingvistickou,

Více

ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ŠKOLA PRO ŽIVOT. určený pro praktickou školu jednoletou

ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ŠKOLA PRO ŽIVOT. určený pro praktickou školu jednoletou ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ŠKOLA PRO ŽIVOT určený pro praktickou školu jednoletou CHARAKTERISTIKA OBORU Charakteristika oboru vzdělání Praktická škola jednoletá umožňuje střední vzdělávání žákům se středně

Více

Dodatek č. 4 ke školnímu vzdělávacímu programu pro základní vzdělávání Učíme se pro život

Dodatek č. 4 ke školnímu vzdělávacímu programu pro základní vzdělávání Učíme se pro život Základní škola a Mateřská škola Neplachovice, okres Opava, příspěvková organizace Dodatek č. 4 ke školnímu vzdělávacímu programu pro základní vzdělávání Učíme se pro život Projednán na pedagogické radě

Více