Tvorba spisového řádu pro školy

Transkript

1 LEGISLATIVA Tvorba spisového řádu pro školy Ing. Mgr. Eva Urbanová, lektorka a metodička spisové služby Krajského úřadu Středočeského kraje V minulém ãísle jsem vytvofiila ãást vzorového spisového fiádu pro koly t kající se odesílání dokumentû. Dnes se budu vûnovat ukládání dokumentû, jeï jsou nejprve uloïeny v pfiíruãní spisovnû (skfiíà), a po jejich vyfiízení ve kolní spisovnû, kterou tvofií buì samostatná místnost, nebo skfiíà. UKLÁDÁNÍ DOKUMENTŮ Devátou částí spisového řádu pro školy je ukládání dokumentů (VZOR naleznete na straně XY), jehož postup je dán provozními podmínkami ve škole. Všechny dokumenty a spisy (dále jen dokumenty) se ve škole ukládají nejprve v příručních spisovnách neboli registraturách jednotlivých pracovníků školy, kterými jsou většinou skříně. Jde o první ukládací místo, v němž jsou uloženy dokumenty sice již vyřízené, ale ještě stále potřebné pro provoz školy. Pro jejich přehlednost a snadnou dohledatelnost by v nich dokumenty měly být uloženy podle určitého systému, nejlépe podle jednotlivých spisových znaků. Ve chvíli, kdy jsou dokumenty vyřízené a již nepotřebné pro provoz školy, jsou předány do školní spisovny, kde jsou uloženy podle spisového a skartačního plánu školy po dobu trvání jejich skartační lhůty. Dokumenty se před jejich uložením kontrolují, jsou-li úplné zda obsahují podací razítko, číslo jednací, spisový znak, skartační znak, skartační lhůtu a v případě spisů také všechny dokumenty uvedené ve sběrném archu spisu. Postup pro ukládání dokumentů stanoví spisový řád školy, ve kterém by měla být určena doba, kdy se vyřízené dokumenty do školní spisovny předávají, např. koncem školního nebo kalendářního roku, v němž byly vyřízeny, pokud povaha věci nevyžaduje, aby zpracovatel měl vyřízený dokument déle. Typickým příkladem dokumentu, který se nepředává do školní spisovny, je zřizovací listina, kterou musí mít vedení školy neustále při ruce. Spisovna je místo určené k uložení, vyhledávání a předkládání dokumentů pro potřebu školy a k provádění skartačního řízení. Novelou zákona č. 499/2004 Sb., oarchivnictví a spisové službě a o změně některých zákonů, ve znění pozdějších předpisů, která nabyla účinnosti , už nemusí školní spisovna splňovat technické a bezpečnostní náležitosti stanovené tímto zákonem, nicméně by měla být umístěna a vybavena tak, aby zajišťovala bezpečné uložení dokumentů a jejich ochranu před nepovolanými osobami nebo fyzickým poškozením. Hlavním důvodem je to, že některé školní dokumenty mají dlouhou skartační lhůtu, např. katalogové listy žáků mají skartační lhůtu 45 let a je třeba s nimi zacházet tak, aby po této době mohly být v nepoškozeném stavu předány do místně příslušného archivu k trvalému uložení. Ideální spisovnou je uzamčená samostatná místnost sregály. Prací ve školní spisovně by měl být pověřen pracovník školy, který eviduje uložené dokumenty v tzv. archivní knize. Dokumenty se do archivní knihy zapisují průběžně podle toho, jak jsou do spisovny předávány. Zpraktického hlediska je možné si v archivní knize vytvořit oddíly podle typů dokumentů. Každý oddíl se čísluje od jedničky. Dokumenty ukládá spisový pracovník do regálů podle spisových znaků, čímž vytváří přehledný systém sloužící k jejich budoucímu vyhledávání a provádění skartačního řízení. O zapůjčování a nahlížení do dokumentů vede pracovník také evidenci, zpravidla v samostatném sešitu. Postup tohoto procesu stanoví spisový řád školy. Dojde-li ke ztrátě nebo zničení dokumentu, do archivní knihy se zapíše slovo Ztráta a číslo jednací dokumentu, kterým byla ztráta řešena. 17

2 VZOR LEGISLATIVA Pokud škola nemá dostatečné prostory pro zřízení školní spisovny jako samostatné místnosti, uchovává dokumenty v uzamčených skříních. ZÁVĚR Postup ukládání dokumentů ve škole je dán provozními podmínkami, které daná škola má, a musí být popsán ve spisovém řádu školy. Nejprve se dokumenty ukládají v příručních spisovnách jednotlivých pracovníků školy, kterými jsou skříně, a po jejich vyřízení se předávají do školní spisovny, kterou je buď samostatná uzamčená místnost (zvaná spisovna), nebo pokud škola nemá dostatečné prostory, tak uzamčené skříně. Prací ve spisovně je pověřen zaměstnanec školy, který ukládá dokumenty do regálů podle spisových znaků, vede jejich evidenci v archivní knize a také zápůjčky. V příštím vydání časopisu Řízení školy budu pokračovat v tvorbě vzorového spisového řádu pro školy (vyřazování dokumentů). ZDROJE Zákon ã. 499/2004 Sb., o archivnictví a spisové sluïbû a o zmûnû nûkter ch zákonû, ve znûní pozdûj ích pfiedpisû. Vyhlá ka ã. 191/2009 Sb., o podrobnostech v konu spisové sluïby. 9. UKLÁDÁNÍ DOKUMENTŮ 9.1 První místem pro ukládání dokumentů a spisů je příruční spisovna (skříně v kanceláři školy). 9.2 Vyřízené dokumenty a spisy, které jsou již nepotřebné pro provoz školy, se ukládají podle spisového a skartačního plánu školy koncem školního roku ve školní spisovně. 9.3 Před uložením dokumentů nebo spisů do školní spisovny zkontroluje zaměstnanec, který spis vyřídil nebo z jehož činnosti spis vznikl, jeho úplnost zda spis obsahuje soupis dokumentů a zda jsou v něm zařazeny všechny dokumenty, které jsou v soupisu uvedeny, včetně příloh. 9.4 Dokument nebo spis v analogové podobě je úplný, pokud obsahuje podací razítko, číslo jednací nebo číslo ze samostatné evidence dokumentů, spisový znak, skartační znak a skartační lhůtu, v případě spisů také všechny dokumenty, uvedené v soupisu spisu nebo ve sběrném archu. 9.5 Pracovník pověřený vedením spisovny vede evidenci dokumentů a spisů uložených ve spisovně. K této evidenci slouží archivní kniha, do které se zapisují pořadová čísla, typy dokumentů, spisové znaky, skartační znaky a skartační lhůty, množství, časový rozsah, rok ukončení skartační lhůty a číslo jednací protokolu o provedeném skartačním řízení. Zároveň pracovník odpovídá za uložení, přehlednost a zpracování dokumentů a spisů podle spisového řádu, za vedení archivní knihy, za evidenci o zapůjčování a nahlížení do dokumentů v analogové podobě. 9.6 Dojde-li ke ztrátě nebo zničení dokumentu v analogové podobě, do kolonky o vyřazení dokumentu v archivní knize se zapíše slovo Ztráta a číslo jednací dokumentu, kterým byla ztráta řešena. 18 ízení koly 6/11

3 PERSONALISTIKA V ÍZENÍ KOLY Systém personalistiky ve škole Ing. Martin Šikýř, Ph.D., odborný asistent, katedra personalistiky, fakulta podnikohospodářská, Vysoká škola ekonomická vpraze DÛleÏitou souãástí fiízení koly je personalistika (personální práce), která je spojená s fiízením a vedením zamûstnancû (pedagogick ch i nepedagogick ch pracovníkû) koly. Zaji Èování personalistiky je pravomocí a odpovûdností fieditele koly a ostatních vedoucích zamûstnancû povûfien ch fiízením a vedením podfiízen ch zamûstnancû. Personalistika umoïàuje vedoucím zamûstnancûm vyuïívat schopnosti a motivaci podfiízen ch zamûstnancû k dosahování strategick ch cílû koly. Vedoucím zamûstnancûm k tomu slouïí jednotlivé personální ãinnosti zahrnující v bûr, hodnocení, odmûàování nebo vzdûlávání zamûstnancû, jejichï úspû né zvládnutí rozhoduje o úspû ném fungování a hospodafiení koly. ÚKOL PERSONALISTIKY Úkolem personalistiky je zabezpečit škole dostatek schopných a motivovaných zaměstnanců (pedagogických i nepedagogických pracovníků) a jejich pomocí dosahovat strategických cílů školy. Význam schopných a motivovaných zaměstnanců pro úspěch školy je zřejmý. Žádná organizace nemůže fungovat lépe než její zaměstnanci. Rovněž škola potřebuje dostatek schopných a motivovaných zaměstnanců, neboť schopnosti a motivace zaměstnanců (způsobilost a ochota vykonávat sjednanou práci) určují výkon zaměstnanců (výsledek práce a chování), který určuje výkon školy (výsledek fungování a hospodaření). SYSTÉM PERSONÁLNÍCH ČINNOSTÍ Personální činnosti slouží k naplňování úkolu personalistiky. Umožňují škole zabezpečovat dostatek schopných a motivovaných zaměstnanců a jejich pomocí dosahovat strategických cílů školy. Podstatou úspěšného řízení školy je dosažení souladu mezi strategií, organizační strukturou a systémem personálních činností: Strategie Škola potřebuje dlouhodobou koncepci řízení, která s ohledem na posouzení současného stavu (zhodnocení silných a slabých stránek, příležitostí a hrozeb) definuje smysluplný cíl a optimální způsob fungování a hospodaření školy, zejména nejvhodnější postup zabezpečování, využívání a rozvoje disponibilních zdrojů (materiálních, finančních, informačních, lidských) k dosažení očekávaného výkonu. Organizační struktura Škola potřebuje vhodné formální uspořádání zaměstnanců a ostatních zdrojů k vykonávání sjednané práce a dosahování požadovaného výkonu. Základem organizační struktury jsou jednotlivá pracovní místa obsazená jedním zaměstnancem a vymezená souhrnem pracovních úkolů a souvisejících povinností, pravomocí, odpovědností, podmínek a požadavků vykonávané práce. Systém personálních činností Škola potřebuje optimální systém výběru, hodnocení, odměňování nebo vzdělávání zaměstnanců k vykonávání sjednané práce a dosahování požadovaného výkonu. Dosažení souladu mezi strategií, organizační strukturou a systémem personálních činností je podmínkou dosažení 19

4 PERSONALISTIKA V ÍZENÍ KOLY očekávaného výkonu školy. Podstatný je ovšem systém personálních činností, protože zaměstnanci jsou aktivní součástí školy, to znamená, že pracují v rámci organizační struktury školy a rozhodují o realizaci strategie školy. Systém personálních činností ovlivňuje výkon školy tím, že ovlivňuje výkon zaměstnanců. Dosažení očekávaného výkonu školy vyžaduje takový systém personálních činností, který škole umožní ovlivňovat všechny podstatné determinanty výkonu zaměstnanců, to znamená jejich schopnosti, motivaci a podmínky k vykonávání sjednané práce a dosahování požadovaného výkonu. Základem takového systému personálních činností je: 1) Výběr zaměstnanců Škola zabezpečuje schopné a motivované zaměstnance k vykonávání sjednané práce a dosahování požadovaného výkonu. 2) Hodnocení zaměstnanců Škola posuzuje skutečný výkon zaměstnanců za účelem jejich efektivního řízení, spravedlivého odměňování a soustavného vzdělávání k vykonávání sjednané práce a dosahování požadovaného výkonu. 3) Odměňování zaměstnanců Škola spravedlivě oceňuje skutečný výkon zaměstnanců a efektivně stimuluje zaměstnance k vykonávání sjednané práce a dosahování požadovaného výkonu. 4) Vzdělávání zaměstnanců Škola soustavně utváří, prohlubuje a rozšiřuje schopnosti (znalosti, dovednosti a chování) zaměstnanců k vykonávání sjednané práce a dosahování požadovaného výkonu. Základní personální činnosti výběr, hodnocení, odměňování, vzdělávání jsou součástí personalistiky a náplní práce vedoucích zaměstnanců ve všech organizacích. ROLE VEDOUCÍCH ZAMĚSTNANCŮ Současné pojetí personalistiky se vyznačuje přesunem většiny pravomocí a odpovědností souvisejících s řízením a vedením zaměstnanců na vedoucí zaměstnance na všech stupních řízení organizace. Každý, kdo v organizaci řídí a vede jiné zaměstnance, musí každodenně zvládat řadu personálních činností. Vedoucí zaměstnanci naplňují úkol personalistiky, když řídí a vedou podřízené zaměstnance k vykonávání sjednané práce, dosahování požadovaného výkonu a realizaci strategických cílů školy. Vedoucí zaměstnanci přispívají k dosažení úspěchu školy tím, že zajišťují, aby podřízení zaměstnanci využívali svoje nejlepší schopnosti a motivaci k dosažení úspěchu školy. Přitom se očekává, že rovněž vedoucí zaměstnanci využijí svoje nejlepší schopnosti a motivaci k dosažení úspěchu školy. Ve větších školách s větším počtem zaměstnanců je možné uvažovat o zřízení pracovního místa personalisty, který by odborně podporoval vedoucí zaměstnance při řízení a vedení ostatních zaměstnanců. Personalista může zajišťovat administrativní, koncepční, metodické, analytické a poradenské činnosti související s personalistikou ve škole. Většina pravomocí a odpovědností spojených s řízením a vedením zaměstnanců však musí náležet řediteli školy a ostatním vedoucím zaměstnancům, kteří jsou oprávněni a povinni řídit a vést podřízené zaměstnance. POUÎITÉ A DOPORUâENÉ ZDROJE ARMSTRONG, M. ízení lidsk ch zdrojû. Nejnovûj í trendy a postupy. 10. vyd. Praha: Grada Publishing, 2007, 789 s. ISBN DVO ÁKOVÁ, Z. a kol. ízení lidsk ch zdrojû. 1. vyd. Praha: C. H. Beck, 2012, 559 s. ISBN KOUBEK, J. Personální práce v mal ch a stfiedních firmách. 4., aktualizované a doplnûné vydání. Praha: Grada Publishing, 2011, 288 s. ISBN ízení koly 6/11

5 AKTUÁLNù Systém hodnocení aodměňování zaměstnanců školy jiný pohled, nový přístup PhDr. Bc. Miroslav Liška, ředitel školy Mgr. Bc. Tomáš Mašek, statutární zástupce ředitele kola je sloïit m systémem vzájemnû propojen ch a zdánlivû samostatnû fungujících oblastí. Na zcela jasnû stanovenou primární oblast vzdûlávání navazují oblasti personální, ekonomická, materiální, právní nebo oblast public relations. Fungování všech těchto oblastí (různou měrou provozně provázaných) je závislé na kvalitě odvedené práce. Škola může sídlit v nových budovách s perfektním vybavením, může být vybavena moderními informačními technologiemi, ale přesto nemusí být školou produkující kvalitní absolventy, kteří budou dále pokračovat ve studiu nebo najdou uplatnění na trhu práce. Pravým opakem může být škola ve starých budovách s učebnami vybavenými pouze tabulí a křídou, kterou opouštějí po všech stránkách kvalitní absolventi. Rozdíl mezi dobrou a špatnou školou je především v lidech zejména na pozicích pedagogických pracovníků (vzhledem k prioritnímu plnění výchovně-vzdělávací funkce). Lidské zdroje jsou to nejcennější, co škola má. Jak získáme kvalitní učitele? Jak si udržíme tyto zaměstnance, kteří jsou základním předpokladem optimálního fungování školy a našeho úspěchu? Co nabídneme, aby ti nejlepší pracovali zrovna u nás? Dokážeme naše zaměstnance dostatečně motivovat? To jsou otázky, jež si klade každý ředitel, který to se svou školou myslí vážně a seriózně se zabývá otázkami profesního rozvoje zaměstnanců. Management Integrované střední školy v Chebu se touto problematikou intenzivně zabývá již od září 2010, kdy převzalo školu od předchozího vedení. Kromě dobrého jména, klimatu školy nebo jistoty zaměstnání může být jedním faktorů, který ovlivní zisk kvalitních učitelů, i existence transparentního systému hodnocení a odměňování. V prostředí českých škol patrně často přehlížená a podceňovaná oblast personální práce zahrnující motivaci, hodnocení, odměňování a všestranný osobní rozvoj učitelů je tak pro vedení ISŠ Cheb oblastí s maximální důležitostí. ODMĚŇOVÁNÍ A VĚKOVÝ AUTOMAT Možnost aplikace nového systému hodnocení a odměňování zaměstnanců otevřelo nařízení vlády ze dne 7. prosince 2011, kterým se mění nařízení vlády č. 564/2006 Sb., o platových poměrech zaměstnanců ve veřejných službách a správě, ve znění pozdějších předpisů, které zrušilo věkový automat učitelů. Pro diskusi o možnosti zrušení systému zařazování do platových stupňů byly předloženy níže uvedené argumenty. Pro zachování: Absence národních standardů profese učitele a kariérního řádu. Možnost šikany nebo nadržování při stanovování platového stupně. Sociální jistota pro učitele, zejména pro ty, kteří by se již velmi těžko uplatnili na trhu práce. 21

6 AKTUÁLNù MŠMT možná připravuje půdu pro nedostatek peněz na platy učitelů. Zkušenosti nabyté praxí jsou zcela nezastupitelné. Dlouholetá praxe je určitou zárukou kvality. Peněžní odměna za věrnost profesi. Kompenzace za hubená léta ze začátku kariéry a předpoklad slušného důchodu. Kompenzace za možné poškození zdraví (neurózy). Proti zachování: Diskriminační systém odměňování. Srovnatelná kvalita je odměněna rozdílně ve vazbě na délku započitatelné praxe. Výzkum potvrdil, že délka praxe či věk učitele není ve významné korelaci se vzdělávacími výsledky žáků. Mezi odučenými lety a kvalitou výuky není žádná nebo jen zanedbatelná souvislost. Odměňujme odvedenou práci. Jsme přesvědčeni, že argumenty pro zachování věkového automatu je možné eliminovat kvalitní prací managementu školy ve spojení s precizním a plně funkčním systémem hodnocení a odměňování zaměstnanců odstraňujícím diskriminační přístup věkového automatu. Systém hodnocení a odměňování zaměstnanců Integrované střední školy Cheb Základním pilířem systému hodnocení zaměstnanců Integrované střední školy Cheb je kompetenční model, který stanovuje požadované standardy pro všechny pracovní pozice definované v organizačním řádu příspěvkové organizace. V rámci kompetenčního modelu jsou pro každou pracovní pozici vymezeny klíčové předpoklady, znalosti, dovednosti, činnosti a charakteristiky, které souhrnně představují podstatu pracovního výkonu. Detailní pětistupňová škála vymezená a definovaná pro každou sledovanou oblast umožňuje vedoucím pracovníkům hodnotit práci zaměstnanců v celém jejím spektru s možností diferencovat pracovní přístupy, výkony a výsledky jednotlivců. Hodnoticí formuláře, které odpovídají podstatě vykonávaných činností pro pracovní pozice, byly vytvořeny pro: A) učitele všeobecně-vzdělávacích a odborných předmětů B) učitele odborného výcviku (elektrotechnický, stavební a strojírenský úsek) C) učitele odborného výcviku (úsek stravování a kadeřnictví) D) vychovatele domova mládeže E) technicko-hospodářské nepedagogické pracovníky F) provozně-obchodní nepedagogické pracovníky Způsob hodnocení, nastavení výše osobního příplatku a možnosti přiznání mimořádné odměny jsou v rámci systému uplatňovány pro všechny zaměstnance shodně za použití na pracovní pozici navázaných, standardizovaných hodnoticích formulářů a formulářů pro přiznání mimořádné odměny. V rámci hodnocení jsou stanovovány individuální cíle profesního rozvoje pro různě vymezená časová období, jejichž splnění je také předmětem hodnocení. Celý proces probíhá v půlročních cyklech, které na sebe plynule navazují (viz příloha č. 1). Na základě motivačních pohovorů, které probíhají v červnu, je výše osobního příplatku nastavena pro období září až únor a na základě pohovoru realizovaného v prosinci je výše stanovena pro březen až srpen. Systém klade poměrně vysoké nároky na zaměstnance všech úseků a úrovní řízení. Vedoucí pracovníci musejí být schopni komplexně hodnotit práci zaměstnanců a v plném rozsahu připravit i realizovat motivační pohovory. Zaměstnanci by pak měli být schopni sebereflexe, stanovení rozvojových cílů a přínosného absolvování motivačního pohovoru. Silná místa systému: možnost hodnotit, motivovat a ocenit zaměstnance v systému s jasně nastavenými pravidly a parametry; možnost individuálně rozvíjet schopnosti a dovednosti zaměstnanců v souladu s jejich potřebami; získat zpětnou vazbu a možnost hodnotit vlastní práci na všech pracovních pozicích. Slabá místa systému: možnost vzniku chybného, nepřesného a neuceleného hodnocení ze strany vedoucích pracovníků; nedůvěra zaměstnanců v systém jako celek, popřípadě jeho dílčí části; možnost vzniku významného rozdílu korunové výše bodu pro jednotlivá období v závislosti na finanční situaci školy. Pro konkrétní příklad vyberme pozici učitele všeobecněvzdělávacích předmětů (viz příloha č. 2), jenž je hodnocen v celkem devíti oblastech (odbornost, didaktické kompetence, pedagogické dovednosti, manažerské a administrativní dovednosti, osobní rozvoj, flexibilita atd.) s pětistupňovou škálou (viz příloha č. 3), ve které její třetí stupeň představuje standardní (minimální požadovanou) úroveň. S tímto stupněm je porovnávána úroveň učitele ve všech sledovaných složkách jeho pedagogické i nepedagogické práce. Na základě srovnání bodového zisku vzešlého z hodnocení vrámci motivačního pohovoru se standardem (27 bodů) je stanovena výše osobního příplatku pro období šesti měsíců a vznik nároku na mimořádnou odměnu. Učitel, který v hodnoceném období nedosáhne standardní úrovně, nemůže být mimořádně odměněn, přičemž zadání, průběžná kontrola a výsledné hodnocení úrovně splnění mimořádných úkolů je plně v kompetenci vedoucích pracovníků. Bodové zisky jsou do korunového vyjádření převáděny stejným způsobem pro stanovení výše osobního příplatku i mimořádných odměn jsou násobeny korunovou hodnotou bodu. Tato hodnota je stanovena dle aktuálního objemu peněz na nenárokové složky platu, kdy jsou z celkové částky 2/3 určeny pro zajištění výplaty osobních příplatků a 1/3 pro výplatu mimořádných odměn. Konkrétní případ najdete v příloze č. 2. Na vytvoření systému hodnocení a odměňování se podílelo 15 vedoucích pracovníků po dobu cca 3 měsíců za podpory soukromé firmy, která má zkušenosti s vytvářením 22 ízení koly 6/11

7 AKTUÁLNù a aplikací obdobných systémů v různých organizacích. Představený systém je postaven na základech původního systému hodnocení a odměňování, který byl v provozu od září Transparentní, přehledný a zaměstnanci respektovaný systém hodnocení a odměňování by měl být nedílnou součástí naší školy již v průběhu školního roku 2012/2013. První kroky v podobě motivačních pohovorů směřující k plnému provozu systému již proběhly v červnu 2012 s veskrze pozitivní zkušeností. Investice do tohoto nástroje vedení lidí by měla představovat významnou přidanou hodnotu budoucího rozvoje, neboť lidské zdroje jsou zcela klíčovým prvkem fungování každé organizace. Příloha č. 1 Proces a systém hodnocení zaměstnanců Příloha č. 2 Příklad hodnocení učitele všeobecně-vzdělávacích předmětů Tabulka hodnocení motivační pohovor Oblast hodnocení Standard Úroveň hodnoceného Odbornost, kvalifikace 3 2 Pedagogické dovednosti 3 4 Flexibilita 3 4 Komunikace 3 3 Týmová práce 3 3 Celkem Tabulka hodnocení mimořádné odměny Úkol Splnění Inventarizace ANO v plném rozsahu Příprava nového ŠVP ANO v plném rozsahu Celkem 2 Osobní příplatek je pro určené období stanoven jako násobek rozdílu mezi bodovým vyjádřením standardu a bodovým ziskem hodnoceného. Učitel splnil v hodnoceném období standard a má v případě splnění rozsáhlého, dlouhodobého nebo velmi náročného úkolu nárok na mimořádnou odměnu. Výše odměny je rovna počtu splněných úkolů násobenému korunovým vyjádřením bodu. Příloha č. 3 Škála hodnocené oblasti flexibilita Charakteristika Stupeň hodnocení Přizpůsobí se změnám s nelibostí a pomalu. 1 Přizpůsobí se změnám, ale není aktivní při zavádění do praxe. 2 Přizpůsobí se změnám bez problémů a aktivně zavede do praxe. 3 Přizpůsobí se změnám se zájmem a snaží se ihned najít optimální řešení pro použití v praxi. 4 Uvítá změny a snaží se je rozšířit, propracovat a lépe využít. Sám hledá možnost další změny

8 P EDSTAVUJEME Občanské sdružení Imperativ, o. s. Bc. David Lebeda, předseda Imperativ, o. s., odborník na problematiku extremismu Obãanské sdruïení Imperativ, o. s., vzniklo v roce Zakládajícími ãleny byli David Lebeda, Petr Korál a Jakub Budina. Cílem tohoto sdruïení je primární a sekundární prevence zejména se zamûfiením na problematiku extremismu, národnostních a etnick ch men in, lidsk ch práv a totalitních reïimû, nejãastûji formou informativnû-preventivních projektû. Dále pak realizace sdruïovacího práva obãanû, dûtí a mládeïe k organizování a v konu vzdûlávacích aktivit jejich zájmové ãinnosti v oblasti kultury, v chovy ke kulturním hodnotám a umûlecké ãinnosti formou aktivní realizace a prezentace v rámci volnoãasov ch aktivit; pofiádání kulturních akcí zamûfien ch na prevenci rizikového chování a poradenská ãinnost v souvislosti s prevencí zamûfienou na ve keré rizikové skupiny. CO JE EXTREMISMUS V souvislosti s problematikou extremismu je důležité konstatovat, že jednotná definice neexistuje. Můžeme vycházet ze slova extrémní. I přes skutečnost, že jsme součástí různých struktur, organizací (EU, NATO), problémy spojené s extremismem řešíme dle našich právních ustanovení, odborných vyjádření a historických mezníků naší země s přihlédnutím k mezinárodním úmluvám (o terorismu, extremismu, rasismu apod.). Jak tedy definovat extremismus? Lze předpokládat, že v politické teorii označuje tento pojem takovou pozici na pomyslné politické škále, která je nejvíce vzdálená od politického středu. Obvykle se však extremismus chápe jako jakákoli ideologie nebo aktivita, která směřuje proti stávajícímu politickému systému jako takovému a klade si za cíl jeho likvidaci a následné nahrazení vlastní alternativou. O této alternativě se většinou předpokládá, že bude nedemokratická, diktátorská a bude porušovat lidská práva (CHARVÁT, J. Současný politický extremismus a radikalismus. Praha: Portál, 2007, s. 9 10). Také hovoříme o výrazném odchýlení se od obecně uznávaných a v aktuální době přijímaných norem. Ze sociologického hlediska hovoříme o souhrnu určitého rizikového chování vytvářeného více či méně organizovanými skupinami osob a příznivci těchto skupin. Jak se projevují? Uskutečňují verbální, grafické, fyzické a jiné aktivity spojené zpravidla s vyhraněným ideologickým nebo jiným kontextem. Jejich názory s výraznými prvky netolerance (zejména rasové, národnostní, náboženské nebo jiné obdobné nesnášenlivosti) vybočují z všeobecně uznávaných společenských norem a útočí proti demokratickým principům, společenskému uspořádání, životu, zdraví, majetku nebo veřejnému pořádku. Je dobré se zmínit, o jakou trestnou činnost se jedná, zda se dotýká přímo, či nepřímo běžného občana. S extremismem souvisí nebo je jeho součástí ta nejzávažnější trestná činnost, jako jsou vraždy, loupeže, vydírání, násilná trestná činnost, rasově motivované násilí a projevy, opilství, propagace různých ideologií a mezinárodně odsouzených hnutí, omezování osobní svobody, trestná činnost spojená s výrobou, držením a distribucí omamných a psychotropních látek, ale také šikana, problémy s alkoholem, domácí násilí apod. 24 ízení koly 6/11

9 P EDSTAVUJEME CÍLOVÁ SKUPINA Cílovou skupinou naší činnosti jsou zejména žáci a studenti ve věku 14 až 25 let. Také se zaměřujeme na proškolování školních metodiků prevence, sociálních a pedagogických pracovníků. Nebráníme se však spolupráci se všemi, kterým není problematika extremismu lhostejná. Rádi bychom, aby naše lektorská činnost byla rozšířena o program pro nízkoprahové kluby, odpolední vyučování na školách apod. Dnešní mladá generace v mnoha případech nechápe pojmy totalita, diktatura, omezování svobody projevu apod. Při setkání s žáky a studenty jsme zjistili, že často buď nejsou vůbec obeznámeni se situací v minulém režimu, nebo nemají o tuto problematiku zájem. Vzhledem ke skutečnosti, že mladý člověk je velmi ovlivnitelný a mnohdy podlehne různým směrům, subkultuře, názorům apod., je zásadním problémem neinformovanost. Poté dochází k odklonu od pouhého protestu proti rodičům, pedagogům, společnosti k promyšlenému prosazení cílů, pocházejících od vůdčích osobností extremistických hnutí a stran. Lze také konstatovat, že i nepochopení jedinci hledají smysl života v různých extremistických uskupeních, partách či skupinách. Člověk, který má pocit, že nikam nepatří, se ve skupině cítí silný a je dostatečně prokázáno, že v mnoha případech je jeho jednání nebezpečnější. Mladí extremisté jsou často agresivnější, aktivnější, se sklony k militarismu apod. Chtějí se předvést před svými staršími kolegy a bojí se, aby opět nevypadli ze skupiny (party) a nikam nepatřili. I těmto problémům se budeme v budoucnosti věnovat. Nejsme naivní a je nám jasné, že každý člověk má určité období vzdoru, protestu, názoru. Je však důležité, aby toto období bylo pro společnost co nejméně nebezpečné. K tomu jsou nutné určité mechanismy, ke kterým patří i v případě extremismu zejména primární a sekundární prevence. Hlavním cílem našich společných přednášek (pásmo přednášek) či jiných aktivit je zábavnou, ale také odbornou formou seznámit mladé lidi s alternativní hudbou před rokem 1989, praktikami StB a upozornit je na možné protiprávní jednání v souvislosti s jejich činnostmi v současných subkulturních hnutích a skupinách. Také je důležité upozornit je na problematiku lidských práv před rokem 1989 avsoučasnosti. Takto prováděná lektorská činnost již byla úspěšně vyzkoušena v rámci projektu Totalita do 21. nepatří!. Co bylo obsahem tohoto úspěšného projektu? Jednalo se o projekt primární a sekundární prevence zaměřený proti veškerým projevům extremismu. Celý projekt byl preventivně-informačně nasměrován na projevy jednotlivců z řad extremistických hnutí, skupin a jejich sympatizantů z pravicového i levicového extremistického spektra. Po pilotních přednáškách na některých základních školách zřizovaných MČ Praha 7 zaměřených na problematiku extremismu bylo zjištěno, že je nutné vydat se tímto směrem. U některých žáků se totiž objevily náznaky blízké projevům zejména xenofobie a rasismu. Rovněž bylo velmi důležité připomenout žákům a studentům základní principy demokracie s přihlédnutím ke špatným zkušenostem z předlistopadového totalitního režimu. Projekt Totalita do 21. století nepatří! se však nezaměřoval jen na žáky základních a středních škol. Jedním ze základních úkolů tohoto projektu bylo připomenout také široké veřejnosti události z doby před 20 lety a zásadní momenty, které jim předcházely. Bylo také nutné poukázat na zločiny, kterých se představitelé minulého režimu dopustili, a to ve všech sférách politického, ekonomického, sociálního a kulturně-společenského života. Bylo zásadní věcí cílovou skupinu projektu upozornit na možnost trestního stíhání při protiprávním jednání extremistů. Byli poučeni o pravděpodobných dopadech v případě jejich protiprávního jednání, a to jak v souvislosti s jejich věkem, tak následně v dospělosti. Fáze projektu První fáze projektu přednášková činnost na ZŠ, SŠ, SOU Druhá fáze projektu módní přehlídka kolekce z let Třetí fáze projektu výstava dětské tvorby na téma Totalita Výstava se týkala výtvarných děl dětí na společné téma TOTALITA. V rámci módní přehlídky byla představena kolekce oblečení z let , kdy občané a zejména mládež měli možnost srovnávat tyto modely se současností. Cílem bylo mimo jiné vysvětlit zejména mladší generaci, jaký byl rozdíl ani ne tak v kvalitě, ale spíše v celkové uniformitě, šedosti a nevýraznosti ve srovnání s dnešními výrobky. Čtvrtá fáze projektu rockový koncert Bylo vhodné v rámci takto směřované prevence využít i kulturních prostředků. Z tohoto důvodu se na závěr celého projektu uskutečnil v KC Vltavská rockový koncert. Lze konstatovat, že bylo přinejmenším vhodné při této příležitosti připomenout dvacáté výročí událostí roku 1989 a nechat zahrát v rámci tohoto projektu především rockové skupiny, které se buď angažovaly v boji proti totalitě, nebo byly zakázané či opakovaně zakazované (na tzv. indexu). I v současné době mají členové těchto uskupení mladým lidem co nabídnout. (Celý projekt na

10 P EDSTAVUJEME LEKTORSKÁ ČINNOST Imperativ, o. s Bc. David Lebeda lektor (bývalý policista z t. č. protiextremistického oddělení Policie ČR) Úvod do problematiky extremismu Levicový extremismus Bc. Pavel Reich externí lektor (bývalý policista z t. č. protiextremistického oddělení Policie ČR) Divácké násilí Bc. Martin Štrympl externí lektor (bývalý policista z t. č. protiextremistického oddělení Policie ČR) Pravicový extremismus Mgr. Petr Korál lektor (hudební publicista, novinář, člen Akademie populární hudby) Alternativní hudba před rokem 1989 Mgr. Petr Korál a Bc. David Lebeda lektoři (statutární zástupci Imperativ, o. s.) Subkulturní hnutí, období vzdoru a extremismus Bc. Jana Štosková (protidrogová koordinátorka ÚMČ Praha 14) a Bc. David Lebeda lektoři Omamné a psychotropní látky a extremismus V rámci prevence kriminality v souvislosti s aktivitou komunistů se pokoušíme působit i na společensko-politickém poli, a to v rámci naší kampaně Advanced Prevention Against Communism! /APAC/. Zaměřujeme se zejména na současné projevy komunistických stran, hnutí a organizací. Formou kulturně-informačních projektů bojujeme proti všem, kteří zapomněli, co vše tato ideologie rudého teroru obnáší ( V současné době probíhá lektorské turné TOUR 2012 po naší republice. Zároveň připravujeme ve spolupráci s Magistrátem hl. m. Prahy a dalšími subjekty projekt týkající se zločinů komunismu v souvislosti s primární prevencí kriminality se zaměřením na projevy extremismu pod pracovním názvem Vojna u Příbrami Pod věží smrti. Jedná se o výše uvedenou prevenci za využití zážitkové pedagogiky a lektorské činnosti. Na podzim budeme žádat o finanční grant ve výběrovém řízení. Dále připravujeme pro základní školy Prahy 7 zkrácenou verzi projektu Totalita do 21. století nepatří! (bez rockového koncertu). Naším úkolem není v žádném případě v souvislosti s projevy extremismu nahrazovat práci pedagogů, rodičů nebo výchovných pracovníků ve vztahu k morálce, etice, povinnostem, trestu či sankcím, ale předcházet konkrétnímu problému, který se nazývá extremismus. KONTAKTNÍ ÚDAJE IMPERATIV, o. s. IČO: , DIČ: CZ sídlo: Kovařovicova 1141/3, Praha 4 registrace č. j.: VS/1-1/79 720/10-R ze dne bankovní spojení: /0300 Bc. David Lebeda Tel.: nebo lebeda@imperativ.cz LITERATURA A ZDROJE CHMELÍK, J. Extremismus a jeho právní a sociologické aspekty. Praha: Linde, CHMELÍK, J. Symbolika v extremistick ch hnutích. Praha: Linde, CHARVÁT, J. Souãasn politick extremismus a radikalismus. Praha: Portál, ízení koly 6/11

11 ICT ve škole Patří sociální sítě do školy? (2) Mgr. Petr Naske, předseda Jednoty školských informatiků V minulém ãísle jsme si odpovûdûli na otázku, zda má kolu zajímat svût sociálních sítí a jak se k nûmu postavit. V tomto pokraãování ãlánku bych rád téma uzavfiel pohledem na moïn obsah hodin se zapojením ICT. Shrnul bych také nûkteré postfiehy z diskusí k tématu sociálních sítí ve kole a poukázal bych na souvislosti pouïívání sociálních sítí pro koly pfiipravující se na v zvy 21. století (upozorním na nástroj Profil kola21). K tématu sociálních sítí ve výuce existuje velké množství článků (seznam vybraných je na konci příspěvku). Při diskusích o inovaci Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání se objevují oprávněné názory, že využití a informování o Web 2.0 aplikacích a sociálních sítích by se mělo objevit ve výuce na školách již od nejútlejšího věku. Na druhou stranu málo probíhají diskuse o tom, že typy aplikací, které používáme jako dospělí a chceme je přiblížit dětem, by měly existovat ve formě vhodné pro děti, s jednodušším ovládáním. Bohužel nemáme internet pro děti a speciální sociální sítě pouze pro děti. Navíc u online služeb nabízejících principy sdílení bývá věk pro registraci nastaven na 13 let, bohužel z povahy služby nelze vždy žádat souhlas rodičů k vytvoření účtu dítěte. Proto škola musí k zapojení těchto aktivit do výuky přistupovat velice obezřetně, vždy si jasně pojmenovat cíl výuky a jemu podřídit nástroje, které se online využijí. Například online služby ETWINNING nabízejí specifické místo pro komunikaci učitelů a žáků v mezinárodních projektech spolupráce. Důraz na bezpečnost této online komunikace je jedním z důvodů, proč se používání těchto nástrojů v projektech doporučuje. Základní stavební kameny výukových hodin zaměřených na příkladné používání internetu obecně by tedy měly směřovat k prevenci rizikového chování na internetu, objevování služeb, které mohou být přínosem pro kreativní využití počítače obecně avpropojení s jinými předměty ve škole i pro osobní život žáka. V neposlední řadě by tedy měla výuka s využitím internetu nabízet pozitivní příklady komunikace, efektivního sdílení zdrojů a informací. Vhodné je také ukazovat cesty, jak lze efektivně řešit různé problémy za pomoci informačních technologií. Prevence není nikdy dost a měla by probíhat ve spolupráci s rodiči. Většinou jsou projekty k prevenci rizikového chování na internetu zaměřeny úzce na kyberšikanu či podobné fenomény. Problematika by však měla být pojímána šířeji s ohledem na dopad online technologií obecně dodržování autorského zákona, etiketa online komunikace, správné nakládání s online zdroji, porovnávání informace zjištěné online s nějakým tištěným médiem a další dovednosti. Náměty na používání internetu a počítače jako nástroje pro kreativní informatiku lze nalézt v mnoha metodikách pro učitele je velice těžké na všechny trendy ICT reagovat, rozhodně nelze očekávat, že vždy budou všichni učitelé stejně informovaní jako žáci. Na druhou stranu jim můžeme nabídnout roli vnímavého průvodce a facilitátora mezi světem starým a novým. Apročjenutné žáky vést k rozumnému používání internetu a sociálních sítí? Každé dítě rádo objevuje svět a internet mu nabízí mnoho možností, jak rychle získat informaci, fotku či video, které chce. Asi se shodneme, že výuka postojů v oblasti toto je/není vhodné, rozumné musí začít v rodině, škola může nabídnout spolupráci a konzultaci k rozumnému využití počítače i tam. 27

12 Ve školách působí také ICT metodici, kteří mají potenciál předat ve spolupráci s výchovným poradcem základní příklady dobré praxe i do rodin. Rodina pak může nabídnout své ratolesti jasná pravidla používání počítače i internetu. Co dělat v případě, nabídne-li vyhledávač nevhodný obsah či reklamu, přijde-li nevhodný , hoax či spam, je-li dítě na sociální síti kontaktováno někým cizím. Veškerá tato prevence patří již na první stupeň základní školy a nelze prevenci takového rizikového chování oddělit od toho, abychom dětem také neukázali pozitivní dopad technologií na lidský život. PROFIL ŠKOLA21 Pro shrnující přehled role internetu a sociálních sítí ve škole bych rád použil struktury Profilu Školy21. Pro neznalé Profilu Školy21 je v rámečku uveden jeho hlavní účel a výhody jeho využití v autoevaluaci školy. Na stránkách portálu RVP si lze také pročíst zprávu z analytického zpracování dat od škol, které již profil vyplnily. Zprávu zpracoval tým NÚV/VÚP (zdroj: Profil Škola21 je autoevaluační nástroj, který pomůže škole nastoupit cestu proměny do podoby moderní organizace připravující žáky na život v 21. století. Principy proměny jsou obecně platné pro každou změnu činností libovolné organizace. Proto každý, kdo bude chtít tento nástroj uplatnit, musí počítat se změnami, které budou mít dopad na život celé školy. Rovněž je nutné pochopit vliv, který má rozvoj moderních technologií na vývoj celé společnosti. Nemá smysl, aby se tento nástroj pokoušel použít někdo, kdo je přesvědčen, že úkolem školy je ctít tradiční hodnoty a používat výhradně osvědčené postupy. Takový přístup vede k restriktivním opatřením, které brání skutečnému výukovému využití moderních technologií, a jeho důsledkem je cesta k odlišným cílům, než jaké Profil Škola21 předpokládá. Ten, kdo si uvědomuje, že technologie dnes významným způsobem ovlivňují celou společnost, nutně musí dospět k přesvědčení, že školství nelze z tohoto procesu vyjímat. Skutečnost je taková, že dochází k posunu výukových cílů školy od faktických znalostí k funkční gramotnosti, jejíž nedílnou součástí je gramotnost informační. Má-li na výstupu být absolvent schopný plného funkčního uplatnění v prostředí soustavného praktického využití moderních technologií, je zcela nezbytné, aby tyto technické prostředky byly odpovídajícím způsobem implementovány i do výuky. Technologie ovlivňují nejen společnost, ale i vlastní výukový proces. S jejich pomocí lze učit jinak a mnohdy i lépe. Konečný výsledek je přitom závislý daleko více na učitelích než na technologiích. Jisté ovšem je, že dobrý učitel s technologiemi dosáhne lepších výsledků než dobrý učitel bez technologií. Profil Škola21 je tu právě pro ty školní kolektivy, které se dobrovolně rozhodnou nastoupit cestu inovačních změn, akcelerovaných zaváděním ICT do všech oblastí chodu školy. (Citováno dle stránky Jak do cesty za lepším Profilem Školy21 zapadají sociální sítě? V rovině řízení a plánování je jistě možné používat sdílení a sociální sítě pro potřeby celých pedagogických sborů, případně předmětových komisí. Velký potenciál je zde v propojování odborníků/učitelů v rámci jedné aprobace či podobných zájmů mezi školami. Ve výuce je jistě možné zejména žáky středních škol vést k možnosti síťovat se s vrstevníky na základě odbornosti a zájmu o konkrétní předměty. Zajímavé vztahy navázané na meziškolních akcích turnaje, soutěže, výměny zkušeností se dají utužovat pomocí online sdílení témat a nápadů. Sociální sítě a online komunikace nabízejí velký potenciál pro překlenutí propasti u žáků, kteří se nemohou z různých důvodů výuky účastnit ( jsou v zahraničí nebo mají zdravotní hendikep). Samotní žáci mohou pak potenciál online prostředí využít jak pro vybudování svého vlastního osobního vzdělávacího prostředí (tématu se soustavně věnuje pan Brdička ve svých článcích na Spomocníkovi), tak mohou i sdílet informace, které pomůžou spolužákům se specifickými potřebami. V rámci pozice ICT ve školním vzdělávacím programu je vhodné ve škole pracovat na sdíleném pojetí toho, jak učitelský sbor vnímá přínos technologií do výuky bez ohledů na nejrůznější předsudky. Svou roli zde může zastat koordinátor tvorby ŠVP společně s ICT metodikem tak, aby vznikla sdílená představa o prioritách zapojování ICT do předmětů, kde se to nabízí. Sociální sítě zde mohou plnit roli legálního zdroje. Objevování potenciálu online sdílení a sociálních sítí pro účely výuky je jistě proces, který se ve škole nestane ze dne na den chce to svůj čas, trpělivost a metodickou podporu všem zúčastněným. Samotní učitelé mohou sociální sítě využívat hojně při svém profesním rozvoji. Učitel tím získává sebedůvěru, která ho opravňuje s rozvahou reagovat na události, které se kolem sociálních sítí dějí mezi žáky. Velký potenciál mají sociální sítě právě při sdílení tipů do výuky. Nabízím zde několik svých vyzkoušených aktivit. 1. Práce s online dokumentem. Celá třída společně vytváří seznam věcí na školní výlet nebo sbírku oblíbených odkazů na internetu. S žáky šesté třídy jsme využili možnosti online sdíleného dokumentu k tomu, abychom během 20 minut našli každý jednu informaci, vložili ji na jedno místo a pak o společně vytvořeném dokumentu diskutovali. Se stejnou logikou s žáky vytváříme své vlastní online testy pomocí formulářů. 2. WEBQUEST Kdysi jsem vytvářel WEBQUEST o volbě další kariérní cesty, materiál jsem využil 28 ízení koly 5/11

13 i s žáky na odborném učilišti. V dnešní době sdílení a sociálních sítí by bylo možné celý nápad inovovat a přenést do prostředí online sdílení a sociální sítě ( 3.Použili jsme s partnerskou školou v rámci Etwinning a Comenius projektu skupinu na Facebooku jako stránku, kde se zapojení žáci v projektu mohli bavit po skončení vzájemné výměny mezi školami. Vše v angličtině jako základním jazyce mezinárodního projektu. DAL Í âlánky K TÉMATU SOCIÁLNÍ SÍTù A INTERNET VE V UCE BRDIâKA, B. Donedávna nemyslitelné je dnes bûïné! Spomocník [cit ]. Dostupné z: < BRDIâKA, B. Bude se jednou vzdûlávání odehrávat na Facebooku? Metodick portál: âlánky [online] [cit ]. ISSN Dostupné z: < JEDNOU-VZDELAVANI-O DEHRAVAT-NA- FACEBOOKU.html>. âerná, M. Úvod do problematiky sociálních sítí. Metodick portál: âlánky [online] [cit ]. ISSN Dostupné z: < PROBLEMATIKY-SOCIA LNICH-SITI.html>. JANEâKOVÁ, K. V jakém vûku je vhodné mít úãet na Facebooku? Metodick portál: âlánky [online] [cit ]. ISSN Dostupné: < VEKU-JE-VHODNE-MIT- UCET-NA- FACEBOOKU.html>. KORE, J. Konkrétní vyuïití Facebooku stránky semináfie. Metodick portál: âlánky [online] [cit ]. ISSN Dostupné z: < VYUZITI-FACEBOOK U -STRANKY-SEMINARE.html>. 29

14 Právní závěry výzkumu veřejného ochránce práv na bývalých zvláštních školách Mgr. Lucie Obrovská, oddělení rovného zacházení Kanceláře veřejného ochránce práv Pfiedkládan ãlánek navazuje na pfiíspûvek Mgr. Anny Hofiínové, publikovan v ízení koly ã. 1/2012. Tento pfiíspûvek pfiiblíïil ãtenáfii právní aspekty tzv. sbûru etnick ch dat, k nûmuï vefiejn ochránce práv pfiistoupil, kdyï poãínaje prosincem pfiedcházejícího roku zapoãal v zkum (monitoring) etnického sloïení ÏákÛ b val ch zvlá tních kol, dnes nejãastûji základních kol praktick ch. JelikoÏ metoda pouïitá v rámci v zkumu byla podrobnû vysvûtlena v e uvádûn m ãlánkem z ledna tohoto roku, budu se vûnovat jiï v sledkûm samotného v zkumu.1 Veřejný ochránce práv je ze zákona povinen provádět výzkumy v otázkách spojených s rovným zacházením.2 Prvním tématem, jemuž se v rámci této kompetence věnoval v minulém roce, byla diskriminace v pracovní inzerci. Vzhledem k závažnosti otázky a mezinárodní kritice směřované vůči českému vzdělávacímu systému se poté rozhodl, že druhý výzkum bude realizován k otázce podílu národnostních (etnických) menšin mezi žáky bývalých zvláštních škol. Chtěl mj. zjistit, zda se takřka po pěti letech od vydání rozsudku štrasburského soudu ve věci D. H. a ostatní proti ČR3, v němž byl český vzdělávací systém podroben kritice za nedodržení rovného přístupu ke vzdělání, situace změnila. V předmětném rozhodnutí soud konstatoval, že Česká republika vzdělává v nepřiměřených počtech romské žáky mimo běžné základní školy, tzn. na tehdejších zvláštních školách (případ započal již v roce 1999, kdy ještě existovaly zvláštní školy). Soud ve svých závěrech poukázal na některé problematické aspekty procesu zařazování žáků do speciálních (praktických) škol, zejména na podobu diagnostických nástrojů užívaných školskými poradenskými zařízeními, která doporučují vzdělávání žáků mimo běžné základní školy. K závěrům o problematické praxi poradenských zařízení dospěla následně mj. i Česká školní inspekce ve zprávě z března Ochránce se rozhodl k takovému provedení kontrolního monitoringu, který na rozdíl od štrasburského soudu nebude vést v patrnosti pouze ostravské školy, odkud vzešla stížnost v uvedeném soudním řízení, ale náhodně vybrané školy z celé České republiky. Provedení takového výzkumu bylo vzhledem ke kritice ze strany štrasburského soudu (ale i dalších institucí) zcela nepochybně důvodné. 1 Podrobnûj í okolnosti realizovaného v zkumu, jakoï i zevrubn popis metod v nûm pouïit ch, lze nalézt na webov ch stránkách ochránce: V pfiípadû jakéhokoliv dotazu se lze obrátit na autorku pfiíspûvku: obrovska@ochrance.cz. 2 Podle ust. 21b zákona ã. 349/1999 Sb., o vefiejném ochránci práv, ve znûní pozdûj ích právních pfiedpisû, pfiispívá ochránce k prosazování práva na rovné zacházení se v emi osobami bez ohledu na jejich rasu nebo etnick pûvod, národnost, pohlaví, sexuální orientaci, vûk, zdravotní postiïení, náboïenské vyznání, víru nebo svûtov názor, a za tím úãelem mj. provádí v zkum (písm. b) citovaného ustanovení). 3 StíÏnost ã / lni-cinnosti-v-byvalych-zvlastnich 30 ízení koly 5/11

15 Ze seznamu bývalých zvláštních škol, které ochránci poskytla Česká školní inspekce, byl náhodně vylosován a následně navštíven vzorek 67 škol. Při losu byl vzorek rozvržen do celé ČR, tedy do všech krajů. Skutečnost, že se jedná svou povahou o bývalé zvláštní školy, ochránce ověřoval prostřednictvím vzdělávacích programů, podle nichž škola vyučuje5, případně podle počtu žáků, na něž škola čerpá zvýšený normativ určený na vzdělávání žáka se zdravotním postižením. Ředitelé škol byli předem informováni o návštěvě školy a byli také požádáni, aby třídní učitelé vyplnili dotazník směřující k otázce, kolik romských žáků a žáků jiných etnik či národností vzdělávají. Ochránce vycházel ze skutečnosti, že právě třídní učitel má k žákovi nejblíže, zná jeho rodinné zázemí. Tato metoda sčítání byla kombinována vlastním šetřením pracovníky kanceláře ombudsmana, kteří navštívili jednotlivé třídy, a pohledem veřejnosti, majority, odhadovali počty Romů a dalších etnik. Přitom byla (a je) přísně sledována anonymita žáků i škol: sčítání bylo bezejmenné. Výstupem výzkumu bylo výhradně neadresné číslo, procentuální podíl. Ochránce si uvědomuje, že sledováním vnějších tělesných znaků není možné stoprocentně stanovit etnicitu žáků, proto jsou výsledky výzkumu prezentovány jako odhadované počty žáků. Je třeba ale poznamenat, že žádná vědecká metoda k určení etnicity neexistuje. Někteří ředitelé navštívených škol například doporučili, aby ochránce žáky sčítal za přítomnosti antropologa. Takové opatření ale není vhodné: nerovné zacházení s příslušníkem některé menšiny je založeno na tom, jak je na základě vnějších znaků standardně vnímán většinou, nikoli jen odbornou skupinou antropologů. Z právě uvedeného důvodu není ani relevantní v takovém případě zjišťovat, zda se konkrétní osoba cítí být příslušníkem menšiny. Navíc při sčítání lidu se Romové z různých důvodů často k romské národnosti nehlásí, proto by takto zjištěné údaje byly pro účely sledování naplnění štrasburského rozhodnutí irelevantní. Zjištěné údaje nejsou nijak povznášející. Ochránce zjistil, že na zmíněném, a nutno dodat významném, vzorku těchto škol je vzděláváno 32 %, resp. 35 %romských žáků, zastoupení dalších etnik je přitom zcela zanedbatelné. První uvedený počet je přitom výsledkem pozorování pracovníků kanceláře ombudsmana6, druhý, ještě vyšší, vychází z vyplněných dotazníků. Uvedené, zhruba třetinové zastoupení romských žáků v těchto školách mnohonásobně překračuje podíl romské menšiny v české společnosti: zastoupení Romů v České republice lze vyčíslit velmi přibližně na cca 1,4 2,8 %. Speciální vzdělávání umožňuje školská legislativa jen u žáků s postižením7, přitom není možné přijmout závěr, že by byl v jednom etniku natolik markantní výskyt zdravotního (mentálního) postižení oproti jiným etnikům. Takový závěr není vědecky podložen. Proto je třeba uvedený vysoký počet romských žáků vysvětlit jako pokračující nepřímou diskriminaci v přístupu ke vzdělání.8 Příčin takového stavu může být několik: Evropský soud pro lidská práva ve zmíněném rozsudku uvedl, že má důvodnou pochybnost o vhodnosti diagnostických nástrojů používaných poradenskými zařízeními, neboli že tyto nástroje mohou především romským dětem s ohledem na často absentující předškolní přípravu nevyhovovat. Skutečnost, že v současnosti používané testy jsou značně náročné a romské děti jim zkrátka nerozumějí, uvádějí i někteří psychologové. Ochránce si proto nechá vytvořit k předmětné otázce odborný posudek. Ochránce předal výsledky svého výzkumu spolu s některými doporučeními právního charakteru ministrovi školství i České školní inspekci. Současně vyzval ministra, aby uspořádal v září tohoto roku odbornou diskusi, jíž se budou účastnit i pracovníci Kanceláře ombudsmana. Na uvedenou diskusi budou nepochybně pozváni také zástupci oblasti speciálního vzdělávání, neboť související otázky je nutné třeba diskutovat jak s představiteli běžných základních škol, tak speciálních. Pracovníci Kanceláře se dále podílejí jako přizvané osoby na inspekcích 5 Tento krok byl potfiebn s ohledem na zmateãnou situaci, která nastala v souvislosti s úãinností kolského zákona ã. 561/2004 Sb., o pfied kolním, základním, stfiedním, vy ím odborném a jiném vzdûlávání, ve znûní pozdûj ích právních pfiedpisû (dále jen kolsk zákon ). Na základû pfiijetí tohoto zákona formálnû zanikly zvlá tní koly. Jejich pfiejmenování ale bylo nejednotné, proto jsou dnes nûkteré b valé zvlá tní koly nazvány jako základní koly, nûkteré jako základní koly praktické. 6 Zde je tfieba uvést, Ïe tento poãet je mírnû zkreslen poãty ÏákÛ, ktefií v den náv tûvy nebyli pfiítomni ve v uce. Mj. s tímto vûdomím zkombinoval ochránce uvedenou metodu etfiení dále s názory jednotliv ch tfiídních uãitelû (ãást z nich ale odmítla dotazník vyplnit). 7 Speciálním vzdûláváním je zde my leno zafiazení Ïáka do základní koly praktické, resp. speciální (tedy dikcí kolsk ch pfiedpisû do koly samostatnû zfiízené pro Ïáky se zdravotním postiïením), a souãasnû vzdûlávání podle upraveného vzdûlávacího programu (RVP ZV LMP, resp. RVP Z S). Podle ust. 16 odst. 8 kolského zákona je totiï Ïáka moïno vzdûlávat mimo bûïnou kolu tehdy, vyïaduje-li to povaha postiïení. Podobnû je omezení redukovan ch, speciálních vzdûlávacích programû v hradnû pro Ïáky s postiïením dáno ze samotného názvu programû (pfiíloha RVP pro Ïáky s LMP nutnû pfiedpokládá, Ïe jí bude vzdûláván Ïák s postiïením), nadto uvedenou povinnost pfiipomíná ust. 3 odst. 4 vyhlá ky ã. 73/2005 Sb., o vzdûlávání dûtí, ÏákÛ a studentû se speciálními vzdûlávacími potfiebami a dûtí, ÏákÛ a studentû mimofiádnû nadan ch, ve znûní pozdûj- ích právních pfiedpisû, podle nûhoï se Ïák bez zdravotního postiïení nevzdûlává (tj. nesmí vzdûlávat) podle vzdûlávacího programu pro vzdûlávání ÏákÛ se zdravotním postiïením. 8 trasbursk soud v pfiedmûtném rozsudku dospûl k závûru o nepfiímé diskriminaci. Takovou diskriminací je podle ust. 3 odst. 1 zákona ã. 198/2009 Sb., o rovném zacházení a o právních prostfiedcích ochrany pfied diskriminací a o zmûnû nûkter ch zákonû (antidiskriminaãní zákon), jednání nebo opomenutí, kdy na základû zdánlivû neutrálního ustanovení, kritéria nebo praxe je z nûkterého z dûvodû uveden ch v 2 odst. 3 osoba znev hodnûna oproti ostatním. Rovn pfiístup ke vzdûlání je stanoven také v ust. 2 odst. 1 písm. a) kolského zákona. 31

16 České školní inspekce v jednotlivých pedagogicko-psychologických poradnách a speciálně pedagogických centrech. Předmětem této inspekční činnosti je mj. obsah zpráv a doporučení vydávaných školskými poradenskými zařízeními. Lze konstatovat, že pět let poté, kdy štrasburský soud vynesl uvedené rozhodnutí, se situace příliš nelepší. Provedením výzkumu ale ochránce nekritizuje samotnou existenci praktických nebo speciálních škol, nehodnotí jejich odborné postupy. Z rozhovorů na jednotlivých speciálních školách víme, že řada jejich absolventů se následně vyučí v různých oborech, a nepochybně je tak třeba ocenit práci speciálních pedagogů na těchto školách. Současně je ale velmi potřebné postupně zvyšovat podíl středoškolsky a vysokoškolsky vzdělaných Romů, k čemuž je třeba poskytnout maximální podporu ve standardní základní škole. Odpovědné orgány, zejména poradenská zařízení a pedagogové běžných základních škol, by proto měly vždy nejprve zvažovat, zda je možné a účelné vzdělávat žáka v běžné základní škole. Vzdělání romských dětí je přitom třeba s ohledem na vzrůstající sociální napětí ve společnosti akutně řešit: získání vzdělání, a tudíž lepší uplatnění na pracovním trhu, je v podstatě jedinou cestou k sociální integraci. 32 ízení koly 5/11

17 Hodnocení žáků se speciálními vzdělávacími potřebami za využití informačních technologií PhDr. Lenka Krejčová, Ph.D., psycholožka, katedra psychologie FF UK, DYS-centrum Praha, o. s. Ing. Kateřina Nevřalová, Euroface Consulting s. r. o. V âeské republice stejnû jako v nûkolika dal ích zemích Evropské unie probíhala v uplynul ch dvou letech adaptace úspû ného britského systému INGOT Mezinárodní certifikace, otevfiené technologie. Nosnou my lenkou systému je usnadnit hodnocení znalostí a dovedností ÏákÛ, pfiispût k omezování byrokracie a zároveà zavést jednotn systém hodnocení znalostí v informaãních technologiích ve vazbû na Evropsk kvalifikaãní rámec (EQF). Tvůrce systému a zakladatel The Learning Machine Ltd. Ian Lynch o INGOT říká: Systém využívá otevřené technologie a umožňuje tak přenos výsledků hodnocení mezi školami a vzdělávacími organizacemi různé úrovně. Systém rozpracovává hodnoticí kritéria od úrovní úplných začátečníků až po velmi pokročilé. Pan Ian Lynch je registrovaným inspektorem OFSTED a hodnotitelem národních profesních kvalifikací ve Velké Británii. V České republice v letech realizoval řadu seminářů a školení pro zájemce o využívání české adaptace systému INGOT. V rámci pilotáže bylo v České republice vydáno téměř 800 certifikátů INGOT různé úrovně. Spolupráce, která začala v projektu INGOT, pokračuje od minulého roku v navazujícím projektu SAFE hodnocení pokroku dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Cílem projektu SAFE je využít existující prostředí INGOT pro hodnocení pokroku u dětí, pro které nejsou běžné metody hodnocení vhodné. Pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami vznikl soubor kritérií hodnocení, tzv. P-Scales. Tato hodnoticí stupnice existuje od roku 1998 a její používání je ve Velké Británii povinné. Také v podmínkách našeho školství se v současné době slovo inkluze skloňuje ve všech pádech, je ovšem otázkou, do jaké míry si umíme představit, co to v praxi znamená a jak se v praxi máme chovat inkluzivně. Jak pracovat se žáky, kteří dosahují nižší úrovně dovedností v některých předmětech než zbytek třídy? Jak si stanovit, co je budeme učit, když je jasné, že na běžnou úroveň nedosáhnou? Jak hodnotit jejich práci? Odpovědi na podobné otázky se snaží nalézt systém P-Scales. Při práci učitelů, především v základních a mateřských školách či základních školách praktických a speciálních, může být užitečný při tvorbě individuálních vzdělávacích plánů, ale také při konkrétní spolupráci s rodiči žáků i se žáky samotnými. Jeho prostřednictvím si lze stanovovat dosažitelné cíle ve výuce žáků a současně mapovat jejich individuální vývoj. 33

18 a svět práce, náboženství, rozvoj sociálních dovedností a etická výchova, tělesná výchova, výtvarná výchova a hudební výchova. Bystrého čtenáře zajisté napadne, jak je možné adaptovat anglický materiál pro hodnocení českého jazyka, ale i dalších předmětů, když český a britský školský systém jsou tolik odlišné. V tomto směru ovšem P- Scales nutí učitele ke zcela odlišnému způsobu přemýšlení o žácích, než jsme z běžných škol zvyklí, a současně jsou zcela v souladu s požadavky stávající kurikulární reformy. Každá škála je rozpracována z hlediska tzv. očekávaných výstupů ( cílů vzdělávání) a ke každému z nich jsou přiřazena hodnoticí kritéria, podle nichž můžeme usoudit, že žák na danou úroveň již dosáhl, resp. očekávané dovednosti zvládá. Nehovoří se ovšem o tradičních školních znalostech či výukových tématech. Cíle i jejich hodnocení jsou vyjádřeny popisem konkrétní projevů chování, které můžeme u žáků pozorovat za předpokladu, že se v dané oblasti už orientují a daří se jim ji zvládat. Tento přístup je plně v souladu s rozvojem tzv. klíčových kompetencí, které po nás chtějí rámcové vzdělávací programy. Současně také velmi jednoduše nabízí vodítka pro učitele, co mohou u žáků pozorovat, které formy chování lze pokládat za projevy pokroku a co je třeba naopak podporovat, jestliže žák dané úrovně ještě nedosáhl. P-Scales jsou rozdělena do osmi úrovní. První tři jsou obecné a sledují základní dovednosti, které by jedinec měl zvládnout, než nastoupí přímo do vzdělávacího procesu. Čtvrtá až osmá úroveň jsou rozděleny do dvanácti oblastí podle předmětů, které se vyučují ve škole coby povinné předměty, volitelné předměty nebo jsou zahrnuty do tzv. průřezových témat, tj. český jazyk, matematika, prvouka, vlastivěda, informatika, cizí jazyk, dějepis, Člověk Kromě toho, že se děti učí konkrétním znalostem a dovednostem, P- Scales nabízejí možnost, jak v praxi prověřit, že si žáci určité téma skutečně osvojili. Veškeré činnosti popsané na jednotlivých úrovních P-Scales se snaží maximálně kopírovat vývojové charakteristiky. V matematice se proto začíná předčíselnými představami, v jazycích zase základními řečovými dovednostmi a pochopením symbolů či značek, které s učením čtení a psaní úzce souvisejí. Děti bez speciálních vzdělávacích potřeb těmito znalostmi zpravidla disponují již před 34 ízení koly 5/11

19 nástupem do školy, proto nás třeba ani nenapadne jim věnovat pozornost. Rovněž v prvouce či vlastivědě se začíná na úrovni poznávání každodenního světa kolem sebe, bez něhož by nebylo možné hovořit o tom, co nás také obklopuje, ale momentálně to nevidíme, musíme vyjít ze zkušeností, které máme. Jestliže je však děti postrádají, nemají na čem stavět a je pochopitelné, že jim učení nejde. Od učitele se přitom očekává, že se sám pokusí stanovit aktuální vývojovou úroveň žáků a od ní pokračovat ve stanovování dalších vývojových úkolů. Mnohdy se nejedná o využití hodnoticích kritérií ve všech vyučovacích předmětech, ani se neočekává, že budou žáci postupovat od nejnižších úrovní, lze ovšem využít konkrétní předměty, v nichž čelí obtížím. Dokážeme si například představit využití oblasti českého jazyka (konkrétně čtení a psaní, neboť hlavní předměty jsou členěny ještě do dalších složek, které se v rámci nich vyučují) pro žáky s dyslexií, matematiky pro žáky s dyskalkulií, sociálních dovedností pro žáky s poruchami autistického spektra nebo složky řeči v českém jazyce pro žáky s dysfázií či jinými formami narušené komunikační schopnosti. Ostatní předměty přitom žáci mohou zvládat velmi dobře a podporu formou P- Scales nemusí potřebovat. Nebo je možné využít různých úrovní v rámci P-Scales v jednotlivých zvolených předmětech pro konkrétního žáka a současně některé předměty vůbec podle P-Scales nehodnotit, protože to není nutné. Při práci s P-Scales nelze postupovat mechanicky a bezmyšlenkovitě, vyžadují od učitelů kvalitní diagnostické, didaktické i speciálně pedagogické dovednosti, avšak současně mají velmi srozumitelnou strukturu a dávají jim do ruky nástroj, díky němuž se při práci se žáky mohou snáze orientovat. Rozhodně si nekladou za cíl nahradit komplexní speciálně pedagogické či psychologické vyšetření, ale nabízejí podklad pro kontinuální a ve škole nesmírně potřebnou pedagogickou diagnostiku, která probíhá v přirozeném prostředí žáků, při jejich každodenním pozorování a práci s nimi. P-Scales lze bezpochyby velmi účinně využívat při tvorbě individuálních vzdělávacích plánů, které nepředstavují jen bezvýznamný cár papíru, ale spíše konkrétní návody na postupy a vyučovací metody používané se žáky. Současně však P-Scales vznikla coby podnět ke spolupráci se žáky i jejich rodiči. Původní záměr hodnoticích kritérií totiž mířil především k dětem. Autoři P-Scales očekávají, že učitelé budou se žáky i jejich rodiči hovořit o tom, co od žáků očekávají, co se nyní budou společně učit, co mohou také rodiče s dětmi doma cíleně trénovat. Z těchto důvodů je jejich součástí také systém certifikace, který umožňuje učitelům vložit údaje o žácích a nechat jim vystavit certifikát, že dané úrovně již dosáhli a mohou směle pokračovat dál. Z pohledu českého školství nám možná mohou podobné postupy připadat zvláštní nebo úsměvné. Je ovšem dobré si uvědomit, že žáci se speciálními vzdělávacími potřebami v běžných školách v některých oblastech nemohou zcela dohnat své spolužáky. Budeme-li jako východisko hodnocení brát běžné projevy žáků ve třídě, někteří budou stále pod průměrem, zaostávat, budou vědět, že nezvládají. Za takových okolností nemůžeme očekávat, že žáci budou dávat najevo zájem o školní práci. Pokud jim ovšem stanovíme cíle, které jsou pro ně dosažitelné a navíc oni i rodiče vědí, k čemu aktuálně směřujeme, je mnohem větší šance, že udržíme jejich motivaci na potřebné výši. Certifikáty nám dají možnost průběžného výrazně formativního individuálního hodnocení. Že je nutné oprostit se od snahy přirovnat P-Scales k běžně používaným nástrojům hodnocení, dokládá 35

20 i praktický příklad Základní školy v Havlíčkově ulici v Opavě. Jde o školu pro zrakově postižené žáky a žáky s vadami řeči. Ve školním roce 2011/2012 se zde rozhodli P-Scales vyzkoušet v praxi. Učitelé zapojili do procesu hodnocení samotné žáky a jejich rodiče při stanovování výchozí úrovně hodnocení. Předmětem testování je obsah jednotlivých kritérií, nastavení úrovní, ale také míra motivace vydávání certifikátů pro děti. V červnu 2012 si zde děti spolu s vysvědčením odnesou také certifikáty různých úrovní. Pro další informace o celém systému hodnoticích kritérií odkazujeme na pscales, kde je k dispozici také podrobnější příručka pro uživatele. V České republice P-Scales lokalizovala firma Euroface Consulting ve spolupráci s psychology a speciálními pedagogy, kteří korigovali adaptaci P-Scales pro naše podmínky. Po kontaktování uvedené firmy lze také získat možnost registrace pro učitele, aby mohli do systému vstoupit a aktivně ho využívat, včetně vydávání certifikátů. Vzhledem k faktu, že celý projekt byl realizován v rámci Evropské unie, je využití P-Scales nabízeno zdarma. Světová škola nabídka pro české základní i střední školy Mgr. Eva Vernerová, koordinátorka projektů vzdělávacího programu Varianty, Člověk v tísni, o. p. s. Svûtová kola je místem, kde globální témata tvofií pfiirozenou souãást v uky a Ïivota koly; Ïáci se pod vedením t mu uãitelû zab vají aktivnû svûtov m dûním a sledují aktuální v voj v rozvojovém svûtû; Ïáci, uãitelé i ir í vefiejnost získávají informace o globální problematice; Ïáci identifikují místní problémy s globálním pfiesahem a usilují o jejich fie ení; nejménû jedenkrát za rok je ve spolupráci s místní partnerskou organizací uspofiádána akce s cílem pfiispût k fie ení vybraného problému. Předešlý text vystihuje kritéria, která jsou potřebná k dosažení prestižního titulu Světová škola, a zároveň je obsahem certifikátu, který škola získává. Koncept Světové školy je v České republice rozvíjen posledních 6 let, a to díky mezinárodnímu projektu, do kterého se Člověk v tísni zapojil. V letošním roce převzal nad projektem záštitu místopředseda vlády a ministr zahraničních věcí pan Karel Schwarzenberg. Dnes se oceněním pyšní dvacítka českých základních a středních škol a téměř dvě stovky dalších škol z Evropy. Od nového školního roku bychom rádi nabytých zkušeností využili a rozšířili myšlenku Světové školy i na další české základní a střední školy. Základní filozofie podporuje vzdělávání a přípravu žáků na reálný život v globalizovaném světě a opírá se o jednoduchou metodologii tří kroků: uč se zjišťuj jednej. Jednotlivé fáze jsou podrobněji zpracované vprůvodci projektem Světová škola, volně stažitelném na 36 ízení koly 5/11