Role a funkce koordinátora environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty

Transkript

1 Publikace je zpracována v rámci projektu Udržitelný rozvoj a environmentální výchova ve vzdělávání pedagogických pracovníků, registrační číslo projektu CZ.1.07/1.3.00/ Milada ŠVECOVÁ Role a funkce koordinátora environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty České Budějovice 2012

2 Vzor citace: ŠVECOVÁ, M. Role a funkce koordinátora environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty. 1. vydání. České Budějovice: Vysoká škola evropských a regionálních studií, 2012, 98 s. ISBN Ediční rada VŠERS: Dr. Milena Berová; doc. JUDr. PhDr. Jiří Bílý, CSc.; Ing. Jiří Dušek, Ph.D.; RNDr. Růžena Ferebauerová; PhDr. Jan Gregor, Ph.D.; PhDr. Lenka Havelková Ph.D.; doc. Ing. Marie Hesková, CSc.; doc. Dr. Lubomír Pána, Ph.D. (předseda); doc. Ing. Oldřich Pekárek, CSc.; doc. Ing. Ladislav Skořepa, Ph.D. ROLE A FUNKCE KOORDINÁTORA ENVIRONMENTÁLNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ, VÝCHOVY A OSVĚTY doc. PaedDr. RNDr. Milada Švecová, CSc. Recenzentka: Vydavatel: doc. Ing. Marie Hesková, CSc. Vysoká škola evropských a regionálních studií, o.p.s. Žižkova 6, České Budějovice, ISBN

3 OBSAH Úvod 5 1 Vývoj obsahu environmentálního vzdělávání 7 2 EVVO jako průřezové téma 10 3 EVVO a rozvoj klíčových kompetencí 13 4 Nástroje environmentální výchovy 21 5 Koordinátor EVVO v podmínkách školy 29 6 Školní program EVVO (ŠPEV) Doporučená osnova pro zpracování školního programu EVVO 36 7 Školy jako centra vzdělávání pro udržitelný rozvoj 39 8 Evaluace a stanovení indikátorů Indikátory pro evaluaci EVVO na školách Příklady indikátorů v jednotlivých oblastech Zdraví a zdravý životní styl Sociální prostředí Indikátory provozu školy Oblasti indikátorů managementu EVVO na škole 61 9 Výsledky výzkumu evaluace koordinace EVVO na základních a středních školách Příklad školního programu environmentální výchovy (ŠPEV) 75 Použité zkratky 93 Literatura 94

4 POUŽÍVANÉ SYMBOLY Začátek kapitoly Výklad dílčího pojmu Shrnutí kapitoly Nejdůležitější pojmy Informace o problému Studijní literatura Kontrolní otázky a testy

5 Úvod Management EVVO na školách tvoří spolu s řediteli (top management) také koordinátoři EVVO, kteří představují střední management školy (middle management). Pro úspěšnou koordinační činnost je nezbytné, aby pedagogové koordinátoři byli informováni jak o nových poznatcích a aktualitách v oblasti životního prostředí i udržitelného rozvoje, ale byli také vzděláváni v oblasti managementu, tedy řízení proenvironmentálních aktivit na školách. Nástroji zvyšování manažerských dovedností koordinátorů EVVO mohou být nejen tradiční formy vzdělávání, jako jsou semináře, odborné přednášky, školní konference, ale také výměna zkušeností, prezentace příkladů dobré praxe a využívání interaktivních forem vzdělávání jako je forma distanční či kombinovaná a s tím spojená implementace moderních informačních technologií do vzdělávání a práce koordinátorů. K základním manažerským dovednostem koordinátora nejen environmentální výchovy zcela určitě patří vyhodnocení výchozí situace na škole, tedy materiálního i personálního zázemí prostřednictvím SWOT analýzy a následné stanovení optimálních a efektivních nástrojů managementu, tvorba strategického dokumentu školního programu (plánu) environmentální výchovy pro konkrétní školu. S tím souvisí i stanovení a volba vhodných indikátorů jako východisek pro evaluaci školy. Publikace přispívá ke zvýšení informovanosti koordinátora EVVO o možnostech a zásadách a zvyšuje jeho manažerské povědomí a dovednosti. Autorka 5

6 Průvodce studijním textem V každé kapitole si nejprve prostudujte informace k problematice k určitému tématu. Kromě výkladového textu v každé kapitole jsou uvedeny také otázky a úkoly, klíčová slova a shrnutí. Text má tedy náležitosti, které umožní studujícímu nejenom získání nových informací, ale také zahrnuje zpětnou vazbu. 6

7 1 Vývoj obsahu environmentálního vzdělávání Po prostudování této kapitoly se seznámíte: s vývojem názorů na environmentální výchovu porozumíte pojmům ekologická výchova, environmetální výchova a výchova k udržitelnému rozvoji Klíčová slova: ekologická výchova, environmentální výchova a výchova k udržitelnému rozvoji Terminologie a názvy pro aktivity spojené s environmentální politikou škol procházely a procházejí dlouhodobým svým vývojem. Prvopočátek lze nalézt v ochraně přírody, tedy v přírodovědném pilíři, který je primárním východiskem všech těchto proenvironmentálních aktivit. V další etapě se v bývalém Československu hovořilo v 70. letech o péči o životní prostředí a následovalo období ekologické výchovy. Výchova obecně je charakterizována jako intencionální formování osobnosti jedinců různých cílových skupin. V případě výchovy ekologické je zaměřena na zejména přírodovědné složky životního prostředí a sleduje vztahy mezi organismy a prostředí a mezi organismy navzájem, často věnuje pozornost ochraně přírody a jejích složek. Další označení, používané zejména koncem 80. a v 90. letech s postupujícím pronikáním výuky angličtiny na školách v tehdejším Československu je environmentální výchova. Jde opět o cílené výchovné a vzdělávací působení se záměrem formovat osobnost jedince v kontextu složek životního prostředí, tedy v širším pojetí. Cílem je vytvoření nejen vědomostí a dovedností komplexního charakteru, ale také ovlivnění postojů a posílení odpovědnosti každého jedince za stav životního prostředí. Veškeré proenvironmentální aktivity vyústily ve výchovu k udržitelnému rozvoji (VUR), které vychází z udržitelného rozvoje (UR), které je charakterizováno jako udržitelné jednání každého člověka v osobním, pracovním i občanském životě. Nástrojem tohoto celostního jednání je propojení aspektů sociálních, environmentálních a ekonomických. Vzdělávání pro udržitelný rozvoj je předpokladem k osvojení si takových způsobů myšlení, rozhodování a chování jedince, které vedou k udržitelnému jednání v osobním, pracovním i občanském životě. 7

8 VUR se zaměřuje zejména: na pochopení propojenosti a vzájemné souvislosti ekonomických, sociálních a environmentálních hledisek rozvoje, a to na lokální, národní i globální úrovni, na vnímání udržitelného rozvoje jako celostního a systémového přístupu, který směřuje k ekonomicky prosperující společnosti a respektuje sociální a environmentální souvislosti a limity, na rozvoj kompetencí (znalostí, dovedností a postojů) pro demokratické a svobodné rozhodování ve vlastním i veřejném zájmu v souladu s právem a s principy udržitelného rozvoje. Cíle UR ve vztahu k cílové skupině managementu školy (koordinátora EVVO i vedení školy) lze charakterizovat takto: informovat učitele a vedoucí pedagogické pracovníky o důležité úloze EVVO, ovlivňovat a usměrňovat pojetí a řešení EVVO na konkrétní škole, koordinovat tvorbu relevantních učebních dokumentů, podporovat systematickou a koncepční EVVO, která je součástí plánu školy, implementovat zkušenosti ze škol orientovaných na ŽP, rozšiřovat tak síť těchto škol, dle ekonomických možností podporovat ekologizaci provozu školy, podporovat využití programů a projektů CEV/SEV a jiných nevládních organizací na konkrétní škole. 8

9 Shrnutí Environmetální výchova vychází z přírodovědného pilíře udržitelného rozvoje, tedy především z ochrany přírody. Dalšími vývojovými stupni jsou péče o životní prostředí, ekologická výchova, výchova k udržitelnému rozvoji. Otázky k zamyšlení [1] Jaký přístup aplikujete v podmínkách Vaší školy? [2] Jaký hlavní rozdíl spatřujete mezi pojetím ekologické výchovy a výchovy k udržitelnému rozvoji? 9

10 2 EVVO jako průřezové téma Po prostudování této kapitoly pochopíte zásadní rozdíl mezi mezipředmětovým vztahem a průřezovým tématem. Tyto rozdíly jsou často nesprávně chápány a aplikovány. Klíčová slova: průřezové téma, mezipředmětové vztahy, interdisciplinarita Průřezová témata by neměla být ztotožňována s mezipředmětovými (interdisciplinárními) vztahy, které vycházejí především z obsahu učiva. Průřezová témata mají být pojítkem mezi všemi nebo alespoň většinou vyučovacích předmětů, ale také mezi praktickým životem ve škole i mimo ni a podporou výchovné funkce vzdělávání. Průřezová témata RVP Osobnostní a sociální výchova, Výchova demokratického občana (RVP ZV), Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech, Multikulturní výchova, Environmentální výchova ve všeobecném vzdělávání, Člověk a prostředí v odborném vzdělávání, Mediální výchova. Environmentální výchova a volba strategií integrovaného pojetí výuky a) Koordinaci učiva jednotlivých předmětů nevyžaduje žádných zásadních změn, organizačně nenáročná, spočívá ve využití obsahu jednoho předmětu druhým, kdy dochází k jejich propojení. b) Konsolidaci učiva, kdy dochází k propojování předmětů příbuzných (např. humanitních, přírodovědných) do jednoho integrovaného předmětu. Jednotlivá témata z obou původních předmětů jsou zařazována vedle sebe, avšak každé je vyučováno z hlediska svého oboru. Takto lze postihnout souvislosti mezi oběma předměty. c) Koncentraci učiva, která největším zásahem z pohledu tradiční výuky. Určitá problematika je vyučována z hlediska většího počtu vědních oborů. Dochází tak ke zprostředkování určité 10

11 problematiky jako celku a k eliminaci roztříštěnosti probíraného učiva. Největším úskalím je nejenom volba vhodných předmětů a oborů, ale také způsob jejich koncentrace. Vhodnými organizačními formami pro koncentrování učiva různých předmětů a oborů jsou projekty nebo tematické týdny, kdy celý ročník nebo dokonce celá škola se věnuje komplexnímu řešení jednoho tématu z různých hledisek a úhlů pohledu. Při použití tohoto přístupu je potřeba zohlednit specifika škol. Shrnutí Průřezová témata mají být pojítkem mezi všemi nebo alespoň většinou vyučovacích předmětů, ale také mezi praktickým životem ve škole i mimo ni a podporou výchovné funkce vzdělávání. Otázky k zamyšlení [1] Jaké předpoklady pro integrovanou výuku jsou vytvořeny na Vaší škole? [2] Která ze strategií je optimální pro efektivní využití tohoto progresivního přístupu ve výuce? [3] Které přístupy již využíváte a které máte v úmyslu zařadit v budoucích letech? [4] Který ze způsobů integrace je nejjednodušší z hlediska organizace výuky i jejího i personálního zajištění? [5] Jsou ve školní praxi rozlišovány rozdíly mezi průřezovým tématem a mezipředmětovými vztahy? Nebo jsou spíše ztotožňovány? [6] Jaký přínos má zavedení průřezových témat do výuky z hlediska koncepce rozvoje vzdělávání na Vaší škole? [7] Jsou na Vaší škole již realizována průřezová témata ve výuce? Která pozitiva a která úskalí toto integrované pojetí má? [8] Pročtěte si základní charakteristiky průřezových témat v RVP a promyslete si jakým způsobem by mohla být začleněna do výuky na konkrétní škole? [9] Lze od sebe jednotlivá průřezová témata striktně oddělovat a realizovat je zcela separovaně? Jakou strategii byste doporučoval(a) zvolit? Literatura BERGSTEDT, Ch. et al. Člověk a příroda. Energie. 1. vyd. Plzeň: Fraus, s. Učebnice pro integrovanou výuku. ISBN

12 BERGSTEDT, Ch., DIETRICH, V. et LIEBERS, K. Člověk a příroda. Půda. 1. vyd. Plzeň: Fraus, s. Učebnice pro integrovanou výuku. ISBN X. BERGSTEDT, Ch., DIETRICH, V. et LIEBERS, K. Člověk a příroda. Voda. 1. vyd. Plzeň: Fraus, s. Učebnice pro integrovanou výuku. ISBN X. DIETRICH, V., Mederow, G. Člověk a příroda: učebnice pro integrované vyučování. KLAWITTER, E., LAMFRIED, D., LEPEL, W. Informace a komunikace: Učebnice pro integrované vyučování. Plzeň: Fraus, s. KLEPEL, G. et al. Člověk a příroda. Zdraví. 1. vyd. Plzeň: Fraus, s. Učebnice pro integrovanou výuku. ISBN KOVALIKOVÁ, S. Integrovaná tematická výuky model. Kroměříž: Spirála, s. Plzeň: Fraus, 2005, 64 s. PODROUŽEK, L. Integrovaná výuka na základní škole v teorii a praxi. 1. vyd. Plzeň: Fraus, s. Moderní pedagogika v teorii a praxi: zkušenosti, nápady, inspirace. ISBN ŠVECOVÁ, M., SMRŽ, J., PETR, J. Aktuální otázky biodiverzity. (v tisku) ŠVECOVÁ, M. a kol. Nové směry v biologických oborech a jejich speciálních didaktikách I. 2. dopl. vyd. Praha: Karolinum, s. Učební texty Univerzity Karlovy v Praze. ISBN

13 3 EVVO a rozvoj klíčových kompetencí Po prostudování této kapitoly se seznámíte se specifiky jednotlivých klíčových kompetencí v oblasti EVVO Klíčová slova: klíčové kompetence, specifika EVVO Klíčové kompetence jsou v současné době nejdůležitější kategorie, které rámcové vzdělávací programy (dále jen RVP) přinášejí do sekundárního i terciárního vzdělávání. Tedy do vzdělávání základního, gymnaziálního i odborného. Kompetence jsou vymezeny jako soubor vědomostí, dovedností a postojů, které žáci získávají v průběhu vzdělávání na určitém stupni nebo typu školy. Je jimi myšleno komplexní vybavení žáka pro jeho zapojování se do společnosti v roli občana i pro vstup na trh práce jako pracovní síly. Z tohoto pohledu poslední sociologické průzkumy ukazují, že zaměstnavatelé od svých budoucích zaměstnanců požadují především: dovednost řešení problémů komunikační dovednosti spojené s rozhodováním adaptabilitu a flexibilitu práci v týmu ochotu učit se a přijímat nové informace dovednost pracovat s informacemi Pozn. Relativně méně důležitá je z pohledu zaměstnavatelů v rámci uvedeného průzkumu zběhlost v cizích jazycích. Cíle vzdělávání jsou v novém světle kurikulárních dokumentů pojaty jako zaměření, o které má škola usilovat za účelem utváření a rozvíjení klíčových kompetencí žáků. K jejich dosažení je pak potřeba volit vhodné strategie a přístupy. Při vytváření a rozvoji kompetencí ve vztahu k UR je důležité vymezení pojmu jako takového. Pojem udržitelnost rozvoje má různé významy v různých kontextech ekologickém, ekonomickém, sociálním a etickém. Z těchto výše uvedených vstupů je potřeba analyzovat i rozvoj klíčových kompetencí ve vztahu k realizaci udržitelností rozvoje ve školní praxi. 13

14 Kompetence k učení Kompetence k učení spočívají zejména ve vyhledávání, třídění a sumarizaci informací k problematice UR, a to z okruhu společenskovědních, přírodovědných i technických oborů. K získání informací lze využít nejrůznější odborné materiály vydávané výzkumnými pracovišti, vysokými školami či dalšími významnými institucemi ovlivňujícími životní prostředí v České republice a potažmo i v Evropě. Následně pak jejich zpracovávání, třídění a hodnocení. Informace komplexního charakteru lze získat z publikací tištěných např. lze velmi dobře využít encyklopedie, populárně vědeckou literaturu, především pak ročenky, které informují o stavu ŽP v České republice ( Dalším zdrojem nepřeberného množství informací je internet (pozor na jejich vypovídací hodnotu, mnohé zprávy nepodléhají recenznímu řízení). Zde je potřeba zhodnotit validitu zveřejňovaných informací, neboť ne vždy se jedná o materiály recenzované a informace pak mohou být zavádějící a zkreslené. Kromě vědomostí jsou ve vzdělávání pro udržitelný rozvoj důležité také intelektuální dovednosti související např. se získáváním údajů z tabelárních přehledů, grafů, tabulek či map. S tím velmi úzce souvisí vyhledávání a zpracování statistických údajů nejrůznějšího charakteru. Kompetence k učení musí být propojovány mezi více vzdělávacími oblastmi RVP např. Člověk a příroda nebo Člověk a společnost. Jedině tak je možné vytvořit ucelenější a komplexnější představy o problematice UR a nechápat ji jako pouhou ochranu přírody (to je pouze jedna část celého komplexu). Konkrétní náměty viz CD Biodiverzita a UR, kde propojení společenskovědních a přírodovědních oborů je tak těsné, že dochází k setření hranic mezi oběma skupinami oborů. Problémová výuka a problematika UR Ke stěžejním kompetencím k učení ve vztahu k UR zcela určitě patří řešení problémových úloh komplexního charakteru. Jsou to především úlohy spojené s řešením problémů (více informací viz 2.2). Do oblasti kompetencí k učení lze zařadit činnosti intelektuálního i senzomotorického charakteru jako je např. pozorování, měření a zkoumání určitých jevů a dějů v okolním prostředí (např. meteorologická pozorování, sociologické průzkumy formou 14

15 dotazníkových šetření nebo rozhovorů s respondenty). Následuje zpracování zjištěných výsledků a slovní interpretace s vyvozením závěrů. Dotazník, jako metoda pro získávání informací k UR Vzhledem k tomu, že dotazníková šetření jsou velmi častá, je potřeba si uvědomit, že při sestavování dotazníků je třeba dodržovat určité zásady. Dotazník je velmi používaná metoda pro hromadné získávání údajů od velkého počtu respondentů. Je považován za ekonomický výzkumný nástroj, neboť při malé časové investici získáme velké množství údajů. Je potřeba používat i správnou terminologii. Terminologie: respondent, položka (prvek dotazníku), administrace (zadání dotazníku). Důležitou roli hraje délka dotazníku. Čím delší dotazník, tím nižší návratnost (vyplnění dotazníku by nemělo zabírat více jak 15 minut). Pokud údajů potřebujeme zjistit více, raději dotazníky dva i více, ale krátké. Příklad tabelárního zpracování výsledků dotazníkového šetření (použito škálování) Jak jste spokojen s životním prostředím v ČR celkově a ve Vašem bydlišti? Tab. 1.: Spokojenost s životním prostředím v ČR (v %) Velmi Spíše Spíše Velmi Neví SPOKOJEN/ spokojen spokojen nespokojen nespokojen NESPOKOJEN V ČR /46 V místě bydliště /23 Ú: Slovní interpretace výsledků: 15

16 Kompetence k řešení problémů Problém je z pedagogického hlediska chápán jako situace se známým cílem, ale neznámou cestou, jak jej dosáhnout. K jeho řešení nejsou k dispozici potřebné vstupní údaje. Při nalézání efektivního řešení problému jsou využívány náměty pro samostatné práce a kreativní přístup při řešení určitého konkrétního problému za předpokladu aplikací aktivizujících metod a forem ve vzdělávacím procesu. V průběhu řešení problému je potřeba volit různé strategie a přístupy k získávání informací nezbytných pro vyřešení určitého problému. Žák tak pod vedením učitele, který se stává konzultantem a poradcem, řeší problémy na úrovni znalostí, dovedností a dalších přístupů problémového charakteru a vyvozuje odpovídající závěry. Cesta k vyřešení určitého problému je spojena s aktivizujícími formami jako např. s diskusí, kdy žáci usilují o nalezení optimálního řešení problémové situace. Problémové úlohy a problémové vyučování je spojeno s poznávacím procesem, který má tvůrčí charakter aktivní přístup k osvojování vědomostí a dovedností. Předpokladem pro úspěšné vyřešení problému je odpovídající úroveň výchozích vědomostí, které je možné dále přetvářet a modifikovat. Je potřeba upozornit, že problémové vyučování je časově náročné a předpokládá i určité didaktické dovednosti učitele, jehož tradiční role předávání vědomostí přechází do role manažera celého vyučovacího procesu, a to na různých úrovních, na úrovni žáka, třídy, ale i dalších skupin dětí např. při mimoškolní zájmové činnosti. Z metodického hlediska při tvorbě problémových úloh je potřeba si nejprve vyjasnit VVC, provést obsahovou analýzu tématu a s ní spojený rozbor výchozích znalostí, vědomostí a dovedností žáků i se zohledněním důležitých pedagogicko-psychologických aspektů se zohledněním vhodné motivace. Na základě těchto vstupů pak je potřeba stanovit vhodnou strategii řízení žáků, která povede k celkovému ovlivnění rozvoje osobnosti žáka. Kriteria pro výběr okruhů k problémové výuce vhodnost komplexnějších témat, která umožňují realizaci mezipředmětových vztahů ve výuce (problematika UR je komplexního charakteru založená na interdisciplinaritě) uplatnění heuristických postupů, které vedou k reaktivaci osvojeného učiva 16

17 Rozvoj myšlení a využívání vyšších myšlenkových operací podporuje a rozvíjí konstruktivistický přístup k výuce. Je založen na procesu konstruování poznatků učícím se subjektem (aktivní úloha žáka při vytváření vědomostí prostřednictvím vlastního zkoumání, objevování a logického uvažování). V 90. letech svého rozvoje doznalo Kritické myšlení. Jedná se o aktivní učení a samostatné myšlení ve smyslu projektu RWCT (Reading and Writing for Critical Thinking). Podmínky ke stimulaci kritického myšlení poskytnout čas a příležitost, aby žáci mohli kritické myšlení vyzkoušet dovolit žákům volně domýšlet a spekulovat přijímat rozmanité myšlenky, nápady a názory podporovat aktivní zapojení žáků do učebního procesu zajistit bezrizikové prostředí a nevystavovat žáky posměchu vyjádřit důvěru ve schopnost každého žáka činit kritické úsudky oceňovat kritické myšlení Kompetence komunikativní Realizace komunikativních kompetencí ve výchově a vzdělávání je spojena s formulací hypotéz, pojmenováním problémů či vyjádřením vlastních názorů na konkrétní témata vztahující se ke třem stěžejním okruhům (pilířům) udržitelného rozvoje: přírodovědnému, společenskému a ekonomickému. Žáci formulují vlastní rozhodnutí a uplatňují v jednání své vlastní názory, které v diskusi obhajují, učí se přijímat i jiný názor na problém. Zvláště důležité pro rozvoj komunikativních dovedností je dovednost vyjádření vlastního názoru na veřejnosti před větším počtem lidí, umět svůj názor obhájit a věcně argumentovat, vyslechnou si i názor druhých. V plné míře aplikovat metody diskusní. Charakteristika diskusních metod účastníci si navzájem vyměňují názory na dané téma využívají svých znalostí argumentují a obhajují své názory Diskuse je vhodným nástrojem pro rozvoj komunikace, zaujímání pozitivních sociálních postojů, příležitost k uplatnění úsudku a myšlení v praxi. Pomáhá rozvíjet argumentaci, formulovat myšlenky, veřejně vystupovat. 17

18 Metodická doporučení k řízení diskuse Předběžný nácvik se žáky ve smyslu posilování dovedností a technik jako je např. formulování myšlenek, respektování cizích názorů, rétorické dovednosti, komunikace, aktivní zapojení, argumentace, faktografická znalost problematiky. Řízení diskuse udělování slova, dodržování časového limitu, zařazení přestávek, formulování dílčích závěrů, podnícení diskuse vhodným kvízem, testem, videozáznamem vhodné organizační a prostorové vybavení uspořádání stolů, vymezení diskusní doby, krátké občerstvení Obměny a modifikace diskuse diskuse na základě referátu panelová diskuse diskuse u kulatého stolu Poněkud vyšším stupněm v oblasti komunikativních dovedností je vystoupení (referát) v rámci školní konference. Na konferenci je nutné si připravit nejenom informaci o výsledcích řešení nějakého dílčího problému spojeného s udržitelným rozvojem, ale také být připraven na případnou diskusi po ukončení vlastního vystoupení. Obecně platí, že rozvoj komunikativních dovedností je potřeba podporovat a vytvářet podmínky pro jejich rozvoj. Jsou prostředkem pro realizaci všech uvedených kompetencí a zároveň jsou i jejich součástí. Kompetence sociální a personální Kompetence sociální a personální spočívají v rozdělování úkolů v týmu, kdy každý jeho člen má určitou roli. Tím se také tým odlišuje od nahodile vzniklé skupiny žáků, kde může dojít i k nerovnoměrné činnosti členů skupiny. Vytváření, rozvíjení a upevňování sociálních a pracovních kompetencí má ve svých důsledcích vliv na vytváření pozitivních vztahů k práci, k životnímu prostředí. Na druhé straně se promítá také do vytváření vzájemných mezilidských vztahů, o odpovědném přístupu k vlastní práci a k práci spolupracovníků. Zapojení jednotlivých členů týmu pak vede k hodnocení práce vlastní práce i práce druhých (evaluační nástroje). Zvláště potřebná je spolupráce při řešení úkolů komplexního charakteru. Týmová práce je stěžejním předpokladem pro řešení školních projektů a aplikaci projektového vyučování mezi tradiční organizační formy výuky. 18

19 Projektová výuka jako prostředek výchovy k UR Na týmové práci je založeno projektové vyučování a zařazování školních projektů do výuky na základních i středních školách. Projektová výuka je vhodným doplněním tradičních organizačních forem (vyučovací hodina, praktické cvičení, laboratorní práce). Vede žáky k samostatnosti, rozvíjí komunikativní dovednosti, učí je pracovat s informacemi v týmu. Významně ovlivňuje postoje a jednání žáků. Jedná se zejména o potlačení verbalismu a zařazení aktivizujících forem a metod práce. Zejména školní projekty nacházejí ve školách stále větší uplatnění. Některé nejsou původní, jsou převzaté ze zahraničí. Je potřeba si uvědomit, že spektrum organizmů, které můžeme využít pro pozorování, se někdy může lišit, a je proto nutné výběr organizmů přizpůsobit našim podmínkám. Kompetence občanské Kompetence občanské spočívají ve vysvětlování, argumentaci a nutnosti ochrany přírodního a životního prostředí. Výsledkem je, že žáci pociťují občanskou zodpovědnost za zachování ŽP a udržitelného rozvoje pro další generace. Osvojené vědomosti a dovednosti jsou uplatňovány v osobním i veřejném životě. Žáci poznávají tradice, zvyky a kulturu v rámci místního regionu i v jednotlivých částech Evropy a světa. Kompetence pracovní Kompetence pracovní jsou spojeny s bezpečnou manipulací s pomůckami, přístroji a používaným materiálem, dodržování stanovených a vymezených pravidel, pracovních činností žáků, senzomotorické dovednosti jsou aplikovány v osobním i veřejném životě. Informovanost žáků o existenci a šíření moderních komunikačních a dopravních technologií, úzký vztah k orientaci, pohybu a pobytu v terénu, k cestování, k rozmístění výrobních a jiných aktivit v prostředí, uplatnění vědomostí a dovedností získaných ve škole ve vlastním profesním životě. Rozvíjení v rámci komplexních exkurzí s využitím chráněných území. Ukázka výukového programu pro kombinovanou formu vzdělávání (Švecová, Matějka, Blažová, 2004). Shrnutí Klíčové kompetence v oblasti EVVO mají svá specifika. Práce se statistickými údaji, ročenkami, čtení z grafů apod. Klíčové kompetence nelze separovat, ale je potřeba je rozvíjet komplexně a integrovaně. 19

20 Otázky k zamyšlení [1] Analyzujte specifika kompetencí v oblasti EVVO. [2] Které kompetence je obtížné naplňovat z pohledu vaší praxe? 20

21 4 Nástroje environmentální výchovy Po prostudování kapitoly se seznámíte s klíčovými nástroji EVVO, s jejich charakteristikou i jednotlivými okruhy Klíčová slova: nástroje legislativní, nástroje institucionální, nástroje ekonomické Realizace efektivní proenvironmentální politiky škol vyžaduje znalost a využití takových nároků, které jsou nejen účinné, ale také využitelné ve školní praxi. Za klíčové lze považovat nástroje legislativní, ekonomické a institucionální. Stručná charakteristika klíčových nástrojů EVVO Legislativní nástroje zahrnují především stěžejní dokumenty na různých úrovních, národní i krajské a vymezují rámcové i konkrétní aktivity ve vztahu k východiskům a praktické realizaci výchovy k TUR. Klíčovými nástroji výchovy k UR (environmentální výchovy) v ČR jsou především nástroje legislativní Státní program environmentálního vzdělávaní, výchovy a osvěty (EVVO), jehož součástí je také Akční plán EVVO, aktuální na období ). Dále pak je to Zákon č. 123/1998 Sb. O právu na informace o životním prostředí, krajské koncepce ve všech 14 krajích ČR. Legislativní nástroje jsou významné z hlediska svého dopadu na dobrovolnost jejich zohlednění, nejsou závazné a povinné (např. vyhlášky, metodické pokyny, státní programy) nebo se jedná o povinnost jejich respektování (zákony). Pro oblast EVVO máme spíše legislativní nástroje v kategorii doporuční Metodický pokyn MŠMT, Státní program EVVO aj. Důležitým legislativním nástrojem je Zákon č. 123/1998 Sb., který přímo vymezuje povinnost škol začleňovat environmentální výchovu do vzdělávání na všech stupních a typech škol. Tyto zákonné povinnosti zohledňují také učební dokumenty (pro školy závazné), které stanovují jako povinnost škol realizovat průřezová témata, kam patří mimo jiné také průřezové téma Environmentálních výchova pro všeobecné vzdělání a pro odborné vzdělání je to průřezové téma Člověk a prostředí. Ve vztahu k věkové kategorii žáků SP EVVO rozlišuje tři základní skupiny příjemců EVVO: předškolní věk; 21

22 základní, střední školy a VOŠ; vysoké školy (důležitou skupinou jsou také budoucí učitelé). Realizace EVVO by měla probíhat na školní i mimoškolní úrovni. To znamená, že je potřeba spolupracovat i s dalšími vzdělávacími institucemi zaměřenými především na volnočasové aktivity (střediska a centra ekologické výchovy, správy CHKO, domy dětí a mládeže, nevládní organizace). Dalšími cílovými skupinami (realizátory a zprostředkovateli) EVVO jsou: koordinátoři EVVO; ředitelé škol a další pracovníci vedení (zástupci ředitelů); Akční plán EVVO s výhledem do roku 2015 Akční plán je součástí SP EVVO a byl schválený vládou České republiky a navazuje na předchozí, jejichž je pokračováním. Řeší realizaci EVVO z hlediska jednotlivých cílových skupin, tedy i vzdělávání dětí, mládeže, pedagogických a odborných pracovníků na další období. Stěžejní okruhy Akčního plánu pro management škol ve vazbě na EVVO a výchovu k udržitelnému rozvoji (dále jen VUR): pravidelně vyhlašovat programy na podporu projektů zaměřených na EVVO a VUR pro školní a mimoškolní činnost (MŠMT, kraje); podporovat další vzdělávání pedagogických pracovníků v této oblasti; upravit obsah kurikulárních dokumentů (tedy i ŠVP, jejichž tvorba je koordinovaná ředitelem školy zodpovědným za jeho zpracování i realizaci); oceňovat aktivity škol a profesních sdružení a vytvářet podmínky pro šíření zkušeností z pilotních škol; oceňovat školy za péči o školní zahrady, veřejná prostranství i působení škol na občanskou a odbornou veřejnost, v zájmu uplatňování principu UR a zapojení škol do komunitního systému; zajistit finanční podporu a dostupnost služeb environmentálních poraden EVVO a VUR v souladu s krajskými koncepcemi a ve smyslu SP EVVO (zde by se mohly uplatnit školy jako centra, základy vytvořeny v rámci projektu OPRLZ Pilotní základní a střední školy KEV jako centra vzdělávání pro UR ). 22

23 Zákon č. 123/1998 Sb. o právu na informace o životním prostředí Tento významný legislativní dokument ve znění Zákona č. 132/ 2000 Sb. a Zákona č. 6/2005 Sb. stanovuje přístup veřejnosti k informacím o životním prostředí, kterými disponují povinné subjekty podle tohoto zákona nebo které jsou k dispozici pro tyto subjekty. Pro oblast školství je důležité vymezení okruhu vzdělávání, výchovy a osvěty v oblasti ŽP, který je v zákoně explicitně uveden. Informace o ŽP se týkají především stavu složek ŽP včetně GMO organismů, udržitelného využívání přírodních zdrojů, stavu veřejného zdraví, stavu kulturních a architektonických památek, mezinárodních, státních a regionálních akčních plánech, jichž se ČR účastní a podává o nich odpovídající zprávy, zdrojích informací o stavu ŽP. Povinnými subjekty poskytujícími informace o stavu ŽP jsou především správní úřady či jiné organizační složky a orgány územních samosprávních celků či jiné právnické i fyzické osoby. Aktivně lze zpřístupnit informace zejména z oblasti koncepcí, politiky, strategií, plánů a programů týkající se ŽP. Dále jsou to zprávy o jejich provádění nebo souhrny údajů a sledování činností, které mají vliv nebo mohly by mít vliv na ŽP. Důležitým okruhem je i hodnocení rizik týkajících se ŽP. Formy, kterými jsou informace poskytovány: přímé nahlížení do písemností či jiných souborů informací; pořizování výpisů, odpisů žadatelem v sídle nebo jiných prostorách, povinných subjektů; informování o způsobech a metodách získávání jednotlivých informací. Oblasti EVVO se přímo týká 13, který ukládá resortu školství, že MŠMT ve spolupráci se zřizovateli škol, tedy kraji a obcemi, má podporovat EVVO vycházející z principů TUR. Tato činnost je zajišťována státními i nestátními vzdělávacími organizacemi, a to: zařazováním EVVO do základních učebních dokumentů, v současné době tedy do ŠVP; podporou DVPP v oblasti ochrany ŽP a UR. Krajské koncepce (KK) Jednotlivé kraje ČR v průběhu několika let zpracovaly své koncepce EVVO. Ty jsou postupně aktualizovány a doplňovány. Kraj- 23