Projektově orientované studium

Save this PDF as:
 WORD  PNG  TXT  JPG

Rozměr: px
Začít zobrazení ze stránky:

Download "Projektově orientované studium"

Transkript

1 Projektově orientované studium metodická příručka 1 P a g e

2 Obsah 1. Úvod Základní principy PBL Co je a co není PBL? Výuka nebo studium Systémové pojetí nebo životní filozofie? Rozdíly mezi klasickým studiem a PBL Rozdíly mezi projektově a problémově orientovaným studiem Inspirace a historie PBL Charakteristika PBL Změna myšlení Pořadí předávání informací Výstupní kompetence Taxonomie Rehabilitace chyby Charakteristické znaky PBL Kopíruje standardní procesy v profesní praxi Staví na přirozeném učení se Interdisciplinární učení se ve vzájemných souvislostech Veškeré aktivity mají konkrétní měřitelné cíle Potlačuje vše formální a vyzdvihuje vše faktické Adresnost a individuální přístup Měkké dovednosti jsou integrální součástí studia PBL versus ostatní metody vzdělávání Léčky a pasti PBL Kdy, jak a co hodnotit Výhody PBL Otázka smyslu zaměření na výstupní kompetence Dynamika PBL Otevřenost Atraktivita Aktivita Big Picture... Error! Bookmark not defined Nevýhody PBL Citlivost na špatné pochopení a praktikování Zdánlivá komplikovanost a chaos P a g e

3 Psychická náročnost Červený hadr pro odpůrce Časová náročnost Obtížnost při hodnocení Zdánlivá nesystematičnost a nesoustavnost Únava a ztráta motivace učitele Podpora ze strany vedení školy, rodičů, okolí a partnerů v projektech Manažerské dovednosti učitele Tvorba specifických pomůcek Systém projektově orientovaného studia Cíle studia Kompetence studenta Obsah studia PBL a ŠVP a RVP a jde to vůbec dohromady? Dynamický obsah studia řízený studentem Způsob vedení studenta Samostudium Informativní Kooperativní Způsob, kdy student je partnerem učitele, který je provází studiem Fáze studia Motivace Expozice fáze hodit do vody Aktivace fáze topení se Předávání fáze pomocná ruka Fixace fáze upevnění Uspokojení fáze sebehodnocení a hodnocení Metody výuky, organizační formy a učební pomůcky Metody výuky Samostudium Zážitková pedagogika Frontální výuka Organizace výuky Projektové řízení Učební pomůcky a prostředky Prostředí studia P a g e

4 Prostředí Atmosféra Hierarchie Vnitřní prostředí osobnost Výsledky studia Osvojené kompetence Odborné kompetence Systémové kompetence Soft skills Cykly studia Příprava Příprava učitele Role učitele Matice kompetencí Klíčová role motivace studentů Milníky Hodnocení Příprava studentů Role studentů Klíčová role aktivity a samostatnosti Odpovědnost Příprava projektů Zacílení na smysl Práce s externími zdroji Realizace Diagnostické momenty Co sledovat? Kdy zasahovat? Kdy hodnotit? Zpětná vazba Kde brát projekty Přechod od klasického studia k PBL Koexistence klasického studia a PBL Strategie přechodu Rizika přechodu Existuje cesta zpět? P a g e

5 5. Praxe... Error! Bookmark not defined České zkušenosti a příklady... Error! Bookmark not defined Zahraniční zkušenosti a příklady... Error! Bookmark not defined. 6. Závěr... Error! Bookmark not defined. 5 P a g e

6 1. Úvod O projektově orientovaném studiu bylo již ve světě napsáno mnoho knih. Množství lidí se touto metodou zabývá na profesionální a vědecké bázi. Mnoho učitelů na všech stupních škol je více či méně úspěšně používá. Projektově orientované studium je tak bohaté a košaté, jako život sám, a to je též jeho hlavní nevýhoda. S trochou nadsázky by se dalo říci, kolik je na světě učitelů, tolik je výkladů projektově orientovaného studia. Z mé praxe však s překvapením musím konstatovat, že většina těchto výkladů chápe projektově orientované studium jako další samostatnou metodu výuky. Pohlíží na projektově orientované studium z úhlu klasického posloupnostního studia a tím se připravuje o tu nejefektivnější a nejefektnější část. Z toho pramení mnohá nedorozumění, nenaplněná očekávání, nedobré výsledky a zklamání. Tato kniha si klade za cíl nastavit trošku jiný pohled. Ukázat projektově orientované studium jako životní filozofii, která všechny zúčastněné posune do úplně jiné polohy a nabídne jim radost ze vzdělávání. Vzdělávání druhých, sebevzdělávání, osobního i profesního růstu, a to je asi to, co tak často dnešním modelům vzdělávání chybí. 2. Základní principy PBL Projekt jako prostředek (nosič) Posloupnost předávání informací Zaměření na studenta Individuální přístup ke každému Guide on the side Přenesení odpovědnosti Interdisciplinárnost Teorie úzce svázaná s aplikací Základní princip PBL je role projektu. Nikoliv projekt sám ale jeho role. Zatímco u klasického posloupnostního studia slouží projekt pouze k ověření nabytých znalostí nebo k prokázání schopností tyto nabité znalosti prakticky použít u PBL je projekt klíčovým nosičem získávání všech znalostí a dovedností. Práce na projektu je prostředkem k nabývání teoretických a praktických znalostí a dovedností. U klasického studia je projekt přidán k výuce jako doplněk. Prací na projektu student jen prokazuje nabité znalosti a dovednosti, které ovšem musel získat již dřív v rámci tradiční výuky. Proto při práci na projektu většinou nezískává žádné nové znalosti případně jen minimálně. Prací na projektu si jen tyto znalosti upevňuje a získává lehké dovednosti v jejich používání. Ale i těch je relativně minimum. Toto si můžeme lehce vyzkoušet pokud projekt z výuky odebereme nebo pokud se z různých důvodů neuskuteční nebo se třeba nedokončí v požadované kvalitě. Více méně se nic nestane. Znalosti jsou studentovi předány jinou formou výuky a tudíž vypuštěním projektu se nic nemění. Na druhou stranu tento fakt, že projekt je cosi navíc ke studiu, přináší značnou komplikaci ve formě času. Student i vyučující má pevně stanovený čas a pokud chceme do klasického studia zapojit projekt, pak musíme někde tento čas ušetřit, sebrat a nebo připravit projekt časově nenáročný a tudíž i z pohledu výuky ne příliš přínosný. Tento časový moment projektové výuky je i jedou z hlavních příčin negativního hodnocení projektové výuky nebo příčin neúspěchů a problémů při jejím zavádění. U projektově orientovaného studia je na rozdíl od projektové výuky projekt klíčovým prostředkem k nabývání znalostí a dovedností. To znamená, že už není přílepkem, ale je přímo středobodem celého procesu studia, kolem nějž se vše točí a jehož prostřednictvím se celé studium odehrává. Rázem se 6 P a g e

7 tím mění časové hledisko a na místo toho, aby vyučující hledal kde ušetřit nebo co omezit nebo vypustit, hledá co do projektu doplnit a jak jej rozšířit, aby pokryl co nejvíce oblastí a témat daného předmětu. Z určitého úhlu pohledu se dá přímo tvrdit, že správně postavený projekt a správně připravený proces projektového studia čas šetří. Šetří čas, který se může věnovat zkvalitnění a prohloubení znalostí s projektem spojených. Princip projekt jako prostředek je důležitý i v tom, že křížově souvisí s dalšími aspekty PBL musíme jej mít neustále na zřeteli při jakékoliv činnosti. Pokud by jsme jej ze zřetele pustili, pak okamžitě přicházíme o množství synergických efektů o nichž budeme ještě dále mluvit. Je třeba si uvědomit, že pokud opustíte tento princip, odklání se váš projekt od projektově orientovaného studia k projektové výuce a ke klasickému posloupnostnímu modelu výuky, a to i se všemi negativy. Vyjádření projekt jako prostředek už trošku naznačuje, že vlastní projekt není úplně tou nejdůležitější charakteristikou PBL. Tou je podle mého posloupnost předávání informací. V klasickém probíhá projektová výuka tak, že prvně musí studenti získat základní znalosti a teprve poté je mohou aplikovat v práci na projektu. V projektově orientovaném studiu je to přesně naopak. Studenti nesmí dostat předem žádné základy. Slovo nesmí je možná příliš přísné ale použil jsem je proto, aby každý zpozorněl. Jak jsem uvedl o pár řádek výše projekt je základním nosičem skrze práci na projektu student získává znalosti a dovednosti. Nikoli, že si je upevňuje nebo zlepšuje ale získává je. Když to řeknu ještě razantnějším způsobem, aby nebylo pochyb, v projektově orientovaném studiu zadáváme studentovi projekt, na jehož začátku student nemá potřebné znalosti pro jeho zdárné dokončení. Při čtení této věty se většinou zvedne vlna nesouhlasu zastánců klasického studia, že není možné zadat práci, aniž by studenti něco znali. To je samozřejmě velký omyl. Naopak. Projektově orientované studium tímto principem věrně kopíruje praxi, kdy se odborníci z různých oborů dnes a denně potkávají a potýkají se zádáním úkolů, s kterými se částečně nebo plně nikdy nesetkali a nikdy je neřešili. Projektově orientované studium je právě proto tak bohaté a zajímavé. Je košaté jako život sám. Princip obráceného postupu předávání informací vede studenty k dovednostem jako je identifikace problému, umění definovat si co je pro řešení potřeba nastudovat, vede ke kritickému a kreativnímu myšlení, vede k samostatnosti, což jsou v dnešní době vlastnosti, které čerstvým absolventům nejčastěji chybí. Ještě mnohokrát se k tomuto principu budeme vracet uvádět jej v dalších a dalších souvislostech. Zastánci klasického studia zde nejčastěji namítají, že takovýto způsob je příliš drastický a že jej většinou studenti nezvládnou. Praxe ukazuje pravý opak. Studenti tento princip pochopí velmi brzy a rychle si jej osvojí a naučí se s ním pracovat. Naopak ze zkušeností z praxe mohu potvrdit, že největší problémy s tímto principem mají vyučující. Nejtěžší je pro vyučující se naučit mlčet a dopřát luxus objevování a poznávání studentovi. Nekazit mu tu radost z objevování tím, že mu všechno připraví a podstrčí pod nos, jako je tomu v klasickém studiu, ale nechá ho prožít to úžasné dobrodružství poznání. Často se uvádí, že projektová výuka je postavena na osobní zkušenosti získané praxí a experimentem. To je doopravdy důležitý rys projektové výuky ale nikoliv projektově orientovaného studia. V projektově orientovaném studiu se též setkáme s momentem získání osobní zkušenosti praxí ale tento moment je umocněn tím, že projektově orientované studium se pokouší i tuto zkušenost nabídnout v okamžicích, kdy ji student je schopen a ochoten přijmout. Ba co víc. V některých momentech se cíleně pracuje i s negativní zkušeností. Důležité totiž není poskytnout studentovi praxi nebo projekt pro získání osobní zkušenosti, ale nabídnout mu ji v takové podobě, v takovém prostředí a v takovém momentu, kdy dojde k trvalému zapsání této zkušenosti do paměti a to ve smyslu předem definovaných kompetencí. Pokud totiž nemáme tyto kompetence, může prací na projektu dojít, a v projektové výuce k tomu často dochází, k přesně opačnému efektu. To znamená student si zapíše negativní zkušenost, to co se mu mělo stát základem jeho znalostí a dovedností se tak lehce mlže stát velmi obtížně odstarnitelným blokem dalšího růstu a vzdělávání. A nic na tom nezmění ani fakt, že projekt byl pedagogem perfektně připraven. Tento fakt může ovlivnit pouze hluboká psychologická 7 P a g e

8 připravenost pedagoga, znalost kognitvní psychologie a procesů, znalost problematiky emoční angažovanosti, a to až do úrovně neuronální. Dalším důležitým principem je zaměření na studenta (student centered). Zastánci klasického studia nyní namítnou, že i klasické pojetí výuky je zaměřené na studenta. Je to drobné posunutí pojmu. V klasickém studiu je vyučující středobodem celého procesu. On přednáší, on vede semináře nebo cvičení, on rozhoduje o způsobu výuky, jestli danou látku představí formou klasické přednášky, formou e-learningu nebo jinak. Student je tudíž v pasivní roli a může pouze přijímat. V projektově orientovaném studiu je to přesně naopak. Středobodem celého procesu je student. On si volí podle své mentality způsob výuky. Někomu víc vyhovuje samostudium doplněné konzultacemi, jinému víc vyhovují přednášky a dril. A především je to student, kdo realizuje projekt a on si určuje nebo ovlivňuje co potřebuje víc a co míň a jakou formou. Princip zaměření na studenta vychází z jiného principu, a tím je přenesení odpovědnosti. V klasickém studiu odpovídá za výsledek vzdělávacího procesu vyučující. Je to logické. On rozhoduje a tudíž i on odpovídá. V projektově orientovaném studiu odpovídá za zpracování projektu student. On si vybírá a volí metody, on si určuje způsob práce a tudíž i on odpovídá za výsledek celého procesu. Princip přenesení odpovědnosti na studenta je klíčový i z hlediska motivace. Zatímco v klasickém studiu může student říci, a často to i dělá, že vyučující je špatný, neumí vysvětlovat, zaujmout, motivovat atd. Těch výtek jsme všichni ze strany studentů či jejich rodičů zajisté všichni slyšeli mnoho. V momentě, kdy tuto odpovědnost logicky přenesete na studenta velká část těchto výtek již není možná. Pokud se studentovi při práci na projektu a při jeho studiu něco nelíbí, je to on, kdo má právo přijít s požadavkem na změnu a vyučující je povinen mu v mezích možností vyhovět. Je to prolínání principů zaměření na studenta a přenesení odpovědnosti. Zároveň s těmito dvěma principy je neoddělitelně spojen princip Guide on the side. Neboli vyučující již není onen dominantní přednášející, který rozhoduje o všem, nýbrž partnerem po boku studenta, který má za úkol pomáhat, radit a vést. Organizace studijní skupiny nebo třídy již není vertikální, kdy v jejím vrcholu stojí vyučující, ale horizontální, kdy vyučující je součástí týmu. Každý v týmu má pak svou roli. Z psychologického hlediska je tento princip zvlášť důležitý, protože napomáhá budovat zdravé sebevědomí a týmovou spolupráci. Princip interdisciplinárnosti projektu je dalším výrazným znakem. V klasickém vzdělávacím modelu se učitelé snaží nalézt nebo definovat projekt, který přesně pasuje na konkrétní poznatek, teorii, znalost nebo dovednost a následně se snaží propojit s dalšími předměty. Tento nešťastný způsob pak logicky vede k tomu, že po čase vyschne inspirace a pak od pedagogů často slýcháme povzdech kde stále nové a zajímavé projekty brát, kdo to má pořád vymýšlet?. V PBL je interdisciplinárnost přirozenou součástí každého projektu. Nic se nevymýšlí. Projekty se berou tak jak jsou. V reálném světě neexistuje neinterdisciplinární projekt. To jsou pouze projekty akademické. A výhodou je, že pokud je projekt málo interdisciplinární, pak se snadno dá rozšířit do mnoha oblastí. Posledním principem, který zde zmiňujeme je spojení teorie a praxe. Toto klišé se ve školství říká již desítky ne-li stovky let. Pokud budeme spojovat teorii s praxí podle klasického modelu, pak se dostaneme do potíží podobnýchhledání projektu na konkrétní teorii. Je to obtížné, únavné a ve výsledku to nebaví ani pedagoga ani studenta. Pokud ovšem předložíte studentovi projekt, aniž by jste jej předem seznámili s teorií, pak jste jako mávnutím proutku v jiné situaci. Předkládáte studentovi teoretické poznatky na základě jeho otázek a jeho potřeb spojených s řešením konkrétního problému v daném projektu. Spojení s praxí je přirozené a nenásilné. Propojení teorie s praxí je přímo neoddělitelně spojené s pořadím předávání informací a vychází z přirozeného učení. 8 P a g e

9 2.1. Co je a co není PBL? Otázka, po níž se většinou strhne vášnivá diskuse. Dá se říci, že kolik je na světě pedagogů, tolik je představ o projektově orientované výuce. A možná vás překvapím, když se vás nebudu snažit přesvědčit o nějakém svém výkladu či pohledu na PBL, jako o tom jediném správném. Naopak. Budu vás v tom podporovat, aby jste si vytvořili vaši vlastní verzi PBL a tu aplikovali a používali. To je totiž i jádro onoho principu individuálního přístupu. Tento princip platí obousměrně. Tj. nejen že by měl vyučující přistupovat ke každému studentovi individuálně podle jeho schopností nebo povahy ale stejně by i každý kantor měl hrát svou roli podle sebe. Někdo je brilantní řečník a jeho přednášky jsou nezapomenutelné a dovede v nich přednést látku tak, že na to studenti ještě desítky let po škole vzpomínají. Nenuťme mu proto moderní e-learningy, které naopak vyhovují těm, kdo se před katedrou trápí. Každý vyučující má své oblíbené metody a největšího výkonu přenosu znalostí a vědomostí na studenty dosáhne právě většinou jen tím, s čím souzní a na co je stavěný a zvyklý. Projektově orientované studium dává studentovi volnost ve výběru metod a učiteli svobodu v tom aby v otevřené diskusi studentovi vysvětlil, že mu to raději vysvětlí jinak. Zůstává otázka kdy se pro co rozhodnout nebo lépe řečeno, kdo rozhodne co je lepší. Odpověď je jednoduchá i složitá. Do hry vstupuje projekt a kompetence, které si má student prací na projektu osvojit. A pokud jsou kompetence správně definovány a projekt podle nich správně postaven a nastaven, pak si troufám tvrdit, že je rozhodnuto. S oblibou říkám, že správně definované kompetence si většinou samy řeknou o metodu. A pokud se nemůžete rozhodnout nebo pokud se se studentem nemůžete dohodnout co je lepší nebo vhodnější, tak v devadesáti procentech případů jsou na vině špatně definované kompetence. Ale vraťme se zpět k naší otázce Co je a co není PBL. Výše v textu jsem již několikrát použil termín projektová výuka. Nejčastější záměnou bývá právě záměna projektové výuky a projektově orientované studium. Možná se to někomu zdá jako hraní se slovíčky, ale není tomu tak. Projektová výuka je klasický způsob výuky, tj. učitel učí studenta. Učitel je aktivní vysílač a student je pasivní přijímač. Ta slova aktivní a pasivní berte z pohledu rolí, nikoliv z pohledu vlastní aktivity zúčastněných. I pasivní přijímač může být aktivní a životem a touhou po poznání překypující student a naopak, aktivní vysílač může být nudný a sdělení neschopný kantor. Tj. projektová výuka je pasivní metoda, kdy student dostává vše připravené na podnose a vcelku se nemusí o nic starat. Proti tomu projektově orientované studium je především studium. Tj. student studuje, sám aktivně usiluje o to, aby se něco naučil. Již nyní je cítit ten rozdíl a podstata záměny. Je to nejčastější záměna pramenící z nepochopení principů PBL. Zjednodušeně řečeno automatické použití slova projekt neznamená projektově orientované studium. Možná to někomu bude připadat jako příliš troufalé, ale projekt není v projektově orientovaném studiu klíčový moment, ačkoli je nezbytný. Klíčovým momentem je posloupnost předávání informací. Tento klíčový moment je zároveň i hlavním sporem mezi zastánci klasických forem studia a projektově orientovaného studia. Zastánci klasického studia jsou přesvědčeni, že student musí nejdřív dostat nějaké množství informací, musí získat určité minimum znalostí, a teprve potom muže tyto znalosti použít, chcete-li aplikoat, v rámci řešení projektu. Projektově orientované studium tvrdí opak. Základní požadavek PBL je pokud možno nedávat žádné informace studentovi předem. V PBL se studentovi zadává projekt, na který nemá dostatečné znalosti a dovednosti. Tyto znalosti a dovednosti student získá právě prací na projektu. Odpůrci PBL okamžitě namítnou ale jak tedy může student projekt zpracovat?. A na to existuje jasná a jednoduchá odpověď. Úplně stejně jako se musí vyrovnat s různými reálnými životními situacemi. Například v inženýrské praxi, ale i v jakékoliv jiné, je člověk často postaven před řešení úkolu, s nímž se ještě nesetkal. Nebo když poprvé doma vaříte svíčkovou, tak jste úplně stejně postaveni před úkol, který jste nikdy nedělali, nikdy se s ním nesetkali a stejně ho většina z nás zvládne. A jak ho zvládne? Předně si problém nebo projekt ošacuje, tj. pokusí se si stanovit, co k tomu bude potřebovat. Udělá si plán. I u té svíčkové si udělá plán. Řekne si musím si 9 P a g e

10 přečíst nějakou kuchařku, pak se jít poradit s babičkou, pro jistotu i s tetou, ta uměla svíčkovou lépe, pak nakoupit suroviny a hurá ke sporáku. A naprosto identicky postupuje každý člověk v běžném životě několikrát za den. Uvedený příklad je značným zjednodušením, ale pro ilustraci je dostačující. Pro zájemce o sofistikovanější popis existuje dnes relativně rozsáhlá literatura věnující se kongnitivním vědám. Projektově orientované studium tak vychází z nejmodernějších poznatků a výzkumů lidské kognice a napodobuje přirozený model učení v běžném životě, který za nás vymyslela evoluce a troufám si říci, že je z hlediska získání a osvojení si informací nejefektivnější. Důležité je opět zdůraznit slovo osvojení, a to ve významu, že uvedené znalosti a dovednosti jsou na trvalo zapsány do paměti v použitelné podobě, přispěly k našemu vývoji. Tím jsme si odpověděli na otázku v názvu kapitoly. Projektově orientované studium nedává předem pokud možno studentovi žádné informace ani jej nic neučí. Jakýkoliv jiný typ studia dává předem studentovi informace, učí jej dovednostem a teprve po té může pracovat na projektu Výuka nebo studium Možná se to někomu bude zdát jako hraní se slovíčky ale tato dvě slova mnohé ozřejmí. Výuka je pasivní model. Pasivní z pohledu studenta. Výuka může být dynamická, atraktivní, úžasná, vyučující může sršet aktivitou, může dokonce počítat s interakcí studentů nicméně stále je to výuka, kde vše připraví vyučující a student přichází k hotovému dílu, k prostřené tabuli. Proto výuku označujeme jako pasivní model. Druhý důvod pro označní pasivní je z oblasti kognitivní psychologie a neurověd. Student nemá při výuce aktivována ta mozková centra, která zajišťují efektivní přijímání informací a především zapamátování. Přehnaně řečeno se dá říci, že student dostává informace v momentě, kdy o ně v podstatě nestojí. Je pasivním příjemcem. Naproti tomu slovo studium už ze své podstaty naznačuje, že vyučující zde je kdesi v pozadí a student studuje sám. Každý ze zkušenosti víme, že pokud studujeme, pak aktivně hledáme, čteme, procvičujeme, každý podle svých zvyklostí ale co je podstatné - aktivně. O efektivitě příjímání a zapamatování informace v aktivovaném stavu, kdy mozek pracuje na sto procent, bylo v poslední době napsáno několik studií. Ale není třeba na to jít vědecky. Stačí si vzpomenout na životní situace, kdy jsme se něčemu intenzivně snažili porozumět a nešlo nám to. Pokud nám v tomto stavu někdo podal pomocnou ruku a uvedený problém vysvětlil, ětšinou následovalo ono známé gesto aha provázené hlasitým plácnutím do čela. A v tom je podstata aktivního studia. Ten kdo je aktivní je student a jeho mozkové buňky. A v tomto stavu je proces příjmu, zpracování a zapamatování informace nejefektivnější. A na tomto základě pracuje i metoda projektově orientovaného studia. Podávat studentovi informace v momentě, kdy je sám aktivně vyžaduje, potřebuje a hledá. V případě pasivní výuky si totiž student musí ještě několikrát danou látku zopakovat a procvičit, aby došlo k trvalejšímu zapsání / zapamatování. Na rozdíl od efektivnějšího aktivního studia, kdy si většinou danou látku zapamatuje na trvalo hned, protože ji přijímá v momentě, kdy má aktivována patřičná mozková centra Systémové pojetí nebo životní filozofie? Jakoukoliv učební metodu můžeme pojímat systematicky, naplňovat ji do puntíku, rozvíjet ji do detailů ale u projektově orientovaného studia se jde ještě o kousek dál. Stává se životní filozofií. A proč? Těch důvodů je víc. Uveďme si je na začátku všechny a postupně si je rozeberme. 10 P a g e

11 - zjasnění a pročištění pohledu na svůj vlastní obor - univerzální škálovatelný přístup k řešení libovolného projektu / problému - osobní rozvoj - kriticky pozitivní životní pohled - řešení projektů / problémů pomocí otázek - tříbení logiky - odpovědnost, která se stává radostí - radost ze spolupráce Proč zjasnění a pročištění pohledu na svůj vlastní obor? Vždyť přeci každý pedagog musí svůj obor znát perfektně, pokud jej má učit. Vždyť přeci každý pedagog sleduje vývoj ve svém oboru a průběžně si doplňuje množství svých znalostí a dovedností. Proč by z ničeho nic měa nějaká podezřelá metoda umožňovat kristalicky čistý pohled na něco, co znám? Všechny tyto a mnohé další jim podobné otázky jsem si často kladl. Ale pouze do doby, než jsem měl sepsat předmětové komepetence svého předmětu, svého oboru. Současný systém vyžaduje víceméně pouze stručnou osnovu předmětu, která je součástí ŠVP nebo RVP. A osnovy nebo anotace jednotlivých předmětů jsou víceméně jakési názvy kapitol, stručný popis obsahu, většinou nic víc. Ale klíčová otázka zní co s tím?. Když si vezmu jednu položku osnovy, tak mají se jí naučit studenti zpaměti? Nebo jí mají umět aplikovat a použít? Nebo ji snad mají umět vysvětlit? Těch možností je mnoho. A kdo rozhodne, která z nich je správná? V klasickém studiu rozhodne vyučující podle svého nejlepšího přesvědčení a zvyklostí. Jenže ty má každý vyučující jiné, každý má tu hranici toho, co by s tím obsahem měl student dělat posunutou někde jinde. Proto je v klasickém studiu tak obtížné najít objektivní kriteria hodnocení a vždy bude většina nespokojená, protože realita je taková, že tato kriteria budou vyhovovat vždy jen menšině pedagogů. Ale teď v čem tedy je ta úžasná síla pročišťující pohled na vlastní obor u projektově orientovaného studia? Je v novém pojetí slova kompetence. Do detailu si tento pojem rozebereme v kapitole, věnující se kompetencím, ale v krátkosti se dá říci, že kompetence je popis nejen sumy znalostí ale zároveň sumy dovedností a zkušeností ve vzájemném vztahu. Správně definovaná kompetence je popsaná za pomoci aktivního slovesa,které nám právě říká, co s tím obsahem student má dělat. A především správně definovaná kompetence je měřitelná. Správně definovaná komptence umožňuje pouze dvě hodnocení, a to umí / neumí. Nic víc nic míň. Odpadá subjektivní moment hodnocení, kterým se musí pedagogové v klasickém studiu trápit dnes a denně. Umí to na 100%? Nebo jen na 50% a jaké minimální množství tohoto umění jeještě přípustné a za jaké už prostě student danou vědomost nezvládl? Určitě všichni zaní tato dilemata a určitě všichni budou souhlasit, že objektivní kriterium nastavi prostě nelze. Tudíž je zbytečné setrápit hledáním standardů, a snažit se podle nich hodnotit všechny studenty i všechny školy a porovnávat jemezi sebou navzájem. Je to zbytečné, je to frustrující a je to bolestné a nesmyslné. Na rozdíl o toho komptencemluví jasně,umí nebo neumí. A teď, když jsme si ve zkratce popsali pojetí kompetence v projektově orientovaném studiu, tak se pokusme si definovat nějakouv tom svém oboru. A najednou je zde problém. Troufám si odhadovat, že u každého bez rozdílu. Najednou je totiž kantor postaven před otázku, kterou si nikdy nepokládal. Co s tím musí student dělat? Na osnově, respektive na RVP a ŠVP, postavený předmět vede k tomu, že pedagog se podle nejlepšího vědomí a svědomí snaží vyložit látku v daném objemu a pokud možno ji všem studentům vysvětlit, aby ji pochopili. Záleží pak jen na něm, jak to chápe a zda do toho zahrne i umění aplikovat dané teorie na praxi nebo jde ještě dál. V projektově orientovaném studiu je s tímto problémem konfrontován hned na počátku. Najednou musí na svůj obor a na všechny své znalosti pohlédnout jiným způsobem, a to pohledem praktičnosti, smysluplnosti, potřebnosti. Musí si totiž začít klást otázky toho typu jako Proč by toto student měl umět? A jak to má umět? Stačí mu povědomí o tématu nebo mu musí porozumět nebo jej dokonce bude muset umět aplikovat a vysvětlit někomu dalšímu? Co je pro to nezbytné z jiných oborů?. Těch otázek je doopravdy mnoho a s nestále se objevují nové a nové. A v tom je ono projasnění pohledu na svůj vlastní obor. 11 P a g e

12 Najednou totiž pedagog není postavený před nutost znát svůj obor jen z pohledu objemu vědomostí a porozumění jim, ale i z mnoha dalších aspektů. Uvedu konkrétní příklad. Třeba v matematice pojem derivace. Všichni víme o co jde a jaký je obsah a množství hodin daných osnovou k probrání této látky. V projektově orientovaném studiu si však musíme definovat kompetence. To znamená položit si otázky K čemu je studentům derivace? Stačí jim naučit se definici? Nebo definici vůbec nepotřebují a stačí, když porozumí kde všude derivace dokážou využít?... a až si odpovíme na tyto otázky, pak pomocí aktivního slovesa definujeme jednotkovou kompetenci pro derivace. A jak poznáme, že je kompetence správně definovaná? Jednoduše. Pokud při hodnocení studenta můžete jednoznačně prohlásit že kompetenci má nebo nemá, že umí nebo neumí, že něco ovládá nebo neovládá. Pokud vaše definice umožňuje lavírování a nejednoznačné hodnocení, pak je definice této kompetence špatná, vágní a něřesná a stejně tak bude působit na studenta, který nebude vědět, co po něm vlastně učitel chce. V konečném důsledku, pokud se nad tím zamyslíme vede přemýšlení nad kompetencemi k definování struktury vašeho oboru, struktury ve smyslu priorit. Od podstatných k méně podstatným, od důležitých a nezbytných k méně důležitým a zbytným položkám. A v tom je ono projasnění pohledu na vlastní obor. A v čem tkví univerzálnost a škálovatelnost? Pokud si osvojíme definování kompetencí, pak jsme si osvojili definování cílů obecně, a to definování měřitelných cílů. Ten, kde se někdy zabýval nebo jen přišel do styku s projektovým řízením nebo řízením lidí obecně, už asi začíná tušit. Správně definovaný cíl je totiž alfou a omegou jakékoli týmové práce, jakékoliv manažerské práce nebo i práce jednotlivce na projektu nebo problému. Většina neúspěchů různých projektů stojí právě na nesprávně nebo jen vágně definovaných cílech. A slovo měřitelný zde má klíčový význam. Jak jinak ohodnotit projekt nebo výsledek jakékoliv práce než výrokem splnil nebo nesplnil, dosáhl nebo nedosáhl stanoveného cíle? Kompetence z tohoto pohledu je lepší pojem než cíl právě proto, že už jen svým názvem napovídá, že se nejedná jen o staticky popsaný cíl ale o množinu cílů, znalostí, dovedností a výsledků ve vzájemným vztahu. Škálovatelnost je dána tím, že uvedenou metodu můžete aplikovat na libovolně velký nebo rozsáhlý projekt. Díky členění kompetencí do stromu kompetencí je možné popsat libovolně rozsáhlý a členitý projekt. Pro konkrétní představu v oblasti vzdělávání se kompetence běžně dělí na programové kompetence, předmětové kompetence a jednotkové kompetence. Členění kompetencí si můžeme libovolně zjemňovat. Přínos k osobnímu rozvoji je úzce svázán se zmiňovaným jasnějším pohledem na vlastní profesi nebo obor. Otevírání nových pohledů a otázek v plnémkontextu s kompetencemi, s cíli vede k neustálému vnitřnímu nutkání diskuse. Vnitřní diskuse. Stává se z toho trvalý a dynamický proces sebevzdělávání postavený na permanentním vlastním kritickém hodnocení ve vztahu k výsledkům a neustálé hledání vhodnějších forem k jejich dosažení. Stejně tak přispívá osobnímu rozvoji i kriticky pozitivní myšlení. Výchovu ke kritickému myšlení dnes deklarují všechny školy, nicméně společnost jako celek je čím dál tím méně schopna a ochotna toto kritické myšlení přijímat a akceptovat. Veměs je dnes kritické myšlení pojímáno jednostranně jako právo kriticky se vyjadřovat a kriticky posuzovat, což je fatální omyl. Kritické myšlení je především nasměrováno dovnitř, tj. je to filozofie neustálého kritického posuzování vlastních znalostí a dovedností a snaha o jejich zlepšení. Kritické myšlení stojí na filozofii odpovědnosti za sebe sama. Podle jedné z mnoha definic je kritické myšlení schopnost důsledně prozkoumat jakoukoliv informaci, porovnat ji s opačnými názory a podrobit pokud možno nezaujatému skepticismu. Realita je však taková, že dnes i ve vědecké a odborné praxi je opačný názor považován za cosi nepřístojného, za vyhlášení války. Často proto v posuzování některých informací nejen, že není informace porovnána s opačným názorem ale opačný názor je přímo zakrýván. 12 P a g e

13 Projektově orientované studium svou podstatou vede k neustálému hledání a pokládání otázek a tudíž i přirozeně podporuje kritické myšlení, protože bez opačného názoru vlastně není s čím polemizovat a proč se ptát. Nakonec naslouchání opačným názorům a svobodná diskuse je podstatou každé zdravé týmové spolupráce a proto je kritické myšlení neoddělitelné v jakémkoliv momentu projektově orientovaného studia. Je jeho nedílnou součástí a dá se říci, že chybějící kritické myšlení je i jedním znakem, jak rozpoznat, zda se jedná o projektově orientované studium či jen o projektovou výuku. Kritické myšlení v kontextu projektově orientovaného studia se posouvá ještě o kousek dál na novou kvalitativní úroveň díky zapojení nejnovějších poznatků z neurověd a psychologie. Řešení projektů nebo problémů pomocí otázek vychází z antické klasické logiky. Platónem zprostředkované Sokratovy diputace jsou skvělou ukázkou argumentace a držení logické linky v rozhovoru. Dnešní zrychlená komunikace a nelogické skoky v argumentaci jsou nejčastějším zdrojem nedorozumění i mezi jinak názorově se shodujícími jedinci. Nakonec ne nadarmo se říká, že kvalita odpovědi je přímo podmíněna kvalitou otázky a naopak. Tříbení logiky je pak s tímto přístupem řešení problémů pomocí otázek přímo svázané. Vazby příčiny a následku, schopnost vystihnout podstatu věci, achopnost slyšet trávu růst jsou přímo spojené s logikou v její antické čisté podobě. Odpovědnost, která se stává radostí je pro mnohého protimluv. Nikoliv však pro toho, kdo se seznámil a pochopil projektově orientovanou filozofii. Je velice jednoduché vyslovovat hypotézy, názory a myšlenky aniž by jsme za ně nesli osobní odpovědnost. Ale na druhou stranu je to i demotivující a frustrující, jak ukazují mnohé výzkumy z této oblasti v poslední době. Naopak v mnoha výzkumech a studiích bylo opakovaně zjištěno, že udržování vnitřní názorové konzistence je pro spokojenost člověka klíčové. Názorová konzistence se dá z určité úhlu zjednodušit na jakési stát si za svým, jinými slovy být odpovědný za svá tvrzení, být ochotný nést důsledky a případně být připravený své názory změnit. Vnitřně konzistentní člověk se snáze soustředí na linii svých myšlenek, s díky jejich tříbení je pro něj stále sanzší být konzistentní a tedy bez vnitřních pnutí a psychických tlaků vyvolaných právě nekonzistencí myšlenek a názorů. Odpovědnost se v tu chvíli stává radostí, troufám si říci dokonce jakousi drogou. Radost ze společenství a ze spolupráce je člověku vrozená. Až v posledním století převážila nesmyslná honba za výkonem, prestiží a ziskem, nebo lépe řečeno za osobním prospěchem. Týmová spolupráce se plíživě vytrácela až do dnešní časté podoby, kdy si na nedostatečné týmové návyky stěžuje prakticky každý zaměstnavatel, učitel či politik. Projektově orientované studium je postavené na týmové spolupráci, a to na týmové spolupráci jek vertikálně tak horizontálně členěné. Součástí týmu jsou vedle studentů i pedagogové nebo externí odborníci, studenti jednoho týmu mohou být z různých ročníků i oborů, úroveň členů týmu může být velmi rozdílná. To vše vede k tomu, že se studenti v průběhu studia naprosto přirozenou formou učí všem dovednostem, které jsou v týmové spolupráci nezbytné. Zlepšují si sociální a komunikační dovednosti, seznamují se s projektovým řízením, učí se psychologii atd. Všechny tyto důvody, které jsme si ve zkratce vyjmenovali vedou k tomu, že se projektově orientované studium spíše blíží životní filozofii než systémové metodice výuky. Není to metodika protože nenabízí jednotné řešení situací ale nabízí otevřený přístup k těmto situacím. Učí řešit situaci v závislosti navšech vstupních momentech. Na osobnostním a psychologickém typu jak studenta tak pedagoga, na konkrétním životním kontextu, na výstupních kompetencích a na všech dalších faktorech, které do procesu vstupují. V tom je podstata individuálního přístupu v projektově orientovaném studiu, že jednu a tu samu látku, v našem pojetí kompetenci, budeme předkládat každému studentovi jiným způsobem. 13 P a g e

14 2.4. Rozdíly mezi klasickým studiem a PBL Klasické studium informace jsou studentovi předávány před zadáním projektu, prací na projektu si je jen upevňuje a potvrzuje středobodem veškeré výuky je pedegog, který volí obsah i formu výuky veškeré poznatky a informace jsou podávány často odděleně od praktické aplikace veškeré poznatky a informace jsou studentovi podávány připravené, student je přijímá za kvalitu studia odpovídá pedagog a škola metoda výuky a učební pomůcky jsou pro všechny studenty stejné obtížně aplikovatelný individuální přístup ke každému studentovi časová náročnost a neefektivnost pedagog dělá to, co chce on nebo škola nebo společnost kompetence jsou pojímány velmi široce Projektově orientované studium informace student získává v průběhu práce na projektu, a to jeho aktivní prací a účastí středobodem studia je student a podle něj se volí forma případně rozšiřuje obsah veškeré poznatky a informace jsou dodávány v momentě potřeby řešení konkrétní aplikace a jsou s ní přímo spojeny veškeré poznatky a informace si student vyhledává a získává sám a pedagog je mu nápomocen jen v případě potřeby za kvalitu studia odpovídá student metody studia a učební pomůcky se volí individuálně individuální přístup ke každému studentovi je samozřejmostí efektivnost a úspora času mnoha způsoby pedagog podporuje to, co chce student jasně definované a měřitelné kompetence V tabulce je krátce uvedený výčet rozdílů. Veškeré tyto rozdíly budou dále podrobněji rozebrány v kapitole o charakteristikách PBL Rozdíly mezi projektově a problémově orientovaným studiem Pro definování rozdílů použijeme definici Tony Martínka, který říká: Projektově orientované studium je vzdělávací model, veškerá práce a aktivity studentů na pečlivě definovaných projektech je principiálním prostředkem k nabytí požadovaných profesních i osobních znalostí a dovedností a úspěšnému osvojení programových, předmětových a jednotkových kompetencí předepsaných studijními osnovami nebo výukovým plánem. Problémově orientované studium je vzdělávací model, v němž nejednoznačně definovaný problém odrážející komplexní životní realitu je prezentován studentům jako počáteční bod jejich vlastní výzkumné, badatelské a studijní činnosti. V kontextu zadaného problému studenti identifikují relevantní vědomosti získané předchozím studiem, dále vědomosti, které budou potřebovat k postupnému řešení problému, prostředky, kterými lze potřebné vědomosti efektivně získat, rozhodovací procesy potřebné k třídění a organizaci možných řešení a zpětnovazebné informace o kvalitě, efektivnosti individuální a týmové práce. Z jiné strany lze zjednodušeně říci, že projektově orientované studium je model, u nějž jsme schopni přibližně předpovědět cíl, známe jak by měl vypadat výsledek. Na rozdíl od problémově orientovaného studia, kde nevíme, zda k nějakému výsledku vůbec dojdeme. Práce na problému může skončit i výsledkem, že problém nemá řešení nebo, že není v silách řešitelů je nalézt. 14 P a g e

15 Ve studiu je vhodné obě metody kombinovat, protože ne vše se dá pojmout jako jasně definovaný projekt a použití problémově orientované metodiky je pak řešením. Problémově orientovaný model je nicméně pro studenty náročnější, protože do něj vstupují třeba rozhodovací milníky o pokračování, větvení nebo zastavení bádání v některém směru, nebo problém hodnocení efektivnosti týmu nebo jednotlivců Inspirace a historie PBL Projektově orientované studium není nic nového. Není to model, který by přinášel nějaká závratná a úžasná řešení. Je to model, který všechna dosavadní řešení a metodiky dává do souvislostí s dalšími faktory, které ovlivňují kognitivní proces. Na prvním místě je kognitivní psychologie. Díky rychlému vývoji tohoto vědního oboru v posledních desetiletích se nám dostávají do rukou nové poznatky o tom, jak fungují kognitivní procesy, jak jsou podmíněné a co je více či méně ovlivňuje v pozitivním nebo negativním smyslu. Současní pedagogové mají proto výrazně lepší nástroj než měli jejich kolegové dříve. V úzké vazbě na kognitivní psychologii je velkou inspirací masivní vývoj v oblasti neurověd. Nikdy v předešlé historii jsme neměli takové znalosti fungování lidského mozku. A nikdy v historii nebyly tyto znalosti tak provázány z psychologickými výzkumy a bádáním. Nicméně intuitivně jednotlivé prvky PBL používá většina pedagogů od nepaměti ve větší nebo menší míře. Právě empatie, rozvoj citu pro situaci a vcítění se do myšlení a pocitů studentů je pro filozofii projektově orientovaného studia primární. Proto největší inspirací je život sám a vnitřní touha tento život poznat a pochopit jeho vnitřní procesy. Historie PBL je dlouhá. Dá se říci, že začala již Aristotelem či ještě dříve. Respektive pokud vezmeme v úvahu fakt, že hlavní jedním z hlavních inspiračních zdrojů je přirozené učení, pak je PBL stará jako lidstvo. V moderní době můžeme zmínit průkopníky jako je John Dewey, William Heard Killpatrick, nebo z domácích luhů J.A. Komenský, Václav Příhoda, Rudolf Žanta nebo Stanislav Vrána. Jmen by jsme mohli uvést mnoho. Každý chápal výuku jinak ale jedno jim bylo společné, a to byla touha přinést vyšší kvalitu do pedagogické praxe a udělat učení živé, příjemné a efektivní Charakteristika PBL Zatímco projektová metoda je doplněk procesu výuky v klasickém vzdělávacím modelu, projektově orientované studium je jádrem celého procesu studia. Jinými slovy projektová výuka je jen jednou z metod výuky zatímco projektově orientované studium je vzdělávací filozofie, která všechny výukové metody obsahuje v sobě Změna myšlení Asi to nejtěžší, co pedagoga čeká je změna myšlení. Uvědomit si klíčové momenty v projektově orientovaném studiu a pochopit základní principy, nanichž funguje. Na prvním místě se musí pedagog naučit mlčet. Musí pochopit, že učení a objevování nových znalostí a dovedností je především doménou studenta a pedagog nemá právo mu tento moment brát svou touho po učení a poučování. Pořadí předávání informací je klíč k celoživotním vzdělávacím návykům. Memorování nebo výuka v klasickém pojetí studenta od vlastního studia a objevování odvádí a proto 15 P a g e

16 je naprosto klíčovým momentem vzdělávání právě pořadí předávání informací. Nikoliv předem ale vždy ve správnou chvíli, v momentě, kdy student tuto informaci cíleně hledá, zoufale potřebuje, v momentě, kdy jsou jeho mozkové buňky a kognitivní procesy vybuzeny na maximum. V té chvíli podaná informace se mu zapíše do dlouhodobé paměti prakticky navždy. Za druhé projekt je nosič, zprostředkovatel vědomostí, nikoliv doplněk studia. Projekt je prostředek pro získávání a osvojování si kompetencí. Nemá funkci ověřovací ani funkci procvičování a upevňování znalostí. Jinými slovy projekt je velmi důležitou složkou projektově orientovaného studia nicméně není tou nejdůležitější. Existují i jiné prostředky, jak dovést studenta k poznání a k daným kompetencím. Za třetí slova o studentovi jako středobodu veškeré činnosti nejsou jen fráze ale je nutné je naplnit. Individuální přístup, sploštělý v klasickém vzdělávacím modelu do jakéhosi časově rovnostářského přístupu, je v projektově orientovaném studiu nezbytnou a nutnou součástí. Každý student má individuální profil (psychologický, kognitivní, osobnostní,...) a vyžaduje odlišný přístup. Zatímco v klasickém vzdělávacímmodelu musí pedagog vždy na konci uvedené osobnostní profily nějak zprůměrovat a zvolit metodiku výuky, která tudíž zákonitě části studentů nevyhovuje, v projektově orientovaném studiu má prostor pro to, aby se skutečně každému studentovi věnoval individuálně. Individuálně v tom slova smyslu, že podle jeho profilu volí nebo spíš doporučuje metody studia, pomůcky, postupy atd. Současná pedeagogická praxe je stále v zajetí klasického přístupu, kdy středobodem veškerého dění je pedagog. I když verbálně všichni tvrdí, že student je u nich na prvním místě, že jsou potřeba inovativní metody vyučování, že je třeba takové či onaké kompetence, tak v realitě jsou často daleko od svých vlastních tvrzení. Samozřejmě to není záměr. Často to může být nepochopení ale spíš je to problém systémový. Klasické vzdělávání je postavené na masové výuce. Skupiny studentů, které pedagog učí a kterým přednáší mohou být velmi rozdílné, řekněme od deseti studentů v kruhu až do tříset studentů v posluchárně. A tento pedagog, i při nejslepší snaze a vůli předat své znalosti co největšímu počtu studentů, musí zvolit metodu nebo postup své výuky. Z podstaty věci tento postup vyhovuje sice většině ale zároveň velké části studentů nevyhovuje. U méně zdatných pedagogů může být i obrácený, že většině studentů nevyhovuje, což vyplývá z mnoha uvedených průzkumů. Mluvit tudíž o individuálním přístupu v klasickém vzdělávacím modelu je čirý protimluv Pořadí předávání informací Jestliže studentovi dáme přednášku, předložíme mu příklad nebo mu poskytneme pomůcku před tím, než se on sám zamyslí nad problémem a před tím než se on sám pokusí problém uchopit a vyřešit svý vlastním způsobem, pak jsme zničili celý edukační proces!!!!! Klíčovým pojmem pro pochopení tohoto troufalého tvrzení je kognitivní zkreslení. Velmi trefně začali tuto vrozenou lidskou vlastnost označovat psychologové a behaviorální ekonomové jako prokletí znalosti. Je to skutečné prokletí znalosti a prokletí edukačních procesů. Zkusme si tento fenomén stručně vysvětlit. Každý člověk má přirozenou potřebu porozumět situacím kolem sebe dříve, než začne jednat. Proto kdykoliv je postavený před jakýkoliv problém, projekt nebo situaci, a nerozlišujme jestli v profesním nebo osobním životě, začne shromažďovat informace o tomto problému. V první setince je začne shromažďovat nevědomě. Jeho kognitivní systém začne reagovat dřív, než si cokoliv stačí uvědomit a začne prohledávat jeho paměť. Následně se zapojí logika, člověk začne uvažovat a vědomě vršit informace a zkušenosti z paměti. Přirozeně pak pokračuje dál jakmile propátral vlastní paměť, rozšiřuje okruh na externí zdroje atd. Toto vše automaticky zpracuje aniž si to připouští. To je automatický proces, úžasný proces našeho mozku. Až potud je to skvělé. Ale po fázi shromažďovací nástává chvíle, 16 P a g e

17 kdy má tyto informace zpracovat vědomě a podle nich jednat. Nebo zpracovat vědomě a nějaký závěr, nějakou mentální vzorec si zapsat do paměti. A nyni je přesně v bodě prokletí znalosti. Všechny informace, které má, jej samozřejmě ovlivní a jeho uvažování se ubírá směrem, který tato suma informací nastavila. Tato suma informací bez ohledu na svoji kvalitu vytváří vzorec, který můžeme nazvat jak se to dělá obvykle. Následně je jakýkoliv proces našeho učení omezen jenom úzkým koridorem tohoto vzorce jak se to dělá obvykle nebo jak jsem to dělal dřív Čím více toho víme, tím více jsme svázáni tímto prokletím. V PBL je znalost tohoto fenoménu základním psychologickým kamenem práce pedagoga. Jestliže chci vést studenta k samostatnému uvažování, naučit jej překonat toto prokletí, pak mu vcelku logicky nesmím dovolit vytvořit si mentální vzorec jak se to dělá obvykle nebo jak to dělá ten zkušenější. V PBL nejdříve studentovi předložíme problém a požadujeme aby problém řešil na úrovni svých dosavadních znalostí a aby přišel na řešení tohoto problému sám, aby si sám stanovil, co se musí pro řešení problému naučit. A teprve následně, pokud to bude potřebovat, mu jsme připraveni poskytnout podporu. Ale opět pouze nápovědou a nikoliv tak, že by jsme jej navedli na řešení nebo mu je přímo ukázali. Kvalita studentova uvažování v případě, kdy dostane informace předem a v případě, kdy dostane informace ex-post je diametrálně odlišná. Zatímco v prvním případě student bojuje s prokletím znalosti. V druhém případě spouští vlastní přirozený kognitivní proces. Zatímco v prvním případě informace studenta svazují a frustrují, v druhém případě jej informace osvobozují a inspirují. V prvním případě je diskuse po předání informací zbytečná, protože student si je musí nejprve zpracovat, nějakým způsobem pokusit aplikovat a pak teprve diskutovat. Proces je tudíž plný přerušení a zkreslení. V druhém případě je možné okamžitě po předání informací diskutovat, protože už je očem. Student už má za sebou proces vlastního zpracování. A většinou to tak i je, že se v PBL po předání informací spouští vášnivá diskuse kolem podstaty předávaných informací. Každý pedagog zná moment, kdy odprezentuje studentům nějakou látku a následně je vyzve k diskusi. U většiny studentů se setká s rozpačitou odezvou typu já nevím a otázkami, které potvrzují, že student je stále ještě ve fázi sběru informací a ještě je nestihl zpracovat. Naproti tomu v PBL předává informaci až po této fázi shromažďování informací a při vlastním předání je student připraven začít okamžitě diskutovat. V PBL nemusíme studenty k diskusi vybízet, protože konfrontace jejich jak se to obvykle dělá a učitelova jak se to obvykle dělá je natolik silný impuls, že diskuse nazadržitelně vybublává již v průběhu předávání. Pedagog zvyklý na klasický model a na klasické chování studentů je při prvním setkání s tímto fenoménem doslova šokován aktivitou studentů a jejich zájmem, který se mu z pohledu jeho zkušeností zdá nepochopitelný. Předávání informací v PBL (můžeme tomu říkat výuka) by mělo probíhat podle následujcího schématu: zadání projektu zpracování samostatné osvojení teorie vyřešení projektu potřeba pomoci předložení teorie učitelem osvojení teorie Podrobně na toto schéma navážeme ve fázích projektově orientovaného studia, kde si vysvětlíme i procesy a motivy v pozadí. 17 P a g e

18 Výstupní kompetence Výstupní kompetence nebo obecně pojem kompetence se dnes používají ve velmi vágním pojetí. To je nakonec i jeden z důvodů neoblíbenosti tohoto termínu mezi pedagogy. Jakýkoliv vágní nebo vyprázdněný pojem lze uchopit jakkoliv a tudíž i následné hodnocení nebo porovnávání je většinou velmi obtížní ne-li přímo nemožné. V projektově orientovaném studiu je pojetí kompetencí posunuto velmi výrazně. Přesně definované kompetence jsou naopak jednou z významných pomůcek bez nichž by projektově orientované studium bylo chaotické a velmi obtížně realizovatelné. Pro výstupní kompetence můžeme též používat pro někoho přijatelnější pojem studijní nebo výukové cíle. Východiskem pro definování kompetencí v projektově orientovaném studiu je Bloomova taxonomie výukových cílů. Respektive její revize. Jak sami autoři revize uvádějí, původní smysl a využití taxonomie je podstatně širší, než se dříve domnívali. A právě tento posun potvrzujeme využíváme při definování kompetencí v projektově orietovaném studiu. Kompetence definované pomocí této revidované Bloomovy taxonomie jsou významným posunem v chápání pojmu kompetence. Kompetence se díky tomu stává termínem, naplněným konkrétním obsahem, jasně pojmenovaným, použitelným a jednoduše hodnotitelným. Z Bloomovy taxonomie přebíráme 6 hierarchicky uspořádaných kategorií a pravidlo definovat kompetence či výukové cíle pomocí spojení slovesa a podstatného jména. Bloomova taxonomie kognitivních cílů Hladina 1. Znalost 2. Porozumění 3. Aplikace 4. Analýza 5. Syntéza 6. Hodnocení Vhodná slovesa popisující činnost odpovídající dané hladině popsat, identifikovat, naučit se zpaměti, recitovat, pojmenovat, vyjmenovat, reprodukovat, vybavit si, uvést seznam, nazvat, označit, seřadit, zdůvodnit, parafrázovat, uvést příklady, vyjádřit vlastními slovy, podpořit názor, přiřadit, vysvětlit, shrnout, definovat, nalézt, vybrat, zařadit, použít, připravit, vytvořit, vyřešit, předvést, nakreslit, aplikovat, roztřídit, vypočítat, porovnat, analyzovat, rozdělit, porovnat, roztřídit, rozdělit do skupin, vysvětlit proč, ukázat jak, nakreslit schéma, načrtnout, prozkoumat, vytvořit, postavit, komponovat, napsat, vyřešit, předvést, stanovit, předpovědět, naplánovat, vytvořit hypotézu, navrhnout, rozvinout, vynalézt, zorganizovat, zkombinovat, zvážit, pochválit, doporučit, obhájit nebo vyvrátit, rozvíjet a kritizovat, posoudit, zaujmout nebo podpořit stanovisko, ospravedlnit, diskutovat, shrnout, Správně definované kompetence usnadní hledání odpovědí na otázky: - Co učit? - Jak to učit? - Jak hodnotit? - Jaké jsou vazby mezi jednotlivými kompetencemi? - Jaké potřebuji pomůcky? 18 P a g e

19 Moment, kdy je kompetence správně definovaná se pozná velmi jednoduše. Vše ostatní, vše co následuje a navazuje se stává snadným. Naopak pokud v průběhu výuky narazíme na jakýkoliv problém, tak většinou je problém schovaný ve špatně definované kompetenci. Jednoduše řečeno pokud nevíme, co chceme po studentovi, co ho chceme naučit, pak logicky začneme tápat i ve všech s tím spojených otázkách, jako například jak to chceme učit, jaké pomůcky použít, jakou výukovou metodu zvolit, jak studenta motivovat atd. V klasickém vzdělávacím modelu je obsah předmětu většinou definován osnovami nebo školním výukovým plánem. Ve většině případů je to jen formulace obsahu bez jakékoliv souvislosti co s daným obsahem má student nebo žák dělal, jak jej má umět používat nebo do jaké hloubky si jej osvojit. Přitom klíčem ke vzdělání je právě ona otázka co s tím obsahem a nikoliv obsah sám. To je také důvod, proč stávající systém je tak nesourodý a s velmi rozdílnou úrovní na jednotlivých školách. Důvod je prostý. Pokud dáte dvěma pedagogům stejnou část osnovy jejich předmětu, každý naučí studenty něco jiného. Zatímco jeden se může soudtředit na memorování zapamatované látky a stačí mu, druhý může vyžadovat porozumění nebo umění látku aplikovat na příkladech a třetí klidně může vyžadovat aby student dovedl látku vysvětlit a přednést dalšímu. To všechno jsou tři rozdílné dovednosti s jedním a tím samým obsahem. Na tomto kratičkém příkladu se nicméně dá dobře ukázat rozdíl v chápání pojmu kompetence v klasickém vzdělávacím systému a v projektově orientovaném pojetí. V PBL kompetence definujeme pomocí podstatného jména a slovesa, kde podstatné jméno definuje obsah a sloveso definuje dovednost co s obsahem má student umět udělat, jak s ním má umět naložit. Další efekt takto definované kompetence je výrazné usnadnění hodnocení. Zatímco v klasickém modelu je hodnocení vždy subjektivním procesem závislým na osobnosti vyučujícího, v projektově orientovaném studiu je více objektivní. Správně definované komptence by měly v ideálním případě umožňovat pouze dvě možná hodnocení. A to umí nebo neumí, uvedenou kompetenci zvládá nebo nezvládá, dovednost nabyl nebo nenabyl. Pokud definovaná kompetence umožňuje zvažování o částečném nabytí dané kompetence, pak je opět ve většině případů špatně definovaná a určitě se dá dál rozdělit dvě či více detailněji definovaných kompetencí. Právě v tom spočívá nejen jedna z největších obtíží PBL ale na druhou stranu i jeden z nejdůležitějších momentů vedoucí následně k usnadnění všech navazujících činností. Matice kompetencí je věčně otevřený proces. Je nesmyslné se domnívat, že si ji pedagog sestaví na začátku a pak s ní trvale bude pracovat beze změny a vše půjde snadno a lehce. Pochopení jak definovat kompetence v tomto pojetí není vůbec jednoduché. Ale tím se není nutné znervózňovat. Důležité je začít. Sestavit první matici kompetencí i s vědomím, že bude z devadesáti procent špatná. Právě následná práce s ní, tj. příprava pomůcek, rozhodování o metodice výuky té, které konkrétní komptenece, zkušenosti a postřehy z hodnocení atd., povede k jejímu neustálému vylepšování, úpravám, změnám. Maticový způsob jejího vedení je přitom ideální, protože umožňuje libovolné přidávání nebo ubírání jednotlivých kompetencí aniž by bylo nutné měnit ji jako celek nebo nově definovat celou koncepci, jak je to často nutné u osnov a výukových plánů. Pedagog by se při jakémkoliv problému v průběhu výuky měl k matici vracet a přemýšlet nad jednotlivými kompetencemi. Právě naučit se nestále klást sám sobě otázky ve vztahu k finálnímu výstupu, tj. k osvojení konkrétní kompetence, je klíčová dovednost v projektově orientovaném studiu. Respektive měla by to být klíčová dovednost v jakémkoliv typu výuky. Pedagog by v případě problému ve výuce měl vždy jako první sáhnout po otázce nemám chybu v definici kompetence?, co vlastně po studentovi nebo žákovi chci?, a mám já to správně definované?. 19 P a g e

20 Možná se mnohým pedagogům budou tato slova a tyto otázky zdát jako triviální ale opak je pravdou. Za naprostou většinou vět typu studenti jsou dnes líní, nemají zájem o studium, nic je nezajímá, je obtížné nebo nemožné je motivovat stojí selhání pedagoga. A toto selhání většinou pramení právě v neujasněnosti toho, co po studentovi jako pedagog chci, v neujasněnosti a špatně definovaných kompetencích. Velmi často se dnes setkáváme s kritikou frontálního způsobu výuky. V této souvislosti, tj. v souvislosti s novým pojetím kompetencí v PBL, je potřeba říci, že frontální způsob výuky je v tom trošku nevinně. I v projektově orientovaném studiu je někdy frontální způsom výuky nezbytný a efektivní. Problém je opět v definování výstupních cílů, tj. v kompetencích. Stejně jako u PBL tak i frontální výuky selhává v momentě, kdy pedagog má vágně a nepřesně formulované cíle. Dobrý pedagog se s tím vypořádá díky zkušenosti. Průměrný pedagog zklouzává k formálnímu naplňování obsahu osnov nebo výukových plánů. Taktéž velmi často se dnes setkáváme s pojmem rozvíjení kompetencí. Na první pohled se ne tomto slovním spojení nejeví nic nelogického. Jakmile však přijmeme pojetí kompetencí používané v PBL, pak již rozvíjení kompetencí ztrácí logiku a smysl. Kompetence studnet nabývá a jak bylo řečeno dříve, buď ji má nebo ji nemá. Rozvíjení kompetencí je tudíž dalším z indikátorů, že dané kompetence jsou špatně definovány a umožňují jejich rozvíjení, jinými slovy někde se dohání něco, co jinde nebylo jasně definováno. To je opět moment, který vnáší především zmatek do hlav studentů a žáků, přináší nejistotu do výkunu pedagoga, protože opět neví, čeho přesně by měl dosáhnout, k čemu směřovat a musí tudíž k cíli dojít přes několik iterací, tj. rozvíjením kompetencí. Pokud ovšem nemíníme pojem rozvíjení kompetencí jako rozvíjení definic kompetencí v matici kompetencí, tj. vlastní práci s kompetencemi Taxonomie Na začátku je potřeba říci, že tématu taxonomie vzdělávacích cílů se věnovalo množství autorů. Namátkou můžeme zmínit Bloomovu taxonomii s jejími revizemi, nebo práce Krathwola, Andersona, nebo Marzana a Kendalla. Všechny tyto práce jsou výborné ale, jak sami autoři přiznávají, nejednoznačné. Zde je možné říci, že nejednoznačnost jednotlivých taxonomických systémů různých autorů je logická a zákonitá. Z toho vyplývá i další logický závěr. Taxonomii výukových cílů nelze převzít od jiného autora. Lze se inspirovat, lze převzít část a upravit si ji podle svého ale v konečném důsledku si každý pedagog musí vytvořit taxonomii vlastní. Důvod je prostý. Každý chápe úrovně, domény, procesy nebo systémy myšlení jinak a do jiné hloubky, má jinou úroveň vědomostí a často i jednotlivé termíny z oblasti taxonomie výukových cílů jsou chápány velmi rozdílně. To vedek často k nepochopení, ke značným obtížím při využívání a je to i jeden z důvodů, proč se množství pedagogů této oblasti přímo vyhýbá. Klíčové pro to, aby učitelé chtěli aktivně využívat taxonomie vzdělávací cílů je jejich praktická použitelnost a především fakt, že mají učiteli práci usnadňovat, ne komplikovat. A na tomto faktu, tj. na maximálním usnadnění práce učitele je postaven přístup k taxonomii v projektově orientovaném studiu. K čemu tedy taxonomie je a jak může ulehčit práci? - pomáhá jednoznačně definovat vzdělávací cíle - pomáhá při hodnocení - pomáhá při volbě metody výuky nebo studia 20 P a g e

21 - pomáhá při tvorbě pomůcek - pomáhá při definování a přípravě projektů - pomáhá pochopit motivaci jednotlivce - tříbí pohled na vlastní odbornost pedagoga Taxonomie vzdělávacích cílů je v projektově orientovaném studiu úzce a neoddělitelně spojená s kompetencemi. Kompetence se bez jasné taxonomie nedají správně definovat a taxonomie bez kompetencí je jen akademickým cvičením bez jasného vztahu k pedagogické praxi. Užitečné je uvést na tomto místě doporučení Tylera, že vzdělávací cíle by se měly vyjadřovat tak, aby určovaly chování, které se má u žáka rozvíjet, a to ve spojitosti s obsahem. Klíčová pro tento způsob definování výukových cílů jsou činná (aktivní) slovesa. Často se u výše zmiňovaných autorů uvádí, že právě toto aktivní sloveso v definici určuje zařazení do příslušné kategorie. To je ovšem vemli nešťastné zdůvodnění. Sami autoři i mnohé jiné studie naráží na fakt, že vnímání tohoto slovesa a jeho zařazení do příslušné kategorie je velmi individuální. Proto v případě projektově orientovaného studia kategorie nebo dimenze znalostí nebo dimenze kognitivních procesů nejsou důležité. Respektive nejsou až tak důležité, jak se mnohdy uvádí. Aktivní sloveso je důležité především z hlediska smyslu kompetence, tj. z hlediska vzdělávacího cíle. Podívejme se zpět do tabulky K čemu taxonomie je a zde nalezneme jasné důvody použití aktivních sloves. Pokud nepoužijeme spojení obsahu (většinou pomocí podstatného jména) a slovesa, pak nám takto definované kompetence a takováto taxonomie nepomůže ani v jednom bodě. 21 P a g e

22 Rehabilitace chyby Prakticky v každém vzdělávacím modelu probíhá hodnocení. Žáci nebo studenti jsou hodnoceni podle rozdílných stupnic, čím lepší výsledek tím lepší hodnocení a naopak, čím horší výsledek tím horší hodnocení. Nesplnění úkolu, špatná odpověď v testu je vždy trestáno a hodnoceno jako chyba. Žáci jsou vedeni k tomu, že nesmějí dělat chyby, pokud chtějí uspět u zkoušek. Vcelku logicky se začnou chyb bát. A přitom, když si rozebereme přirozené učení, vývoj dítěte, obecně vývoj jakéhokoliv tvora na této planetě, tak to, že se dokáže naučit a přizpůsobit rozdílným životním podmínkám, stále novým a novým situacím, je způsobeno tím, že se učí chybami. Chyba je ta nejefektivnější a tudíž nejcennější učební metoda jakou evoluce vymyslela. Pokud naučíme děti bát se chyb, pak jim bereme ten nejskvělejší nástroj pro jejich učení. Většina pedagogů připustí, že jeden z nejefektivnějších způsobů, jak si něco zapamatovat nebo jak se něce naučit, je poučení z vlastní chyby. Všichni ty momenty známe. Přesto, když se těch samých pedagogů zeptáte, proč nepřipustí chyby ve výuce, proč nepracují s chybou jako s metodou výuky, pak vám většinou odpoví, že přeci není možné známkovat studenty za to, že udělají něco špatně. Je to názorná ukázka toho, jak funguje profesní slepota a co to znamená vyprázdněný pojem. Jak jinak nazvat stav, kdy s určitým faktem většina odborníků souhlasí a obratem dělají pravý opak toho, co by jinak z uvedeného souhlasného stanoviska mělo logicky vyplývat. Rozeberme si nejdříve chybu z pohledu kognitivní psychologie a neurověd. Chyba plní kognitivní funkci za určitých podmínek. Zároveň chyba a práce s chybou vytvářejí konfliktní situaci, což je emoční stav, který může plnit i motivační funkci. Chyba plní kognitivní funkce za podmínek: - detekce chyby zjištění ať už vlastní nebo externí - identifikace chyby určení typu a dosahu chyby - analýza chyby rozbor důvodů a souvislostí vzniku chyby - interpretace chyby vysvětlení vzniku chyby - korekce chyby definování nápravy a oprava chyby - pochopení chyby vlastní poučení spojení všech předešlých poznatků do schématu Poslední bod pochopení chyby je v PBL maximálně důležitý. Většina autorů a teorií věnujících se použití chyby ve výuce končí korekcí chyby. Tj. vnímají chybu jako chybu, která se musí napravit. Proto se v klasickém modelu často stává, že žák ve spolupráci s učitelem chybu napraví, ale skutečný důvod a skutečné pochopení chyby a poučení se z ní mu uniká. V PBL je chyba vnímána jako prostředek pro opravu a upevnění unalostí. Cílem při práci s chybou tudíž není její náprava ale právě poučení, tj.oprava nebo úprava získaných vědomostí a jejich rozšíření směrem k vyloučení opakování chyby. Chyba je stejně jako projekt nosičem, prostředkem pro získávání znalostí a dovedností. Práce s chybou jde v PBL tak daleko, že se mohou používat i projekty, kde právě udělání chyby je záměrem, protože analýza chyby je z kognitivního prohledu daleko efektivnější pro získání některých kompetencí. Dá se též s určitou nadsázkou říci, že kdo neudělal chybu, toho to teprve čeká. Prakticky každý zaměstnavatel ví, že čerství absolventi, a je jedno jestli ZŠ, SŠ nebo VŠ, musí projít zapracováním. Zapracování právě vytváří prostor pro dělání chyb pod dozorem, vytváří prostor pro dělání chyb ještě před tím, než bude absolvent puštěn do normálního procesu se zkušeností a poučením z vlastních chyb Charakteristické znaky PBL 22 P a g e

23 V mnoha případech nerozeznáte zda se ve třídě vyučuje tou či onou metodou. Projektově orientované studium má však určitá specifika, která v jiných modelech nenajdete Kopíruje standardní procesy v profesní praxi Škola by měla připravovat studenty pro život. To je obecně přijímyný fakt. V kontrastu s tímto faktem však velmi často zaznívá kritika ze všech stran, že tomu tak není. Termín jako zapracování to jen dokládá a mnohé firmy, které postupují v personální oblasti systematicky mají dokonce vyčíslené náklady na zapracování v jednotlivých pozicích. Školní praxe a reálná profesní praxe v libovolném oboru jsou si na hony vzdálené. A na druhou stranu učitelé si často zoufají, kde mají brát projekty a inspiraci. Často navíc nemají sami sebemenší zkušenost z některou profesí nebo uplatněním své odbornosti v komerční praxi. Projektově orientované studium naopak z praxe bere velkou část své inspirace. Proč vymýšlet akademické projekty a vytvářet specifické modely řízení pro školy, když je to v praxi často vymyšlené a navíc má škola pro tuto praxi vychovávat? Projektové týmy jsou proto často doplněny i externím spolupracovníkem z firmy, která projekt škole zadala. Taktéž řešení celého projektu probíhá podle firemních pravidel zadávající firmy. Tento model má několik výhod: - studenti se přímo zapojují do firemních procesů a učí se je - pedagogové neztrácejí kontakt s praxí a realitou - studenti si mohou vyzkoušet konkrétní firmu a její kulturu - studenti získávají přehled v oboru a mohou měnit své preference a odborné směrování ještě v době studia - firmy si mohou otestovat své potenciální budoucí zaměstnance ještě před nástupem a případně ve spolupráci se školou menit jejich profesní profil - škola dostává okamžitou zpětnou vazbu od odběratelů jejich absolventů - firma může ve škole zkoušet inovativní metody řešení projektů aniž by musela měnit své zavedené postupy uvnitř firmy a podstupovat riziko nákladných chyb - v průběhu řešení projektů více studentskými týmy může bzejít inspirace jak pro vlastní řešení tak pro procesy s produktem nebo projektem spojené - nemusí se vytvářet žádná centra transferu technologií, protože transfer technologií a knowhow je přirozenou součástí této metodiky a tohoto modelu spolupráce - studenti se učí teorii v přímém kontextu a souvislosti s dalšími odbornostmi a aspekty praxe Kopírování reálné profesní praxe má velký vliv na odpovědnost studenta, který je zapojen do firemních procesů, vnímá svou osobní odpovědnost za výsledek, což je velmi silný motivační faktor Staví na přirozeném učení se Přirozené učení je dlouhou dobu objektem zájmu mnoha psychologů. Základem všech teorií přirozeného učení je fakt, že tělo, mozek a myšlení jsou jeden dynamický systém. Dvanáct principů přirozeného učení: - učení je fyziologický děj - mozek a myšlení jsou sociální 23 P a g e

24 - hledání smyslu a vytváření názorů je vrozené - hledání smyslu a vytváření názorů probíhá skrze vytváření vzorců - emoce jsou kritický faktor pro vytváření vzorců - mozek zpracovává jak jednotlivé vzorce tak celekový obraz současně - učení zahrnuje jak soustředěnou pozornost tak periferní vnímání - učení vždy zahrnuje vědomé i nevědomé procesy - vždy máme alespoň dva systémy organizace paměťi - učení se vyvýjí - komplexní učení je umocněno výzvami, soutěživostí a omezováno hrozbami - mozek každého je individuální a individuálně organizovaný Tři interaktivní výukové prvky vznikající z uplatnění těchto principů - uvolněná pozornost (bdělost) - řízené ponoření do komplexního zážitku - aktivní zpracování Projektově orientované studium aktivně pracuje se všemi zmíněnými principy a prvky. V duchu prvního principu se v PBL zapojují do studia všechny smysly. Nakonec efektivní řešení projektů a problému se k tomu přímo nabízí nebo to přímo vyžaduje. V PBL jsou intenzivně používány všechny aktivizační výukové metody, které na tomto principu staví. Tyto aktivizační metody jsou přirozenou součástí PBL. Druhý princip říká, že touha po kontaktu je člověku vrozená. Vzájemná diskuse, sociální interakce, aktivní práce s kultivováním vztahů, to vše podporuje proces učení. V PBL se tento princip projevuje především v inovativních a pokročilých technikách projektového řízení. V diskusi se též projevuje vrozená touha po hledání smyslu. Každý zkušený pedagog zná touhu dětí se neustále ptát a do nekonečna o tom diskutovat. V PBL s touto vrozenou touhou aktivně pracujeme a rozvíjíme ji. V klasickém vzdělávacím modelu se díky systému postupně děti odnaučují ptát. Otázka proč? je v projektově orientovaném studiu jednou z nejdůležitějších. A to nejen pro studenty ale především pro pedagogy. Při definování kompetencí nebo při jakémkoliv kroku by si pedagog měl klást tuto jednoduchou otázku aby vzápětí zjišťoval, že na ní velmi často není vůbec jednoduchá odpověď. Ale pokud si ji nepoloží, pak nebude připraven na otázky studentů, a to je to nejhorší, co může ve studiu nastat. V ten moment totiž pedagog ztrácí autoritu, student přestává takového pedagoga vyhledávat a žádat o podporu, což většinou znamená vážné narušení vzdělávacího procesu. Většina názorů a zkušeností se vytváří v mysli pomocí vzorců. Kapacita tohoto procesu je u většiny lidí značně nevyužitá. V projektově orientovaném studiu se pro podporu tohoto procesu používá úzké propojení teorie s praxí. Právě moment, že student dostává patřičné teorie až v momentě, kdy je potřebuje pro řešení problému, napomáhá vytváření těchto vzorců chápání. Stejně tak podle pátého principu podporují vytváření vzorců i emoce. Emoce nejlépe aktivujípatřičná mozková centra a velmi výrazně zefektivňují proces zapamatování, zápisu do pamětí a tím pádem i učení. Další důležitý princip přirozeného učení je příběh. Pokud je informace nebo teorie vytržena z celkového kontextu nebo podávána samostatně, pak ej velmi obtížné vytvoření vzorce pochopení a zápisu do paměti. To je další důvod propojení teorie s praktickouaplikací v PBL a důvod obráceného podávání informací. Klasický vzdělávací model předkládá studentovi teorii a následně mu dodává příběh (příklad, projekt, cvičení) aby si tyto teorie do příběhu dosadil a zakomponoval. To je z pohledu psychologie 24 P a g e

25 velmi obtížná úloha. V PBL se vše děje obráceně. Studentovi je předložen příběh (projekt, problém) a následně je mu předkládána teorie, a to postupně podle běhu příběhu v logických a na sebe navazujících krocích, což je z hlediska psychologie podstatně jednodušší úkol. Stejně jako v PBL budujeme vzorce chápání postupně, tj. horizontálně, budujeme i vertikální strukturu těchto vzorců. Jednotlivé vrstvy znalostí jsou díky interdisciplinárnímu způsobu práce na projektech nenásilně budovány v rámci práce na projektech. Zatímco v klasickém modelu se pracně a obtížně hledají spojnice mezi jednotlivými předměty, v PBL jsou tyto spojnice přirozenou sočástí libovolného projektu. Z pohledu výzkumů v oblasti evoluční psychologie a přirozeného učení je naprosto nezbytný skutečný individuální přístup ke studentovi. To znamená do důsledku využívat všechny možnosti a poskytovat každému individuálně studijní pomůcky a metody podle jeho potřeb a podle jeho psychologického osobního profilu. Je potvrzený fakt, že každý mozek je naprosto individuální a jeho funkce a organizace vzorců též. Proto jakákoliv snaha o standardizaci vzdělávání je kontraproduktivní a největší výzvou a snahou každého pedagogaby měl být právě individuální přístup ke každému Interdisciplinární učení se ve vzájemných souvislostech Interdisciplinární studium je pro PBL typický znak. Interdisciplinarita jde tak daleko, že ve studijním programu plně vedém metodikou PBL ztrácí pojem předmět svůj smysl. Předměty se v klasickém modelu učí odděleně i když spolu přirozeně souvisí. Na jednu stranu tak dochází k nepříjemnému zpřetrhání vazeb, které pomáhají k pochopení a na druhou stranu dochází často k duplicitám, kdy jednu a tu samou kompetenci (znalost, dovednost) učí ve dvou nebo více předmětech opakovaně, často i odlišně. V PBL tato se podává informace vždy ve spojení s konkrétní aplikací. Spojení je důležité pro vytváření vzorců chápání. Studenti si konkrétní teoretické poznatky snadno identifikují s praktickým použitím a opakování teorie se tam nevyskytuje. Naopak se často opakuje aplikování této teorie, což upevňuje vytvořené vzorce chápání. Opakování je matka moudrosti se často říká v klasickém školství. Na tomto místě je možná vhodné uvedené kredo upřesnit opakování praktické aplikace v mnoha variantách je matka moudrosti. Opakování suché teorie většinou nevede k moudrosti ale pouze ke školometsví a akademické aroganci Veškeré aktivity mají konkrétní měřitelné cíle Další typický znak PBL je měřitelnost. Jak je uvedeno v kapitole věnované kompetencím to, jestli je kompetence definovaná správně poznáme právě podle způsobu hodnocení, který nám umožní. Ideálně definovaná kompetence umožňuje pouze hodnocení umí/neumí a jeho ekvivalenty. Díky tomu je způsob hodnocení v projektově orientovaném studiu výrazně odlišný a charakteristický. Ale zároveň není v konfliktu se způsobem hodnocení v klasickém modelu. Klasický model je postaven na písemných nebo ústních zkouškách, testech, cvičeních. V PBL se tyto prvky též používají ale pouze jako dílčí doplněk, jako doplňující informace o průběhu studijního procesu, nikoliv jako hodnocení. K hodnocení slouží pouze finální zpracování projektů, které mimo jiné jednoznačně dokladuje získání požadovaných kompetencí. Bez osvojení si těchto kompetencí by totiž student daný projekt nebyl schopen dokončit. Při vzájemném provnávání klasického modelu a PBL proto dochází k situacím, kdy studenti z obou stran zvládnou testy nebo zkoušky ale studenti v klasickémmodelu většinou nezvládnou projekt podobné úrovně a rozsahu, jaký je použit v PBL. Dílčí test je v PBL použit jen jako dílčí potvrzení úrovně znalostí podle zákoných standardů. Úroveň znalostí je však většinou větší a širší, protože řešení projektů to vyžaduje. 25 P a g e

26 Potlačuje vše formální a vyzdvihuje vše faktické Při řešení projektů jsou studenti vedeni k tomu, že vše je pod jejich kontrolou. Na začátku projektu si musí vytvořit plán projektu, který obsahuje nejen postup prací na vlastním projektu, ale též projekt vlastního vzdělávání. Musí si určit jaké znalosti a dovednosti si budou muset osvojit, kde je najdou nebo kdo jim s tím pomůže. Studenti tudíž mají jasný časový harmonogram, který si sami vytvořili, tudíž jsou s ním stotožnění. Přirozená vlastnost všech lidí je, že pokud si jasně stanoví cíl a s tímto cílem se identifikují, pak většinou chtějí uvedeného cíle dosáhnout co nejrychlejsí cestou. Jakékoliv zdržování rychle odhalí a snaží se udělat kroky, které tato zdržení eliminují nebo úplně vyloučí. Díky této přirozené vlastnosti i v projektově orientovaném studiu mají studenti silnou tendenci obracet se s žádostí o informace a podporu jen na ty pedagogy, kteří jsou schopni jim tyto informace a dovednosti rychle a efektivně předat. Učitelé, kteří nedokážou látku vysvětlit, objasnit, kteří nejsou dostatečně fundovaní buď v oboru nebo ve svých pedagogických dovednostech a schopnostech se rychle stávají osamocení a z projektové výuky odcházejí. V současné době se často volá po zvyšování odbornosti učitelů. Projektově orientované studium nabízí velmi efektivní nástroj pro odhalení nedostatků na straně pedagoga. Dá se říci velmi demokratický nástroj, protože primárním úkolem učitele je vzdělávání žáků a studentů. A v případě PBL dostává hodnocení právě od těchto svých zaměstnavatel. A to ne hodnocení zkreslené, toho typu, ten je hodný, ten po nás nic nechce nebo naopak, ale hodnocení typu ten mně nic nenaučí nebo mi není ničím prospěšný. V PBL je v tomto ohledu zřetelné jasné poselství. Zaměřme se na cíl a vše ostatní se projeví a ukáže samo. Nemusíme vytvářet systémy hodnocení, nemusíme nutit pedagogy do pseudozvyšování kavlifikace. Všechny tyto procesy jsou v PBL automatické a přirozené. Z těchto důvodu je velmi inspirativní spolupráce na projektech pro externí partnery a firmy. Formální plnění úkolů je rozšířený nešvar v dnešních firmách. Zvyšování výkonů, zlepšování kvality nebo vývoj nových produktů je často blokován formálním a neosobním plněním. Jinak řečeno to znamená prací na půl plynu. Filozofie PBL převedená do prefesní praxe přináší krásné a transparentní odhalení neefektivních článků v týmech i procesech. Studenti vední metodikou PBL se většinou ujímají role lídrů v kolektivech Adresnost a individuální přístup Ruku v ruce s potlačováním formálního přístupu k práci a k práci na půl plynu jde adresnost. Díky tomu, že si studenti sami definují projektový plán a plán vlastního studia, stávají se odpovědní za jeho plnění. Nemohou říci já se to dnes nenaučil, protože mi v tom bránil ten nebo onen, nebo že jsem to díky špatnému výkladu třeba nepochopil. Projektový plán je naplánován do takvého detailu, že každý dílčí neúspěch, každé dílčí nesplnění plánu je naprosto jasně spojené s konkrétní osobou. A to opět včetně učitele nebo externích partnerů. Adresnost je typickým znakem pro přenesení odpovědnosti. Adresnost je též velkou pomocí pro pedagoga v komunikaci s vedením školy, s rodiči nebo třeba se školskou inspekcí. Zatímco v klasickém vzdělávacím modelu je za kvalitu studia odpovědný učitel. V PBL je za své vzdělání odpovědný student. A tím není nijak dotčena odpovědnost pedagoga za odbornou pomoc a vedení procesu studia. Jen se to mírně ale významně posouvá. Pedagog je odpovědný za to, že musí poskytnout maximální podporu a pomoc studentovi v momentě, kdy to potřebuje a vyžaduje. Výrazně se tudíž omezuje možnost studentů stěžovat si na pedagogy nebo jejich postupy a metody. Jediné, na co si student může stěžovat je sám na sebe a nebo na nedostatečnou podporu. Nedostatečnou podporu ovšem může sám řešit výběrem pedagoga. 26 P a g e

27 Měkké dovednosti jsou integrální součástí studia O měkkých dovednostech nebo též soft-skills, jak se jim často říká, se toho v poslední době napsalo velmi mnoho. Často se o nich mluví v souvislosti s pojmem kompetence. Klíčové kompetence jsou vesměs pouze soft-skills převedené do podivné mluvy úředníků, kterou si ovšem každý může, a taky vykládá jinak. Tento stav a toto nešťastné používání pojmů kompetence a měkké dovednosti vedl k tomu, že dnes mnoho pedagogů na všech úrovních školského systému pojem kompetence prakticky nenávidí. Vznikají podivné kursy, někdy i samotné předměty na podporu nebo výuku měkkých dovedností a jen těžko se proti tomuto trendu argumentuje. Jeden z pádných argumentů vychází z psychologie. A ten argument zní z podstaty měkkých dovedností vychází skutečnost, že měkké dovednosti se nedají naučit v klasickém forntálním systému výuky. Měkké dovednosti si student musí prožít a zažít. Tento lety ověřený fakt, vám potvrdí každý kouč nebo lektor z těchto oblastí. Mezi měkké dovednosti můžeme řadit následující: komunikační dovednosti, řešení konfliktů a vyjednávání, asertivní jednání, osobní efektivita, sebereflexe, kritické vnímání sebe sama tvůrčí (kreativní) nebo týmové řešení problémů, strategické neboli koncepční myšlení, strukturované myšlení vedoucí k rozpoznání, pochopení a řešení problému, myšlení podle analogií (je spojeno s učením a spojováním znalostí z nejrůznějších oblastí do nových souvislostí), podnikatelské myšlení, rozhodování v podmínkách nejistoty, budování týmu, vytváření sociálních sítí, konstruktivní kritičnost a schopnost přijímat kritiku, ochota riskovat, ovlivňování lidí nebo prodejní dovednosti, zvyšování kvalifikace, ochota učit se novým věcem, otevřenost, flexibilita, schopnost se adaptovat a přijímat změny. a zdaleka nejsou v tomto krátkém seznamu všechny. V PBL jsou měkké dovednosti přirozenou a především denní praxí. Budování týmů, komunikace uvnitř, řešení konfliktů, osobní efektivita, myšlení v souvislostech, ochota riskovat, kriticky myslet... atd. jsou každodenní situace, kterým je student při řešení projektů vystaven. Nemusí tudíž chodit na žádné přednášky nebo absolvovat specializované kurzy. Z hlediska vývojové psychologie a přirozeného učení jsme naprogramování na získávání měkkých dovedností. Jak bylo řečeno výše, měkké dovednosti se nemůže student naučit jinak než prožitím, skutečným získáním zkušenosti v reálné praxi, odpozorováním z praxe PBL versus ostatní metody vzdělávání Velmi často se stává, že někteří pedagogové prosazují určité metody výuky. Ať už je to z důvodu zvyku nebo z důvodu přesvědčení, vždy jde o určité zůžení. Každá metoda výuky je vhodná pro jinou látku. Kde jedna metody exceluje jiná může fatálně selhat. 27 P a g e

28 V PBL se používají metody všechny. I z toho důvodu by se o projektově orientovaném studiu (nikoliv o projektové výuce) měl spíš mluvit jako o filozofii vzdělávání než jako o metodice. Projektově orientované studium je všeobjímající filozofie vzdělávání. V tomto kontextu je možná vhodné zdůraznit jeden fakt. Projektově orientované studium je často stavěno do opozice ke klasické frontální výuce. Často tímto způsobem argumentujeme v této knize. Nicméně je důležité poznamenat, že i frontální výuka jako je třeba přednáška, má v PBL své místo a v některých momentech je nenahraditelná. PBL je filozofie vzdělávání, která propaguje všechny současné metody výuky a podporuje vytváření nových. Jak je zmíněno v kapitole o kompetencích v matici kompetencí je u každé jednotkové kompetence sloupec metoda výuky. Pedagog si pro každou kompetenci volí výukovou metodu podle svého individuálního přesvědčení, podle své zkušenosti, podle adekvátní situace atd. Volba výukové metody ne pro předmět, ale individuálně pro každou kompetenci je dotažením principu individuálního přístupu ke studentovi. Na čem závisí volba metody výuky v PBL - na povaze kompetence - na obtížnosti kompetence - na zkušenosti a zvyklostech učitele - na psychologicky-kognitivním profilu studenta - na dosavadních znalostech studenta - na projektu - na kontextu a aktuální situaci - na dostupnosti pomůcek přičemž nejdůležitější je psychologicko-kognitivní profil studenta. Jemu a jeho potřebám by se měl pedagog snažit podřídit v maximální možné míře, a to z toho důvodu, že tím maximálně zefektivňuje proces učení a nakonec tím šetří i svůj čas a energii. Další výhodou je pružnost. V PBL nemusíte mít na jednu kompetenci připravenou jednu metodu výuky ale celou řadu v závislosti na situaci. Zatímco v klasické výuce jakákoliv změna narušuje celkovou koncepci a plán výuky, v PBL je to častá a přirozená záležitost daná bohatostí života a situací, které přináší. Jak pedagog, tak studenti jsou nuceni k flexibilitě, po níž se dnes tak intenzivně volá, a která se nedá naučit jiným způsobem. Fakt, že PBL nestojí v protikladu vůči jiným metodám výuky způsobuje i její vyjímečnou efektivitu Léčky a pasti PBL Metoda projektově orientovaného studia je úžasná metoda, která přináší radost z práce učitelům a radost ze studia studentům a žákům. Zároveň ale skrývá mnohá úskalí, na něž musí být učitel připravený. Pokud není, pak logicky nenastartuje všechny procesy a nedosáhne dobrých výsledků se studentem. Většina těchto úskalí je v oblasti psychologie. O psychologii se ve vzdělávání většinou mluví jen ve spojitosti s psychologií studenta. Jaksi mlčky se předpokládá, že pedagog je školený odborník a psycholog studentské duše. A stejně jako běžní psychologové občas sami potřebují radu v těžkých životních nebo profesních situacích, tak stejně je to i v pedagogice. A PBL je v tomto ohledu velmi obzvlášť obtížná. V procesu projektově orientovaného studia je mnoho okamžiků, kdy logika říká to přeci nemůže fungovat. Je zde mnoho psychicky velmi náročných 28 P a g e

29 momentů, kde nezkušený pedagog selhává. Selhává naprosto logicky a zákonitě a nikdo mu to nemůže vyčítat. Některé momenty jsou skutečně v rovině jsou natolik neuvěřitelné, že ani důkladné logické zdůvodnění pedagoga nepřesvědčí o správnosti daného postupu. Ze skušenosti vím, že některým momentům uvěříte až po té, co je skutečně vyzkoušíte. A ba co víc. Aby v těchto momentech všechno zafungovalo a pedagog se studentem jimi prošel úspěšně, tak často nezbývá než opřít se o pouhou víru, že to funguje. Aby jsme si toto podivné a pro realisticky a pragmaticky uvažující pedagogy nepřijatelné tvrzení mohli přiblížit, podívejme se na to opět z hlediska psychologie. Je obecně známý fakt, že pokud něčemu nevěříte, tak do toho nejdete takzvaně naplno. Výsledek je pak logicky ovlivněn onou polovičatostí. S tímto fenoménem pracují dnes a denně sportovci. Sportovní psychologové velmi dobře ví, že výkon je z větší části v hlavě. A úplně stejně je to v kritických momentech projektově orientovaného studia. I když mnohé indikátory blikají červeně a všechny logické a pragmatické úvahy říkají pedagogovi stop, tudy to nepůjde, tak přesto musí pokračovat a tato místa překonat. Ne slepě, ale při znalosti podstaty a při znalosti zákonitostí lidké mysli a mozku, které běží skryté v pozadí. Situace je o to těžší, že pedagog vzdělaný a vychovaný v klasickém vzdělávacím modelu je dlouhodobě vychováván k nedůvěře ke schopnostem studenta. Toto tvrzení není myšleno ve zlém. Pedagog je veden k tomu, že on je v celém procesu ten chytrý, který předává moudrosti a student je ten hloupý, který tyto moudrosti přijímá. Je to dáno nastavením systému. A často se to ukazuje v celé své nahotě na odborných fórech a diskusích pedagogů, kde velmi často slyšíme projevy této nedůvěry. Věty jako stedenti jsou líní, nic je nezajímá, všechno je jim jedno, zajímá je všechno jiné, jenne studium a podobné to jasně dokládají. A nejdenou má ze dne na den začít těmto líným, frustrovaným, neochotným, drzým studentům začít věřit? Tato víra ve studenta, důvěra v jeho schopnosti a v to, že je schopen to zvládnout je primární úskalí PBL. Dříve než se pedagog pustí do aplikování principů PBL a používání této filozofie výuky by se měl do podrobna seznámit s nejnověhšími poznatky z oblasti přirozeného učení a vývojové psychologie. Jak je zmíněno v kapitole o přirozeném učení jsme od přírody naprogramování pro učení se, pro zvědavost a zvídavost. Po mnoha letech zkušeností si troufám tvrdit, že neznám líného studenta, kterého by nic nezajímalo a nechtěl se učit. Pokud by takový existoval, byl by to první exemplář v historii lidstva, který by se bez této základní vrozené vlastnosti našeho kognitivního systému naučil chodit, mluvit, myslet, dostal se do školy a teprve tam by se přišlo na to, že se učit nechce. Zkušenosti z PBL jasně ukazují, že pokud narazíme na líného studenta, pak s největší pravděpodobností se v jeho okolí nachází ne zrovna kvalitní pedagog. A v tomto momentě je důležité se zmínit o jedné další přirozené vymoženosti PBL. Metodika práce PBL a její schopnost odhalovat a obnažovat neprofesionalitu a nedostatky na všech stranách sama vytváří tlak na vytvoření systému pomoci v kariérním vzdělávání a růstu. Nejen student tam díky projektovému plánu dostává okamžitou zpětnou vazbu, kde potřebuje pomoc, ale stejně tak tuto okamžitou zpětnou vazbu dostává i pedagog. Přirozeně tak vzniká tak mnohovrstevný systém, kde vyšší složky, tj. ti vzdělanější a zkušenější podporují a vedou ty méně vzděláné a zkušené. Začíná to vždy dvěmi vrstvami, tj. učitel a student ale postupně se tato vrstevnatost procesu rozšiřuje. Ve finále, v plně běžícím a fungujícím systému projektově orientovaného studia si poskytují vzájemnou pomoc a podporu i studenti různých ročníků mezi sebou i se vytváří vrstevnatá struktura mezi pedagogy a externími spolupracovníky. To vede k dalšímu zefektivňování systému práce na projektech a procesu učení se. To, co dříve stálo pouze na bedrech pedagoga najednou dělají podle obtížnosti třeba sami studenti Kdy, jak a co hodnotit 29 P a g e

30 Hodnocení je jedním z neuralgických bodů každého vzdělávacího systému. Přirozená snaha a touha nalézt objektivní způsob hodnocení je neoddělitelná součást každého systému. Nebudeme se zde zabývat mnoha teoriemi hodnocení ve školách. Na toto téma existuje mnoho literatury. V PBL je možné použít libovolný systém hodnocení ale jako klíčové se opět jeví inovativní používání kompetencí. Správně definovaná kompetence pomocí aktivního slovesa a důležité je zdůraznit jednoho slovesa je hodnocení u takovéto kompetence velmi jednoduché. STudent ji buď získal nebo nezískal. Neexistuje něo mezi. Buďme konkrétní a vezměme si pár aktivních sloves pojmenuje. rozliší, porovná, vytvoří, převede. navrhne, definuje, rozliší, vysvětlí, vypočítá... atd. K aktivnímu slovesu musí být samozřejmě přidáno i podstatné jméno, které udává obsah. A nyní si položme otázku jak hodnotit nabytí takto definované kompetence. Správná, logická a jednoduchá odpověď zní hodnocení je možné pouze student danou kompetenci nabyl nebo nenabyl, umí neumí, spočítá nebo nespočítá atd. Pedagog zvyklý z klasického výukového modelu však okamžitě namítne no ale co když je kompetence definovaná komplexněji a student splní jenom částečně? Na této otázce se dá krásně ilustrovat rozdíl v chápání kompetencí u PBL. Takto definovaná kompetence je špatně definovaná kompetence a problém není v hodnocení ale v tom, že pedagog vlastně neví co hodnotit. Jinými slovy pokud máme problém v hodnocení a nejsme schopni rozhodnout, zda student umí nebo neumí, pak je většinou problém právě v nejasně nebo příliš vágně definované kompetenci. V dané situaci by učitel měl začít přemýšlet nad tím, co vlastně po studentovi chce, co jej chce naučit, ale především proč je to chci naučit. Tento moment, kdy díky problému v hodnocení se vracíme k základní otázce PBL, otázce proč, je též nesmírně důležitý z hlediska profese a profesního růstu samotného pedagoga. Velmi často se totiž stává že učitelé přesně vědí co mají učit, mají více či méně do detailu rozepsané osnovy, školní výukové plány nebo sylaby předmětů ale velmi často nejsou schopni odpovědět na otázku a proč zrovna toto musí student znát?. A na tuto otázku si pro jasné a konkrétní definování kompetencí musí odpovědět. Bez této otázky a bez odpovědi na ní většinou dochází k nepřesným formulacím a ty následně vedou nejen k problémům v hodnocení ale i ke zmatku v hlavě studenta. Další otázkou hodnocení v PBL je otázka kdy?. V klasickém vzdělávacím modelu to není otázka podstatná protože je na ní jednoduchá odpověď. Hodnotit samozřejmě můžeme kdykoliv po vlastní výuce, po předání informací. Pokud se některý z pedagogů trápí s tím jestli zkoušet hned vzápětí nebo nechat větší prostor pro zažití, procvičení nebo ponechat odstup pro uležení a střídění nových znalostí, pak je to jeho individuální věc i rozhodnutí a jediné co musí splnit jsou kurikulární dokumenty a termíny. V PBL je situace významně odlišná. Vstupuje do ní fakt zákonistostí přirozeného učení a vývojové psychologie. V klasickém vzdělávacím modelu kopíruje křivka nabývání znalostí a dovedností víceméně lineární závislost, kdy v každém pololetí, semestru či roce je naplánován a určen daný objem znalostí, poznatků a dovedností a křivka učení osciluje kolem této lineární závislosti pouze s drobnými odchylkami, kdy něco jde studentovi snáze něco obtížněji. V PBL má tato křivka učení se exponenciální charakter. V počátku je dynamika získávání nových znalostí, poznatků a dovedností výrazně pomalejší než v klasickém modelu. Teprve pochopením a osvojením si nových postupů studentem začíná křivka učení strměji růst. Tento efekt je dán nastartováním a podporou procesů podporujících paměť a učení. V konečné fázi studia by student měl mít všechny tyto přirozené procesy natolik zažité, že jeho schopnost učit se je výrazně vyšší než v klasickém modelu. Díky této exponenciální křivce učení u PBL nabývá otázka kdy hodnotit na významu. Pokud budeme hodnotit příliš brzy a budeme porovnávat s klasickým modelem, pak zákonitě dojdeme k výsledku, že 30 P a g e

31 PBL je v počáteční fázi méně efektivní. A protože klasický vzdělávací model je lineární je i hodnocení a jeho časování nastaveno jako lineární nebo lépe řečeno jako pravidelné a průběžné. Pokud tento systém použijeme na PBL a obzvlášť pokud budeme porovnávat úspěšnost a efektivitu PBL a klasického modelu, pak zákonitě vždy musí být toto hodnocení v počátečních fázích pro PBL negativní. A to je další kritické úskalí PBL. Pokud pedagog není připraven a seznámen s títmo fenoménem, pak většinou při obhajování uvedeného způsobu studia nemá argumenty. Často se pak stává, že dochází ke korekci výuky aby se uvedený rozdíl dohnal. To vede na jedné straně k vyšší zátěži pedagoga a na druhé straně k návratu k osvědčeným metodám výuky klasického vzdělávacího modelu. Tím prakticky vždy padnou všechny pozitivní efekty PBL, zastaví se nasatrtované procesy a projekt ve finále téměř vždy dopadne nevýrazně či spíše špatně. Je vyhodnocen jako neúspěšný a neefektivní, dohánění skluzů klasickým způsobem je vyhodnoceno jako zvýšení zátěže pro pedagoga a většinou ani pedagog na přísště nemá zájemněco podobného opakovat. A přitom chyb nebyla v přípravě projektu ani v jeho provádění ale většinou v nepochopení kdy hodnotit a jak nastavit referenční rámec Výhody PBL Výhod projektově orientovaného studia je celá řada. Vychází z charakteristicky PBL a ze znalostí principů a procesů přirozeného učení. Prakticky největší výhodou jsou synergické efekty, které vznikají současným působením mnoha individuálních efektů, běžných i v klasické výuce. Právě aktivní propojení těchto principů a závislostí dělá z PBL tak účinnou metodu studia Otázka smyslu zaměření na výstupní kompetence 31 P a g e

32 Již v několika kapitolách bylo zmíněno, že jednou z nejdůležitějších pomůcek a otázek v PBL je otázka Proč?. Dá se říci, že je to diamant celé filozofie projektově orientovaného studia. Měla by být položena a mělo by být na ni odpovězeno u každého kroku, u každé aktivity, u každé kompetence v rámci celého procesu. Je to klíčová otázka, která každému kroku v PBL dává smysl. A zároveň ukazuje na zbytečné prvky procesu. Pokud si nedovedeme odpovědět na otázku Proč? u některého kroku nebo aktivity, pak se většinou vůbec nic nestane, když tento krok vypustíme. Často si toho aninikdo nevšimne. Otázka Proč? je vlastně i jakousi mnemotechnickou pomůckou pro pedagoga. Nasměruje jej totiž naprosto jednoznačně k cíli. Při diskusích nad kompetencemi a jejich propojení s projekty často zaznívá ze strany pedagogů námitka, že otázka proč u některých kompetencích je nesmyslná, že existují kompetence, v těchto diskusích jde často o určité znalosti, které student nemusí potřebovat pro řešení úkolů ale učitelé je považují za jakýsi obecný základ vzdělanosti v daném oboru. Tato argumentace je však vesměs naprosto falešná. Naopak snaha po nalezení odpovědi na otázku Proč? i u těchto nedotknutelných obecných základů často přivádí pedagoga k výrazně jasnějšímu pohledu na svůj vlastní obor, k nalézání nových a často nečekaných souvislostí a inspirací. Otázka smyslu a přesnému zacílení na výsledek díky jasně definovaným kompetencím je tudíž jednou z největších výhod PBL. A tato výhoda je i jedním z největších lákadel pro spolupráci s komerční sférou. I tam velmi často pracovníci na všech úrovních, od nejvyšších manažerů až po dělníky, mají mnohdy problém s jasným definováním cíle jejich snažení a konání. A samozřejmě kde je nejasně definovaný cíl, tam nemůže být ani jasná a rychlá cesta k němu. Filozofie PBL je velmi snadno přenositelná i do profesního vzdělávání v samotných firmách a to silný impuls pro podporu spolupráce mezi školami a průmyslem Dynamika PBL Klasický vzdělávací model je svázán osnovami, rámcovými nebo školními výukovými plány, sylaby akreditovaných programů a mnoha dalšími na to navazujícícmi dokumenty. Udělat změnu, pokud se objeví potřeba, je většinou velmi obtížné a pokud je to možné pak je to časově a administrativně velmi náročné. Reagovat na nové poznatky a zařazovat je do výuky nebo reagovat na nové požadvaky trhu je proto pro školy velmi náročné a komplikované. V PBL je tomu jinak. Matice kompetencí je živý dokument, který si pedagog může upravovat a pracovat s ním podle libosti. Pokud se objeví jakýkoliv požadavek ze strany firem nebo nové poznatky v daním předmětu, je možné je pružně doplnit do matice kompetencí aniž by se narušila návaznost na závazné kurikurální dokumenty. A tento proces může probíhat nejen před začátkem školního roku ale kdykoliv v průběhu. Dává to tak vzdělávacímu procesu pružnost, která je u jiných výukových metod nemožná. Stejně jako u odborných poznatků se mohou libovolně rozšiřovat, měnit nebo upravovat i kompetence měkkých dovedností. Škola tak dokáže reagovat velmi rychle na překotné společenské změny a požadavky dnešní doby Otevřenost Pozitivní teamové atmosféra, kde vládne spolupráce a vzájemná podpora je základem otevřenosti. Otveřenost je v PBL postavena též na skutečné důvěře mezi všemi účastníky projektu. Jakýkoliv náznak uzavřenosti nebo odtržitosti se většinou velmi rychle projeví a proto cílené pěstování otevřenosti je 32 P a g e

33 velmi důležité a je to velkou výhodou v PBL. Otevřenost musí být jak mezi pedagogem a studentem ale též mezi ostatními účastníky procesu, jako jsou externí odborníci, partneři z firem apod. Otevřenost je přímo spojena s adresností. V PBL stejně jako v jakémkoliv jiném projektovém řízení je adresnost nezbytná. Student se učí definovat úkoly v rámci projektu, učí se je přidělovat jednotlivým členům projektového týmu a bez otevřenosti nelze adresně nastavené úkoly řídit. Naopak v případě vytváření uzavřených skupinek nebo takzvanému sólování, kdy jeden nebo více členů zpracovávají své úkoly bez koordinace s týmem, vede většinou ke skluzům a problémům a pedagog by měl být natolik zkušený, aby tyto momenty dokázal rozeznat a studenty na ně upozornit Atraktivita Studenty většinou nebaví akademické, uměle vytvořené projekty. Jejich typickým znakem je často odtrženost od reality a přílišná zaměřenost na jednu konkrétní oblast. Právě zaměření školních projektů a příkladů na procvičení znalostí v jednom předmětu je zdrojem jejich šroubovanosti a umělosti. A na druhou stranu je pro učitele obtížné a únavné neustále na tatáž témata vyhledávat nebo vymýšlet něco nového. Základní požadavkem a snahou v PBL je aby projekty byly takzvaně živé. Živý projekt znamená projekt z praxe, zadaný z firmy nebo projekt sledující zájmy studenta nebo běžný život. Právě u živých projektů se nemusíme obávat o jejich atraktivitu. Navíc vzhledem k tomu, že neexistuje projekt, který by pokryl všechny kompetence v daném ročníku nebo semestru, zpracují studenti projektů více a je třeba mít zásobu projektů na výběr. Ale i když je zadaných projektů z praxe nedostatek, tak není situace nijak kritická. Je zde stále několik možností. Jednou z nich je, že si projekt přinesou sami studenti. Většinou si přinesou projekt, který odpovídá jejich zájmům. A pokud si jej nepřinesou studenti je možné použít prakticky cokoliv. Stačí se rozhlédnout. Díky detailně zpracované matici kompetencí většinou není problém dané jednotkové kompetence nalézt v nějakém předmětu v našem okolí a následně z tohoto předmětu projekt rozvinout. Tato praxe vytváření projektů je pro studenty velmi atraktivní a navíc je učí vidět suchou teorii všude kolem nás. Další moment, který zvyšuje atraktivitu projektů je možnost jejich přirozeného rozšíření tak, aby pokrýval více kompetencí než základní zadání. Tento moment vychází z prosté úvahy. Ať už je projekt zadán firmou nebo ytořen pedagogem nebo studenty, tak nikdo nebude bránit tomu, aby se rozšířil. Vždy to všichni vnímají jako rozšíření možností. Firmám to přináší nové pohledy na řešení jejich problému a studenty přirozeně baví rozšiřovat a objevovat nové perspektivy a souvislosti. S momentem rozšiřování projektů se v PBL aktivně pracuje právě z důvodů dalšího zvýšení atraktivity Aktivita Přirozeným projevem přenesení odpovědnosti na studenta je zvýšení a podpoření jeho aktivity. Atraktivita projektů zvyšuje motivaci a motivovaný student je automaticky aktivní. Zatímco v klasickém vzdělávacím modelu učitelé často zápasí se znuděnou neochotou v PBL často musí učitel zvýšenou aktivitu a entuziazmus krotit. Ale právě i umění rozprostřít své síly a svůj entuziazmus do celé doby trvání projektu je dovednost, kterou se studenti učí. Aktivita studentů výrazně šetří energii pedagoga, který nemusí zápasit s nedostatečnou motivací studentů, a to je jeden z dalších synergických efektů PBL. Ba naopak se často zdá, že aktivita a entuziazmus studentů jsou zdrojem energie pro učitele. Z hlediska sociálního se dá říci, že PBL je filozofie vzdělávání šířící aktivitu a energii do svého okolí, strhávající další. S tímto fenoménem 33 P a g e

34 vyzařování energie a strhávání dalších se aktivně pracuje při vytváření a řízení týmů. Zatímco motivovat a strhnout nemotivovaného jedince je obtížné a vyžaduje značný vhled a soustředění. Motivované a aktivní projektové týmy strhávají případné méně motivované členy samy Efektivita V PBL dochází k mnoha synergickým efektům díky nimž je studium výrazně efektivnější. Jedním z těchto synergických efektů je výrazná úspora času pedagoga. V PBL dochází ke skutečnému využívání zdrojů podle potřeby. Jestliže je v matici kompetencí u každé dílčí kompetence položka obtížnost, pak velmi snadno můžeme rozhodnout i o tom, kdo s jakou úrovní znalostí může v danou kompetenci podpořit a pomoci studentovi s jejím osvojením. Tím sejme část této povinnosti z učitele, který se může věnovat jiným činnostem. Stejně tak se v průběhu času s každým dalším projektem zlepšují zkušenosti a dovednosti studenta. Student je stále více samostatný při řešení projektů. Tyto a mnoho dalších synergických efektů vystihují dva grafy efektivity PBL. Jeden se týká rychlosti osvojování kompetencí a druhý úspory času učitele. Oba dva grafy zjednodušeně ukazují, že začátek zavádění PBL je náročnější a efektivita je zdánlivě nižší. To se ale radikálně mění po nastartování všech procesů. Časová osa na uvedených grafech je pouze ilustrativní a platí obecně. To znamená, že uvedený průběh můžeme zaznamenat jak u dlouhodobých projektů tak u krátkodobých, ať v průběhu jednoho semestru nebo roku, tak v průběhu celého studia. 34 P a g e

35 Big Picture Uvažovat v souvislostech a mít obecný přehled je dalším častým požadavkem na vzdělávací systém. V PBL je díky řešení komplexních a interdisciplinárních projektů tato cesta otevřená automaticky. Studenti jsou při řešení projektů a především při zpracovávání projektových plánů hned na začátku tlačeni do toho, udělat si jasnou představu. V průběhu řešení si pak tuto představu opravují a upevňují. Díky tomu, že za celé studium zpracují řadu velmi rozdílných projektů, vstupují po té jako absolventi do života připraveni. Jsou schopni rchle vyhodnotit situaci a zaujmout stanovisko. Toto umění je postavené na schopnosti udělat si big-picture, a to vždy v horizontu, v němž se student se svými znalostmi a dovednostmi pohybuje Nevýhody PBL V literatuře se uvádí množství úskalí a nevýhod. Nicméně právě při pečlivém uvažování nad zmiňovanými nevýhodami nebo úskalími projektově orientovaného studia dojdeme k závěru, že často naopak ukazují na nepochopení autora. Nejčastěji se uvádí následující nevýhody: časová náročnost obtížnost při hodnocení nesystematičnost a nesoustavnost únava a ztráta motivace učitele podpora ze strany vedení, rodičů, partnerů, okolí... manažerské dovednosti učitele nutný soustavný dohled tvorbu specifických pomůcek Jednotlivé uváděné nevýhody si probereme zvlášť pro lepší pochopení, protože tyto často uváděné nevýhody jsou nevýhody jen zdánlivé, pramenící z nepochopení nebo ze špatné a nedůsledné aplikace projektově orientovaného studia. Na druhou stranu je třeba zmínit další nevýhody, které jsou možná podstatnější, jako je právě citlivost na špatné pochopení, neznalost psychologických procesů, zdánlivá komplikovanost a chaos a především jeho efektivita. 35 P a g e

Projektově orientované studium. Základní principy Project Based Learning (PBL)

Projektově orientované studium. Základní principy Project Based Learning (PBL) (PBL) Časování Student musí dostat informace ve chvíli, kdy je na ně připraven Informace nesmí být dána studentovi předem Moment předání informace je klíčový z hlediska zapamatování Informace musí být

Více

Jak efektivně přednášet v době e-learningu

Jak efektivně přednášet v době e-learningu ČVUT v Praze Fakulta elektrotechnická Jak efektivně přednášet v době e-learningu David Vaněček Masarykův ústav vyšších studií Katedra inženýrské pedagogiky Evropský sociální fond Praha & EU: Investujeme

Více

Kurz práce s informacemi

Kurz práce s informacemi Kurz práce s informacemi Hra - vyučovací metoda Vypracoval: Jakub Doležal (362999) Obsah Hra - vyučovací metoda...4 Didaktická hra...4 Druhy didaktických her...4 Výběr her...6 Rozhodovací hra...7 Paměťová

Více

7.23 Pojetí vyučovacího předmětu Etika a etiketa

7.23 Pojetí vyučovacího předmětu Etika a etiketa 7.23 Pojetí vyučovacího předmětu Etika a etiketa Obecné cíle výuky Etiky a etikety Předmět a výuka je koncipována tak, aby vedla žáky k pochopení zákonitostí slušných mezilidských vztahů v různých společnostech,

Více

Projektově orientované studium. Metodika PBL

Projektově orientované studium. Metodika PBL Základní metodický pokyn v PBL je vše, co vede k vyšší efektivitě studia, je povoleno Fáze PBL Motivace Expozice Aktivace Informace Fixace Reflexe Základním východiskem jsou nejnovější poznatky z oblasti

Více

Obchodní akademie, Náchod, Denisovo nábřeží 673

Obchodní akademie, Náchod, Denisovo nábřeží 673 Název vyučovacího předmětu: ÚČETNICTVÍ na PC (UPC) Obor vzdělání: 18 20 M/01 Informační technologie Forma studia: denní Celkový počet vyučovacích hodin za studium: 64 (2 hodiny týdně) Platnost: 1. 9. 2009

Více

OBSAH VZDĚLÁVÁNÍ, UČIVO

OBSAH VZDĚLÁVÁNÍ, UČIVO OBSAH VZDĚLÁVÁNÍ, UČIVO Vzdělání Učivo patří mezi jeden ze tří hlavních činitelů výuky. Za dva zbývající prvky se řadí žák a učitel. Každé rozhodování o výběru učiva a jeho organizaci do kurikula vychází

Více

Charakteristika předmětu BIOLOGE

Charakteristika předmětu BIOLOGE Charakteristika předmětu BIOLOGE 1. Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu Biologii jako předmět pro střední školu vyučujeme v rámci vzdělávací oblasti Člověk a příroda a Člověk a zdraví. Je

Více

SOFT SKILLS A FORMY VZDĚLÁVÁNÍ

SOFT SKILLS A FORMY VZDĚLÁVÁNÍ Projekt vznikl za přispění Nadace ČEZ A FORMY VZDĚLÁVÁNÍ Společnost: VÍTKOVICE POWER ENGINEERING Zástupce: Mgr. Pavel Řehánek Soft Skills (nebo-li měkké dovednosti ) Co jsou to Soft Skills??? Pojem "osobnost"

Více

VÝCHOVNĚ VZDĚLÁVACÍ CÍLE

VÝCHOVNĚ VZDĚLÁVACÍ CÍLE VÝCHOVNĚ VZDĚLÁVACÍ CÍLE Výukovým cílem by měla být kvalitativní i kvantitativní změna u jednotlivých žáků, a to v oblasti kognitivní (vzdělávací), afektivní (postojové) a psychomotorické (výcvikové).

Více

I ÚVOD DO PEDAGOGIKY...

I ÚVOD DO PEDAGOGIKY... Obsah 5 OBSAH PŘEDMLUVA............................................ 7 I ÚVOD DO PEDAGOGIKY.............................. 9 II PEDAGOGIKA VOLNÉHO ČASU....................... 25 III PŘEDŠKOLNÍ PEDAGOGIKA..........................

Více

Základní informace o námi nabízených a projektově ověřených akreditovaných kurzech:

Základní informace o námi nabízených a projektově ověřených akreditovaných kurzech: Základní informace o námi nabízených a projektově ověřených akreditovaných kurzech: 1.AKTIVIZAČNÍ TECHNIKY: 1.Psychologická gramotnost pedagoga (rozsah 25 hodin, třídenní celodenní kurz) Prožitkový seminář

Více

6.4 Charakteristika vyučovacího předmětu Informatika

6.4 Charakteristika vyučovacího předmětu Informatika 6.4 Charakteristika vyučovacího předmětu Informatika Vyučovací předmět Informatika je realizován v rámci ŠVP na 1. stupni ZŠ (5. ročník) s časovou týdenní dotací 1 hodina. Na 2. stupni ZŠ je realizována

Více

SLET MANAŽERŮ A TECHNICKÝCH EXPERTŮ- 2012

SLET MANAŽERŮ A TECHNICKÝCH EXPERTŮ- 2012 SLET MANAŽERŮ A TECHNICKÝCH EXPERTŮ- 2012 13. 9-14. 9. 2012 Ing. Jitka Ondeková ondekova@cert-aco.cz CO JE E-LEARNING E-LEARNING je forma vzdělávání moderním, úsporným a efektivním způsobem, elektronickou,

Více

Co musím dokázat? (Katalog poţadavků) AJ ZÁKLADNÍ ÚROVEŇ

Co musím dokázat? (Katalog poţadavků) AJ ZÁKLADNÍ ÚROVEŇ Co musím dokázat? (Katalog poţadavků) AJ ZÁKLADNÍ ÚROVEŇ 2.1.1 Poslech rozpoznat téma pochopit hlavní myšlenku pochopit záměr/názor mluvčího postihnout hlavní body postihnout specifické informace porozumět

Více

CHARAKTERISTIKA PŘEDMĚTU FYZIKA ( čtyřleté studium a vyšší stupeň osmiletého gymnázia)

CHARAKTERISTIKA PŘEDMĚTU FYZIKA ( čtyřleté studium a vyšší stupeň osmiletého gymnázia) CHARAKTERISTIKA PŘEDMĚTU FYZIKA ( čtyřleté studium a vyšší stupeň osmiletého gymnázia) 1. Obsahové vymezení předmětu v předmětu fyzika se realizuje obsah vzdělávacího oboru Fyzika ze vzdělávací oblasti

Více

Pro rozvoj zájmů, dovedností a využití volného času zajišťuje škola dlouhodobě pestrou nabídku zájmových činností v rámci nepovinných

Pro rozvoj zájmů, dovedností a využití volného času zajišťuje škola dlouhodobě pestrou nabídku zájmových činností v rámci nepovinných 3. CHARAKTERISTIKA ŠVP ZV 3.1. Cíle a zaměření školy 3.1.1. Východiska ŠVP ZV Objektivní faktory, které mají pozitivní vliv na kvalitu školy: 1. poloha školy v parkové části města Liberce - Lidových sadech,

Více

Klíčové kompetence. Jako jeden z nosných prvků reformy

Klíčové kompetence. Jako jeden z nosných prvků reformy Jako jeden z nosných prvků reformy Klíčové kompetence Podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání má základní vzdělávání žákům pomoci utvářet a postupně rozvíjet klíčové kompetence. Pojem

Více

Ukázka zpracování učebních osnov Informační a komunikační technologie

Ukázka zpracování učebních osnov Informační a komunikační technologie Ukázka zpracování učebních osnov Informační a komunikační technologie ZŠ pro sluchově postižené Praha 5, Holečkova ulice Škola má deset ročníků, 1. stupeň tvoří 1. až 6. ročník, 2. stupeň 7. až 10. ročník.

Více

Studijní výsledky a Bloomova taxonomie

Studijní výsledky a Bloomova taxonomie Studijní výsledky a Bloomova taxonomie REFIMAT Pavel Pražák, Táňa Gavalcová FIM UHK Říjen, 2010 Pavel Pražák, Táňa Gavalcová (Institute) Studijní výsledky a Bloomova taxonomie Říjen, 2010 1 / 19 Definice

Více

Itálie Dotazník pro učitele VŠ připravující budoucí učitele cizích jazyků Zpracování údajů

Itálie Dotazník pro učitele VŠ připravující budoucí učitele cizích jazyků Zpracování údajů Itálie Dotazník pro učitele VŠ připravující budoucí učitele cizích jazyků Zpracování údajů O Vás 1. Dotazník vyplnilo sedm vysokoškolských pedagogů připravujících budoucí učitele cizích jazyků. 2. Šest

Více

Školní vzdělávací program Zdravá škola

Školní vzdělávací program Zdravá škola Školní vzdělávací program Zdravá škola (Plné znění ŠVP je přístupné veřejnosti ve vestibulu školy.) Název ŠVP Zdravá škola je odvozen od zaměření školy na holistické chápání podpory zdraví, tj. rozvoj

Více

Jak správně definovat výstup z učení konkrétního předmětu

Jak správně definovat výstup z učení konkrétního předmětu Inovace výstupů, obsahu a metod bakalářských programů vysokých škol neuniverzitního typu. CZ.1.07/2.2.00/28.0115 Jak správně definovat výstup z učení konkrétního předmětu Lenka Hrušková ,, Špatná výuka

Více

Standard učitele pro kariérní systém

Standard učitele pro kariérní systém Standard učitele pro kariérní systém OBLAST: 3 Název: Učitel a jeho okolí Podnázev: Rozvoj školy, klima školy, spolu s kolegy, s rodiči a sociálními partnery. Anotace: Učitel vnímá své povinnosti ve vztahu

Více

Ročník: Žák: Učitel: VVS jsou stejné jako v předchozích ročnících, s přihlédnutím k věku a schopnostem žáka.

Ročník: Žák: Učitel: VVS jsou stejné jako v předchozích ročnících, s přihlédnutím k věku a schopnostem žáka. PVV intuitivně ovládá výtvarný jazyk zvládá systém a organizaci práce ve vyučovací jednotce osvojí si správné pracovní návyky naučí se trpělivosti respektuje spolužáky umí spolupracovat ve skupině zapojí

Více

Spolupráce? Umění vzájemného porozumění, respektu a tolerance.

Spolupráce? Umění vzájemného porozumění, respektu a tolerance. Spolupráce? Umění vzájemného porozumění, respektu a tolerance. Jitka Pešková (Jihočeské muzeum v Českých Budějovicích) Příspěvek pro seminář Spolupráce? Spolupráce!, 24. 3. 2014, Moravské zemské muzeum

Více

Hodnocení a klasifikace při výuce F na SŠ. Jiří Tesař

Hodnocení a klasifikace při výuce F na SŠ. Jiří Tesař Hodnocení a klasifikace při výuce F na SŠ Jiří Tesař Hodnocení a klasifikace Většinou nejneoblíbenější činnost učitele: stresové a konfliktní situace musí se rychle rozhodnout musí zdůvodnit své rozhodnutí

Více

Národní kvalifikační rámec terciárního vzdělávání Q-RAM

Národní kvalifikační rámec terciárního vzdělávání Q-RAM Národní kvalifikační rámec terciárního vzdělávání Q-RAM Metodika pro psaní výstupů z učení Popis oboru a dalších studijních povinností Souvislost s popisem a deskriptory oblastí vzdělávání Jiří Hnilica

Více

Abychom definovali dimenze kompetencí, položili jsme si otázku: S kým/čím vstupujete do vzájemné interakce?

Abychom definovali dimenze kompetencí, položili jsme si otázku: S kým/čím vstupujete do vzájemné interakce? Profily kompetencí Úvodní situace před testováním E-learningový modul obsahuje šest interaktivních situací orientovaných na kompetence, které mají svou roli v maloobchodní společnosti. Všechny maloobchodní

Více

ZVÝŠENÍ KVALITY ŘÍZENÍ NA MĚSTSKÉM ÚŘADU LANŠKROUN V RÁMCI OP LIDSKÉ ZDROJE A ZAMĚSTNANOST. Reg. č. CZ.1.04/4.1.01/89.00080 KOMPETENČNÍ MODEL

ZVÝŠENÍ KVALITY ŘÍZENÍ NA MĚSTSKÉM ÚŘADU LANŠKROUN V RÁMCI OP LIDSKÉ ZDROJE A ZAMĚSTNANOST. Reg. č. CZ.1.04/4.1.01/89.00080 KOMPETENČNÍ MODEL ZVÝŠENÍ KVALITY ŘÍZENÍ NA MĚSTSKÉM ÚŘADU LANŠKROUN V RÁMCI OP LIDSKÉ ZDROJE A ZAMĚSTNANOST Reg. č. CZ.1.04/4.1.01/89.00080 PRAHA, 2013 Kompetenční model je nástroj práce se zaměstnanci MěÚ Lanškroun. Slouží

Více

1.3. Cíle vzdělávání v oblasti citů, postojů, hodnot a preferencí

1.3. Cíle vzdělávání v oblasti citů, postojů, hodnot a preferencí 1. Pojetí vyučovacího předmětu 1.1. Obecný cíl vyučovacího předmětu Předmět Aplikace ekonomických programů je zařazen mezi odborné předměty. Využívá a doplňuje znalosti získané z účetnictví, ekonomiky,

Více

6. HODNOCENÍ ŽÁKŮ A AUTOEVALUACE ŠKOLY

6. HODNOCENÍ ŽÁKŮ A AUTOEVALUACE ŠKOLY 6. HODNOCENÍ ŽÁKŮ A AUTOEVALUACE ŠKOLY Pravidla pro hodnocení žáků Hodnocení výsledků vzdělávání a chování žáků vychází z posouzení míry dosažení očekávaných výstupů formulovaných v učebních osnovách jednotlivých

Více

5.2 ANGLICKÝ JAZYK 5.2.1 CHARAKTERISTIKA VYUČOVACÍHO PŘEDMĚTU. Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu

5.2 ANGLICKÝ JAZYK 5.2.1 CHARAKTERISTIKA VYUČOVACÍHO PŘEDMĚTU. Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu 5.2 ANGLICKÝ JAZYK 5.2.1 CHARAKTERISTIKA VYUČOVACÍHO PŘEDMĚTU Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu Obsah předmětu Anglický jazyk je dán obsahem vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace,

Více

UČEBNÍ OSNOVA PŘEDMĚTU

UČEBNÍ OSNOVA PŘEDMĚTU UČEBNÍ OSNOVA PŘEDMĚTU KOMUNIKACE SE ZÁKAZNÍKEM Název školního vzdělávacího programu: Název a kód oboru vzdělání: Management ve stavebnictví 63-41-M/001 Ekonomika a podnikání Celkový počet hodin za studium

Více

Charakteristika předmětu

Charakteristika předmětu Vzdělávací oblast : Vyučovací předmět: Člověk a svět práce Člověk a svět práce - Svět práce Charakteristika předmětu Vzdělávací obsah: Základem vzdělávacího obsahu předmětu Svět práce je vzdělávací obsah

Více

Příklad dobré praxe XX

Příklad dobré praxe XX Projekt Další vzdělávání pedagogických pracovníků středních škol v oblasti kariérového poradenství CZ 1.07/1.3.00/08.0181 Příklad dobré praxe XX pro průřezové téma Člověk a svět práce Ing. Iva Černá 2010

Více

5.1. Modul M1 Poznej svoje peníze. Koncepční návrh

5.1. Modul M1 Poznej svoje peníze. Koncepční návrh 5.1. Modul M1 Poznej svoje peníze Koncepční návrh A. Junior Achievement, o.p.s. Identifikace vzdělávacího modulu A1 Název modulu Poznej svoje peníze A2 Kód modulu variantně si doplňuje škola dle svého

Více

ROLE ICT VE VZDĚLÁVÁNÍ

ROLE ICT VE VZDĚLÁVÁNÍ ROLE ICT VE VZDĚLÁVÁNÍ ZMĚNY V KONCEPCI VÝUKY listopad 2009 (c) Radek Maca Jaké jsou také pohledy na vzdělávání? žák: učitel: přežít školní docházku s co nejmenšími šrámy na těle i na duši předat žákům

Více

Kurz celoživotního vzdělávání. UČITELSTVÍ PRO STŘEDNÍ ŠKOLY (dříve byl vzdělávací program nazvaný Doplňkové pedagogické studium)

Kurz celoživotního vzdělávání. UČITELSTVÍ PRO STŘEDNÍ ŠKOLY (dříve byl vzdělávací program nazvaný Doplňkové pedagogické studium) UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE FILOZOFICKÁ FAKULTA - KATEDRA PSYCHOLOGIE Kurz celoživotního vzdělávání UČITELSTVÍ PRO STŘEDNÍ ŠKOLY (dříve byl vzdělávací program nazvaný Doplňkové pedagogické studium) Charakteristika

Více

Střední průmyslová škola Hranice Studentská 1384, Hranice

Střední průmyslová škola Hranice Studentská 1384, Hranice PROGRAM DALŠÍHO VZDĚLÁVÁNÍ Tabulkový procesor Střední průmyslová škola Hranice Studentská 1384, Hranice Obsah - 1. IDENTIFIKAČNÍ ÚDAJE PROGRAMU DALŠÍHO VZDĚLÁVÁNÍ... 3 2. PROFIL ABSOLVENTA... 4 VÝSLEDKY

Více

PSYCHOLOGICKO SOCIÁLNÍ DOVEDNOSTI

PSYCHOLOGICKO SOCIÁLNÍ DOVEDNOSTI Slezská univerzita v Opavě Obchodně podnikatelská fakulta v Karviné PSYCHOLOGICKO SOCIÁLNÍ DOVEDNOSTI Distanční studijní opora Monika Chobotová Jarmila Šebestová Karviná 2011 Projekt OP VK 2.2 (CZ.1.07/2.2.00/15.0176)

Více

ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ŠKOLA PRO ŽIVOT. určený pro praktickou školu jednoletou

ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ŠKOLA PRO ŽIVOT. určený pro praktickou školu jednoletou ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ŠKOLA PRO ŽIVOT určený pro praktickou školu jednoletou CHARAKTERISTIKA OBORU Charakteristika oboru vzdělání Praktická škola jednoletá umožňuje střední vzdělávání žákům se středně

Více

ŠVP Škola poznání a pohody

ŠVP Škola poznání a pohody ŠVP Škola poznání a pohody Základní škola a Mateřská škola Velká Jesenice, okres Náchod Charakteristika školy Základní údaje o škole Adresa: Základní škola a Mateřská škola Velká Jesenice, okres Náchod

Více

UČEBNÍ OSNOVY ZŠ M. Alše Mirotice

UČEBNÍ OSNOVY ZŠ M. Alše Mirotice UČEBNÍ OSNOVY ZŠ M. Alše Mirotice Vzdělávací oblast: Člověk a svět práce Vyučovací předmět: Volba povolání Období: 3. období Počet hodin ročník: 0 0 33 33 Učební texty: 1 3. období A) Cíle vzdělávací oblasti

Více

Vzdělávací aktivity ve vzdělávání

Vzdělávací aktivity ve vzdělávání Vzdělávací aktivity ve vzdělávání dospělých Cíle výuky, učební cíl Cíl výuky zachycuje to, co má účastník na konci učební jednotky vědět nebo umět. Učební cíl tedy popisuje ne to, co lektoři chtějí nebo

Více

4.9.70. Logika a studijní předpoklady

4.9.70. Logika a studijní předpoklady 4.9.70. Logika a studijní předpoklady Seminář je jednoletý, je určen pro studenty posledního ročníku čtyřletého studia, osmiletého studia a sportovní přípravy. Cílem přípravy je orientace ve formální logice,

Více

Úvod 11 I. VÝZNAM PSYCHOLOGIE VE VZDĚLÁVÁNÍ, SOUVISLOST SE VZDĚLÁVACÍMI TEORIEMI A CÍLI

Úvod 11 I. VÝZNAM PSYCHOLOGIE VE VZDĚLÁVÁNÍ, SOUVISLOST SE VZDĚLÁVACÍMI TEORIEMI A CÍLI OBSAH Úvod 11 I. VÝZNAM PSYCHOLOGIE VE VZDĚLÁVÁNÍ, SOUVISLOST SE VZDĚLÁVACÍMI TEORIEMI A CÍLI 1. Psychologie, její role a význam v procesu vzdělávání 16 1.1 Současné pojetí psychologie ve vzdělávání 16

Více

Pedagogika volného času

Pedagogika volného času Pedagogika volného času Milan Pšenička MFF UK, Pedagogika II, LS 2013/2014 Úvod Za všeobecný cíl pedagogiky vůbec se klade dosažení relativní samostatnosti jedince ve společnosti, tzv. umět se svobodně,

Více

Známí matematici v hodinách matematiky

Známí matematici v hodinách matematiky Známí matematici v hodinách matematiky Obsah 1. Popis projektu... 2 2. Úkol... 3 3. Posup... 3 3.1 Témata... 3 3.2 Role v týmu... 3 4. Zdroje informací... 4 5. Hodnocení projektu... 4 6. Závěr... 5 7.

Více

JAN NOVÁK. Manažerské kompetence. Dynamičnost Cílesměrnost Pečlivost (odpovědnost) -0,59 -0,93

JAN NOVÁK. Manažerské kompetence. Dynamičnost Cílesměrnost Pečlivost (odpovědnost) -0,59 -0,93 HODNOCENÍ Z DEVELOPMENT CENTRA Jméno a příjmení hodnoceného: JAN NOVÁK A. Manažerské kompetence,2 Manažerské kompetence,1 -,2 -,4 Psychická stabilita Dynamičnost Cílesměrnost Pečlivost (odpovědnost) Předvídání

Více

Kód a název oboru vzdělání: 64-41-L/51 Podnikání Název školního vzdělávacího programu: Podnikání

Kód a název oboru vzdělání: 64-41-L/51 Podnikání Název školního vzdělávacího programu: Podnikání Kód a název oboru vzdělání: 64-41-L/51 Podnikání Název školního vzdělávacího programu: Podnikání Délka a forma vzdělání: Dosažený stupeň vzdělání: Způsob ukončení vzdělávání: Datum platnosti ŠVP : Dvouleté

Více

PEDAGOGICKÉ DOVEDNOSTI

PEDAGOGICKÉ DOVEDNOSTI Slezská univerzita v Opavě Obchodně podnikatelská fakulta v Karviné PEDAGOGICKÉ DOVEDNOSTI Distanční studijní opora Helena Kolibová Karviná 2012 Projekt OP VK 2.2 (CZ.1.07/2.2.00/15.0176) Rozvoj kompetencí

Více

www.tcconline.cz VÝSTUPNÍ ZPRÁVA Multifaktorový pracovní profil

www.tcconline.cz VÝSTUPNÍ ZPRÁVA Multifaktorový pracovní profil www.tcconline.cz VÝSTUPNÍ ZPRÁVA Multifaktorový pracovní profil Jan Ukázkový jan.ukazkovy@tcconline.cz 1. srpna 2015 Dostává se Vám do rukou výstup z Pracovního profilu. Jedná se o základní dotazník, který

Více

VYUŽITÍ TÉMATU DIPLOMOVÉ PRÁCE V GEOGRAFICKÉM VZDĚLÁVÁNÍ NA STŘEDNÍ ŠKOLE VE VAZBĚ NA RÁMCOVÝ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM PRO GYMNAZIÁLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ

VYUŽITÍ TÉMATU DIPLOMOVÉ PRÁCE V GEOGRAFICKÉM VZDĚLÁVÁNÍ NA STŘEDNÍ ŠKOLE VE VAZBĚ NA RÁMCOVÝ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM PRO GYMNAZIÁLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ VYUŽITÍ TÉMATU DIPLOMOVÉ PRÁCE V GEOGRAFICKÉM VZDĚLÁVÁNÍ NA STŘEDNÍ ŠKOLE VE VAZBĚ NA RÁMCOVÝ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM PRO GYMNAZIÁLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ Protože s odbornou geografií a kartografií současně studuji obor

Více

Informační a komunikační technologie. Informační a komunikační technologie

Informační a komunikační technologie. Informační a komunikační technologie Oblast Předmět Období Časová dotace Místo realizace Charakteristika předmětu Průřezová témata Informační a komunikační technologie Informační a komunikační technologie 5. 6. ročník 1 hodina týdně počítačová

Více

6.23 Pojetí vyučovacího předmětu Marketing a management

6.23 Pojetí vyučovacího předmětu Marketing a management 6.23 Pojetí vyučovacího předmětu Marketing a management Obecné cíle výuky Marketingu a managementu Výuka předmětu marketing a management směřuje k pochopení a prohloubení vědomostí a dovedností o marketingu

Více

Projekt Zkvalitnění vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti udržitelného rozvoje na školách Jihočeského kraje Reg. č.: CZ.1.07/1.3.06/04.

Projekt Zkvalitnění vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti udržitelného rozvoje na školách Jihočeského kraje Reg. č.: CZ.1.07/1.3.06/04. Projekt Zkvalitnění vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti udržitelného rozvoje na školách Jihočeského kraje Reg. č.: CZ.1.07/1.3.06/04.0018 Projekt je financován z Evropského sociálního fondu a

Více

MgA. Ivana Honsnejmanová

MgA. Ivana Honsnejmanová Badatelská výuka ve vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět MgA. Ivana Honsnejmanová Vzdělávání pro efektivní transfer technologií a znalostí v přírodovědných a technických oborech (CZ.1.07/2.3.00/45.0011)

Více

Zadání tohoto úkolu, jeho potřebnost a jeho důležitost vyplývají ze stavu: probíhající reformy veřejného sektoru, což je jistě závislé na odborné

Zadání tohoto úkolu, jeho potřebnost a jeho důležitost vyplývají ze stavu: probíhající reformy veřejného sektoru, což je jistě závislé na odborné HODNOCENÍ KVALITY VZDĚLÁVÁNÍ PRACOVNÍKŮ VE VEŘEJNÉ SPRÁVĚ MANUÁL PRO LEKTORY VZDĚLÁVACÍCH PROGRAMŮ v rámci projektu OP Vzdělávání pro konkurenceschopnost CZ.1.07/3.2.07/01.0069 Tvorba vzdělávacích programů

Více

Výukový modul SOLÁRNÍ ENERGIE ZELENÝ MOST MEZI ŠKOLOU A PRAXÍ ENVIRONMENTÁLNÍ VZDĚLÁVACÍ MODULY PRO TRVALE UDRŽITELNÝ ROZVOJ CZ.1.07/1.1.00/14.

Výukový modul SOLÁRNÍ ENERGIE ZELENÝ MOST MEZI ŠKOLOU A PRAXÍ ENVIRONMENTÁLNÍ VZDĚLÁVACÍ MODULY PRO TRVALE UDRŽITELNÝ ROZVOJ CZ.1.07/1.1.00/14. Výukový modul SOLÁRNÍ ENERGIE ZELENÝ MOST MEZI ŠKOLOU A PRAXÍ ENVIRONMENTÁLNÍ VZDĚLÁVACÍ MODULY PRO TRVALE UDRŽITELNÝ ROZVOJ CZ.1.07/1.1.00/14.0153 1 V rámci projektu Zelený most mezi školou a praxí environmentální

Více

Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem ČR.

Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem ČR. Střední škola hospodářská a lesnická, Frýdlant, Bělíkova 1387, příspěvková organizace Název modulu Chemie Kód modulu Ch-H-1/1-4 Délka modulu 49 hodin Platnost 01.09.2010 Typ modulu povinný Pojetí Teoretické

Více

TEORIE ZPRACOVÁNÍ DAT

TEORIE ZPRACOVÁNÍ DAT Vysoká škola báňská - Technická univerzita Ostrava Fakulta elektrotechniky a informatiky TEORIE ZPRACOVÁNÍ DAT pro kombinované a distanční studium Jana Šarmanová Ostrava 2003 Jana Šarmanová, 2003 Fakulta

Více

Charakteristika předmětu CHEMIE

Charakteristika předmětu CHEMIE Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu Charakteristika předmětu CHEMIE Předmět CHEMIE se na Gymnáziu Jiřího Ortena vyučuje v rámci nižšího stupně osmiletého studia v sekundě až kvartě v rámci

Více

Vzdělávací program Komunitní škola

Vzdělávací program Komunitní škola Vzdělávací program Komunitní škola Vzdělávací program Komunitní škola je určen pedagogickým pracovníkům základních a středních škol. Jediným předpokladem pro přijetí je vůle a ochota pracovat na principech

Více

STRATEGIE ROZVOJE SLUŽEB ICT VE ŠKOLE

STRATEGIE ROZVOJE SLUŽEB ICT VE ŠKOLE STRATEGIE ROZVOJE SLUŽEB ICT VE ŠKOLE AUTOEVALUACE SLUŽEB ICT (c) Radek Maca rama@inforama.cz Druhy kontrol realizace ICT plánu Formální obsahuje všechny náležitosti předepsané pokyny má vhodný design

Více

Matematika a její aplikace Matematika

Matematika a její aplikace Matematika Vzdělávací oblast : Vyučovací předmět : Období ročník : Počet hodin : 165 Učební texty : Matematika a její aplikace Matematika 1. období 2. ročník Mgr. M. Novotný, F. Novák: Matýskova matematika 4.,5.,6.díl

Více

Učební plán. Celkový počet vyučovacích hodin 50. Počet hodin teoretické přípravy 22 Počet hodin praktická přípravy 22 Počet hodin zkoušek 6

Učební plán. Celkový počet vyučovacích hodin 50. Počet hodin teoretické přípravy 22 Počet hodin praktická přípravy 22 Počet hodin zkoušek 6 Učební plán Modul č. 1 Legislativní Cílem tohoto modulu je vymezení podnikání a právních norem, praktické seznámení posluchačů s otázkami legislativními, poukázat na možnosti podnikání v ČR. Naučit jej

Více

marketingu Definice pojmů Ing. Lucie Vokáčov ová, vokacova@pef.czu.cz

marketingu Definice pojmů Ing. Lucie Vokáčov ová, vokacova@pef.czu.cz Koncept jádra j marketingu Definice pojmů Ing. Lucie Vokáčov ová, vokacova@pef.czu.cz Pojetí marketingu Pohled ekonomů: Marketing je proces výměny užitné hodnoty, kterou kupující získává od prodejce ve

Více

Občanský a společenskovědní základ dvouletý volitelný předmět

Občanský a společenskovědní základ dvouletý volitelný předmět Název předmětu: Zařazení v učebním plánu: Občanský a společenskovědní základ O7A, C3A, O8A, C4A dvouletý volitelný předmět Cíle předmětu Cílem semináře je: - získávání rozšiřujících informací z řady humanitních

Více

PRVNÍ ELASTICKÝ INFORMAČNÍ SYSTÉM : QI

PRVNÍ ELASTICKÝ INFORMAČNÍ SYSTÉM : QI PRVNÍ ELASTICKÝ INFORMAČNÍ SYSTÉM : QI Cyril Klimeš a) Jan Melzer b) a) Ostravská univerzita, katedra informatiky a počítačů, 30. dubna 22, 701 03 Ostrava, ČR E-mail: cyril.klimes@osu.cz b) DC Concept

Více

Autoevaluace školy. Část čtvrtá vlastní hodnocení školy 8 Rámcová struktura vlastního hodnocení školy a kritéria vlastního hodnocení školy

Autoevaluace školy. Část čtvrtá vlastní hodnocení školy 8 Rámcová struktura vlastního hodnocení školy a kritéria vlastního hodnocení školy Autoevaluace školy 1. Právní vymezení I. Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) 12 1) Hodnocení školy se uskutečňuje jako vlastní hodnocení

Více

Zhodnocení tvorby Školních vzdělávacích programů

Zhodnocení tvorby Školních vzdělávacích programů ODBORNÁ ŠKOLA VÝROBY A SLUŽEB PLZEŇ, VEJPRNICKÁ 56 Zhodnocení tvorby Školních vzdělávacích programů Evaluace ŠVP Bc. Lenka Radová 7.10.2013 Zhodnocení tvorby ŠVP Od roku 2008 do současnosti jsme vytvořili

Více

Informační a komunikační technologie Informatika volitelný předmět

Informační a komunikační technologie Informatika volitelný předmět Vzdělávací oblast : Vyučovací předmět : Informační a komunikační technologie Informatika volitelný předmět Charakteristika předmětu V předmětu Informatika je realizován obsah vzdělávací oblasti Informační

Více

Projektový manažer 250+ Kariéra projektového manažera začíná u nás! F11. Zásady personálního řízení projektu

Projektový manažer 250+ Kariéra projektového manažera začíná u nás! F11. Zásady personálního řízení projektu Projektový manažer 250+ Kariéra projektového manažera začíná u nás! F Řízení lidských zdrojů F11 Zásady personálního řízení projektu V tomto tématu bude pozornost věnována zvláště těmto bodům: Úkoly managementu

Více

PedAgogicKý Proces A jeho Řízení

PedAgogicKý Proces A jeho Řízení PedAgogicKý Proces A jeho Řízení Kvalitní škola Václav Trojan ŠVP Hospitační činnost Školní řád Funkce školy Autoevaluace Řízení změny Pedagogický proces a jeho řízení Ukázka knihy z internetového knihkupectví

Více

Metodika Programu pro pěstounské rodiny Slezské diakonie

Metodika Programu pro pěstounské rodiny Slezské diakonie Metodika Programu pro pěstounské rodiny Slezské diakonie Program pro pěstounské rodiny Slezské diakonie jako Pověřená osoba v oblasti náhradní rodinné péče má zpracovanou METODIKU - funkční systém vnitřních

Více

UČEBNÍ OSNOVA PŘEDMĚTU

UČEBNÍ OSNOVA PŘEDMĚTU UČEBNÍ OSNOVA PŘEDMĚTU ZÁKLADY SPOLEČENSKÝCH VĚD Název školního vzdělávacího programu: Název a kód oboru vzdělání: Management ve stavebnictví 63-41-M/001 Ekonomika a podnikání Celkový počet hodin za studium

Více

Kompetenční model efektivního lektora

Kompetenční model efektivního lektora Kompetenční model efektivního lektora Autor : Mgr. Pavel Veselý, Mgr. Kristýna Lukšová ABS WYDA s.r.o. projekt Kruh Číslo projektu: CZ.1.07/3.2.09/01.0035 Kompetenční model lektora Osobnost lektora je

Více

Klasifikační řád pro dálkové studium

Klasifikační řád pro dálkové studium Klasifikační řád pro dálkové studium 1. Základní zásady klasifikace prospěchu Klasifikace prospěchu je nedílnou součástí výchovně vzdělávacího procesu. Jejím cílem je vyjádřit příslušným klasifikačním

Více

A05 Stanovení způsobů ověření Praktické předvedení praktická neznamená jen manuální nebo ruční

A05 Stanovení způsobů ověření Praktické předvedení praktická neznamená jen manuální nebo ruční A05 Stanovení způsobů ověření Způsob ověření se stanovuje pro každé jednotlivé kritérium. Určuje, jakým postupem je kritérium ověřováno. Základní způsoby ověření jsou: - praktické předvedení - písemné

Více

1.3. Cíle vzdělávání v oblasti citů, postojů, hodnot a preferencí

1.3. Cíle vzdělávání v oblasti citů, postojů, hodnot a preferencí 1. Pojetí vyučovacího předmětu 1.1. Obecný cíl vyučovacího předmětu Obecným cílem předmětu Marketing cestovního ruchu je poskytnout žákům ucelenou soustavu vědomostí a dovedností z marketingu cestovního

Více

4.7.2. Charakteristika vyučovacího předmětu Výtvarná výchova

4.7.2. Charakteristika vyučovacího předmětu Výtvarná výchova 4.7. Vzdělávací oblast: Umění a kultura Vzdělávací obor: Výtvarná výchova 4.7.2. Charakteristika vyučovacího předmětu Výtvarná výchova 1. Obsahové vymezení vyučovacího předmětu Výtvarný výchova spadá spolu

Více

CZ.1.07/1.3.43/01.0025 Harmonogram vzdělávacích aktivit

CZ.1.07/1.3.43/01.0025 Harmonogram vzdělávacích aktivit Zavádění komplexního systému DVPP do praxe škol CZ.1.07/1.3.43/01.0025 Harmonogram vzdělávacích aktivit NÁZEV SEMINÁŘE LEKTOR STRUČNÝ OBSAH ZÚČASTNĚNÉ ŠKOLY TERMÍN MÍSTO KONÁNÍ 8 hodin Ředitel jako manažer

Více

Zástupce ředitele a personální práce

Zástupce ředitele a personální práce Název projektu: Reg. č. projektu: Rozvoj klíčových kompetencí zástupců ředitele na školách a školských zařízeních CZ.1.07/1.3.49/01.0002 Modul : Zástupce ředitele a personální práce Evropská obchodní akademie,

Více

Ročník: 1. Zpracováno dne: 20. 8. 2013

Ročník: 1. Zpracováno dne: 20. 8. 2013 Označení materiálu: VY_32_INOVACE_RUMJI_TELOCVIK_13 Název materiálu: Prevence úrazů a nemocí Tematická oblast: Tělesná výchova 1. ročník Anotace: Úrazy představují závažný zdravotnický problém. Cílempráce

Více

Výukový modul VĚTRNÁ ENERGIE ZELENÝ MOST MEZI ŠKOLOU A PRAXÍ ENVIRONMENTÁLNÍ VZDĚLÁVACÍ MODULY PRO TRVALE UDRŽITELNÝ ROZVOJ CZ.1.07/1.1.00/14.

Výukový modul VĚTRNÁ ENERGIE ZELENÝ MOST MEZI ŠKOLOU A PRAXÍ ENVIRONMENTÁLNÍ VZDĚLÁVACÍ MODULY PRO TRVALE UDRŽITELNÝ ROZVOJ CZ.1.07/1.1.00/14. Výukový modul VĚTRNÁ ENERGIE ZELENÝ MOST MEZI ŠKOLOU A PRAXÍ ENVIRONMENTÁLNÍ VZDĚLÁVACÍ MODULY PRO TRVALE UDRŽITELNÝ ROZVOJ CZ.1.07/1.1.00/14.0153 1 V rámci projektu Zelený most mezi školou a praxí environmentální

Více

ŠVP Gymnázium Ostrava-Zábřeh. 4.8.16. Úvod do programování

ŠVP Gymnázium Ostrava-Zábřeh. 4.8.16. Úvod do programování 4.8.16. Úvod do programování Vyučovací předmět Úvod do programování je na naší škole nabízen v rámci volitelných předmětů v sextě, septimě nebo v oktávě jako jednoletý dvouhodinový kurz. V případě hlubšího

Více

ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM 78-62-C/02 PRAKTICKÁ ŠKOLA DVOULETÁ

ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM 78-62-C/02 PRAKTICKÁ ŠKOLA DVOULETÁ ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM 78-62-C/02 PRAKTICKÁ ŠKOLA DVOULETÁ OBSAH ŠVP ÚVODNÍ IDENTIFIKAČNÍ ÚDAJE... 3 PROFIL ABSOLVENTA... 4 PODMÍNKY PŘIJÍMACÍHO ŘÍZENÍ... 6 ZDRAVOTNÍ ZPŮSOBILOST... 7 UČEBNÍ PLÁN...

Více

7.20 Pojetí vyučovacího předmětu Marketing a management

7.20 Pojetí vyučovacího předmětu Marketing a management 7.20 Pojetí vyučovacího předmětu Marketing a management Obecné cíle výuky Marketingu a managementu Výuka předmětu marketing a management směřuje k pochopení a prohloubení vědomostí a dovedností o marketingu

Více

UČEBNÍ OSNOVA PŘEDMĚTU

UČEBNÍ OSNOVA PŘEDMĚTU UČEBNÍ OSNOVA PŘEDMĚTU ROZPOČTY STAVEB Název školního vzdělávacího programu: Kód a název oboru vzdělání: Management ve stavebnictví 63-41-M/001 Celkový počet hodin za studium: 3. ročník = 66 hodin/ročník

Více

Moravské gymnázium Brno s. r.o.

Moravské gymnázium Brno s. r.o. Číslo projektu CZ.1.07/1.5.00/34.0743 Název školy Moravské gymnázium Brno s. r.o. Autor Mgr. Kateřina Proroková Tématická oblast Základy společenský věd Téma Druhy a efektivita učení Ročník 1. ročník Datum

Více

Vítejte na Zemi. Metodický manuál pro pedagogy 1. ÚVOD

Vítejte na Zemi. Metodický manuál pro pedagogy 1. ÚVOD Vítejte na Zemi Metodický manuál pro pedagogy 1. ÚVOD Sekce PRO ŠKOLY je určena pro pedagogy, kteří by rádi využili informace ze vzdělávací části v praxi. Je společná pro všech osm kapitol a má i stejnou

Více

kvalitu ve vzdělání Ostrava www.kvalitaskoly.cz

kvalitu ve vzdělání Ostrava www.kvalitaskoly.cz Monitorujeme a rozvíjíme kvalitu ve vzdělání Ostrava www.kvalitaskoly.cz O nás Občanské sdružení Společnost pro kvalitu školy vzniklo koncem 90. let 20. století jako občanské sdružení Klíč. Vzhledem k

Více

ZÁKLADNÍ PRAVIDLA TVORBY PROJEKTŮ. TVORBA A ŘÍZENÍ TZV. MĚKKÝCH PROJEKTŮ praktické zkušenosti. PROGRAMOVÁNÍ = stanovení cílů PROJEKTOVÝ CYKLUS

ZÁKLADNÍ PRAVIDLA TVORBY PROJEKTŮ. TVORBA A ŘÍZENÍ TZV. MĚKKÝCH PROJEKTŮ praktické zkušenosti. PROGRAMOVÁNÍ = stanovení cílů PROJEKTOVÝ CYKLUS TVORBA A ŘÍZENÍ TZV. MĚKKÝCH PROJEKTŮ praktické zkušenosti Michal Medek Lipka školské zařízení pro environmentální vzdělávání, Brno, Lipová 20 michal.medek@lipka.cz ZÁKLADNÍ PRAVIDLA TVORBY PROJEKTŮ projekt

Více

Nabídka kurzů pro práci s žáky ze sociokulturně znevýhodněného prostředí

Nabídka kurzů pro práci s žáky ze sociokulturně znevýhodněného prostředí Nabídka kurzů pro práci s žáky ze sociokulturně znevýhodněného prostředí Sociální znevýhodnění osob se sluchovým postižením pravidla komunikace 1 den Cílem kurzu je seznámit frekventanty s jazykovou a

Více

Měření efektivity informačního vzdělávání. Mgr. Gabriela Šimková gsimkova@phil.muni.cz KISK, Filozofická fakulta MU

Měření efektivity informačního vzdělávání. Mgr. Gabriela Šimková gsimkova@phil.muni.cz KISK, Filozofická fakulta MU Měření efektivity informačního vzdělávání Mgr. Gabriela Šimková gsimkova@phil.muni.cz KISK, Filozofická fakulta MU Evaluace jako výzkumný proces Formy informačního vzdělávání CEINVE Kontaktní (face to

Více

Kód a název oboru vzdělání: 63-41-M/01, Ekonomika a podnikání. Název školního vzdělávacího programu: OBCHODNĚ PODNIKATELSKÁ ČINNOST

Kód a název oboru vzdělání: 63-41-M/01, Ekonomika a podnikání. Název školního vzdělávacího programu: OBCHODNĚ PODNIKATELSKÁ ČINNOST Kód a název oboru vzdělání: 63-41-M/01, Ekonomika a podnikání Název školního vzdělávacího programu: OBCHODNĚ PODNIKATELSKÁ ČINNOST Délka a forma vzdělání: Dosažený stupeň vzdělání: Způsob ukončení vzdělávání:

Více

7.21 Pojetí vyučovacího předmětu Účetnictví

7.21 Pojetí vyučovacího předmětu Účetnictví 7.21 Pojetí vyučovacího předmětu Účetnictví Obecné cíle vyučovacího předmětu Účetnictví Předmět účetnictví rozvíjí ekonomické myšlení žáků. Žáci si osvojují vědomosti a dovednosti potřebné pro zpracování

Více

Školní vzdělávací program - Základní škola, Nový Hrádek, okres Náchod. Část V. Osnovy

Školní vzdělávací program - Základní škola, Nový Hrádek, okres Náchod. Část V. Osnovy Environmentální výchova Školní vzdělávací program - Základní škola, Nový Hrádek, okres Náchod Část V. Osnovy I. a II. stupeň KAPITOLA 39. PRŮŘEZOVÁ TÉMATA Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu

Více

Učební osnovy ZŠ Petra Bezruče

Učební osnovy ZŠ Petra Bezruče Učební osnovy ZŠ Petra Bezruče Vzdělávací oblast : Vyučovací předmět : Informační a komunikační technologie Informatika Charakteristika předmětu V předmětu Informatika je realizován obsah vzdělávací oblasti

Více