INSPEC Inovace studijního programu Specializace v pedagogice. Vysoká škola chemicko-technologická v Praze Katedra učitelství a humanitních věd

Rozměr: px
Začít zobrazení ze stránky:

Download "INSPEC Inovace studijního programu Specializace v pedagogice. Vysoká škola chemicko-technologická v Praze Katedra učitelství a humanitních věd"

Transkript

1 INSPEC Inovace studijního programu Specializace v pedagogice Vysoká škola chemicko-technologická v Praze Katedra učitelství a humanitních věd Psychologie učení (Pracovní verze) Autor: PhDr. Václava Nývltová, CSc. Praha 2014

2 Obsah: 1. Pojem učení. Vztah učení a biologického zrání 1.1. Vývojové fáze mozku umožňující pokroky v učení 1.2. Role sociálního prostředí ve stimulaci učení dítěte 2. Zdroje učení 2.1. Učení z vlastní zkušenosti Piagetova teorie 2.2. Učení zprostředkované jazykem a řečí Teorie S.L.Vygotského 2.3. Učení zprostředkované nápodobou druhých lidí Teorie A. Bandury 2.4. Učení v digitálním světě Vliv moderních technologií na proces učení 3. Druhy učení, genetická podmíněnost učení 3.1. Záměrné a nezáměrné učení 3.2. Implicitní a explicitní učení 3.3. Jednoduché, geneticky podmíněné formy učení 3.4. Deklarativní, pojmové a procedurální učení v procesu cíleného vzdělávání a učení 3.5. Teorie transferu 4. Kognitivní předpoklady k učení 4.1. Role pozornosti a vnímání při příjmu informací Zaměřená sluchová pozornost Zaměřená zraková pozornost Rozdělování pozornosti Automatické procesy Kognitivní neuropsychologie, funkční okruhy mozku při vnímání Vnímání prostoru, velikosti, barev, pohybu Rozpoznávání obrazců, rozpoznávání tváří 4.2. Význam představivosti v procesu učení Neuropsychologie vizuální představivosti 4.3. Paměť a zpracování přijatých informací Paměťové procesy Teorie vybavování a zapomínání Krátkodobá, pracovní, operační a dlouhodobá paměť Epizodická, autobiografická a sémantická paměť Mimořádné paměťové schopnosti dar i prokletí 4.4. Usuzování a myšlení v procesu učení Neuropsychologie myšlení a usuzování Teorie usuzování 4.5. Jazyk, řeč a myšlení Vnímání řeči, rozpoznávání slov, vnímání vět Základní kognitivní procesy probíhající při čtení, identifikace slov Řečová produkce

3 Kognitivní procesy probíhající při psaní 4.6. Role emocí v procesu učení Teorie emočního zpracování informací Vliv emocí na pozornost, vnímání a paměť Vytváření optimální emoční atmosféry při vyučování Vliv stresu na učení a vyučování 4.7. Souvislost mezi vývojem motorických dovedností a kognitivních procesů 4.8. Specifické charakteristiky kognitivních procesů u žáků středních škol 5. Osobnostní, individuální předpoklady žáků k učení 5.1. Temperamentové vlastnosti Současný odborný pohled na problematiku temperamentu a možnosti ovlivnění nevýhodných extrémů 5.2. Schopnosti, psychologie mimořádného výkonu (talent, nadání, tvořivost) Současný odborný pohled na schopnosti, inteligenci a možnosti jejich rozvoje Přehled přístupů k problematice nadání a talentu Přehled přístupů k problematice tvořivosti Podpora nadání, talentu a tvořivosti ve školním vyučování 5.3. Seberegulační vlastnosti Seberegulace jako specifické schopnosti a předpoklady k učení Vývoj sebeuvědomění Vývoj sebehodnocení (sebeúcty a sebedůvěry) Vývoj sebeovládání 5.4. Vztahové (morální) vlastnosti ovlivňující proces učení 5.5. Motivační rozdíly k učení 6. Motivace k učení 6.1. Trvalé osobnostní motivační zaměření Hodnoty, ideály Životní cíle Přehled teorií základních psychických potřeb 6.2. Proměnlivá, aktuální motivace 6.3. Přehled faktorů ovlivňujících aktuální motivaci 6.4. Role učitele v motivování žáků k učení 6.5. Specifika aplikace odměn a trestů v motivování žáků Vhodné formy pochval a pokárání žáků 7. Vnější podmínky ovlivňující učení 7.1. Materiální podmínky 7.2. Organizační a režimové podmínky 7.3. Interpersonální podmínky Vztah učitele a žáka, postoje učitele Vliv vztahů mezi žáky na proces učení 8. Specifika učení u žáků středních škol

4 1. Pojem učení K pojmům škola a učitel nerozlučně patří i pojem učení. Řízení procesu učení žáků ve škole je hlavní částí pracovní náplně učitelů. Pojmem učení se v psychologii označuje proces, v jehož průběhu dochází u jedince na základě nového poznání, nových dovedností a zkušenosti ke změnám v chování, v psychice a osobnosti. Pojem nezahrnuje změny, ke kterým dochází v důsledku biologického zrání organismu. Učení je velmi komplexní proces, na jehož průběhu se podílejí všechny psychické procesy. Tato skutečnost značně komplikuje vědecké zkoumání učení a snahy stanovit jednotlivé druhy učení. Jednotlivé druhy učení mohou být stanoveny různě v závislosti na zvoleném kritériu třídění. Učení je např. rozlišováno podle výsledků učení (např. na učení poznatkům, učení motorickým dovednostem, učení sociálnímu chování aj.), podle psychického procesu, který v daném učení hraje rozhodující roli (např. senzomotorické učení, pojmové učení, emoční učení aj.), podle druhu činnosti, při níž k učení dochází apod. Vztah zrání a učení Výsledkem procesu učení na psychické úrovni nejsou jen nově získané informace, názory a nové vzorce chování, ale i změny v emočním prožívání, změny v kognitivní procesech (např. ve způsobu vnímání a myšlení), změny v osobnostních vlastnostech (např. v sebepojetí, motivaci, morálních vlastnostech, schopnostech, dovednostech aj.), změny ve vztazích k jiným lidem. Změny, k nimž dochází v průběhu života člověka v jeho psychice, osobnosti a chování, bývají způsobeny zráním nebo učením. Zpravidla jsou však výsledkem současného působení obou hlavních vývojových procesů: biologického zrání a učení. Zrání a učení jsou dialektickém vztahu, vzájemně se ovlivňují a podmiňují. Biologické dozrávání organismu umožňuje učení a učení (pokud je přiměřené) má zpětně stimulující vliv na dozrávání příslušných struktur. Zrání připravuje podmínky pro učení a učení tyto předpoklady dále rozšiřuje. Učení může procesy zrání a vývoj zrychlovat. Každý živočich se však samozřejmě může učit jen to, co odpovídá jeho "genetickému plánu".

5 Pokud jedinec nemá dostatek příležitostí k vhodnému učení, může nastat zpomalení vývoje. Bez učení (bez vnějších stimulů) nemůže být dokonce vůbec nastartován rozvoj některých psychických funkcí. V případě učení, které je nepřiměřené vnitřním biologickým možnostem (obsah učení je ve velkém rozporu s procesy biologického zrání), může dojít nejen ke zpomalení, ale dokonce i k narušení dalšího vývoje, k tělesnému i psychickému (emočnímu, kognitivnímu) poškození. Tak je tomu např. v případech, kdy se dítě předčasně učí některým psychomotorickým dovednostem, předčasně je nuceno k abstraktnímu myšlení apod. Změny, ke kterým v průběhu učení dochází, mohou být tedy pro daného jedince jak pozitivní, tak negativní. Pokud učení jen lehce předchází biologické vývojové možnosti jedince, pak se stává mocným nástrojem stimulace psychického i tělesného vývoje, v pozdějším věku je mocným nástrojem udržení psychické a tělesné kondice. Učení je také jediným prostředkem, kterým můžeme zvyšovat svoji mentální kapacitu. Odborné řízení procesu učení učitelem ve škole má jak pro jednotlivé žáky, tak i pro společnost, dalekosáhlé důsledky. V průběhu učení nedochází k pouhému ukládání informací do již vytvořených mozkových struktur, ale v průběhu učení současně dochází k vytváření a modifikaci těch mozkových struktur a nervových spojů, které daný proces učení umožňují. Již vytvořené nervové spoje, ale v činnostech nadále nepoužívané, zanikají. Proto i to, co jsme se naučili a dále nepoužívali v každodenním životě, většinou zapomínáme. Výjimku tvoří pouze naučené procedurální psychomotorické dovednosti a některé hluboce osvojené, mnohonásobně upevněné vědomosti (viz. dále). Předpokládá se rovněž, že v některých případech vytvořená nervová spojení mohou být "držena při životě" a využívána i v jiných činnostech, nejenom v těch činnostech, které se podílely na jejich vytvoření. Tak je tomu pravděpodobně u některých vyučovacích předmětů ve škole. Např. nervové spoje vytvořené učením se logicky uspořádaného učiva (řešením logických problémů) jsou pak pravděpodobně využívány k logickému myšlení i v učení se jiným předmětům. Tento poznatek byl znám již našim předkům, dnes. Proto v minulosti byly v některých zemích do studijních programů všech středních a vysokých škol zařazovány takové předměty jako latina, logika, matematika, aniž by se předpokládalo, že absolventi budou

6 výsledné naučené vědomosti a dovednosti v praxi potřebovat. Naši předkové si uvědomovali, že pro žáky je daleko větším přínosem samotný proces učení (tj. rozvoj mozkových struktur a nervových spojení) než výsledky (výstupy) učení (tj. osvojené vědomosti). Z vývojového hlediska není ani tak důležité, zda žák např. umí či neumí spočítat určitý příklad, ale daleko důležitější je, že se o to pokouší, že se to učí, a tím sám sebe rozvíjí. V některých případech jsou spojení vytvořená v jednodušších činnostech pravděpodobně později využívána v komplexnějších činnostech, např. ve složitějších formách myšlení, ve složitějších motorických úkonech apod. Novodobé výzkumy ukazují, že náš mozek je neuvěřitelně plastický a proměnlivý. Významně se utváří i pod vlivem vnějšího prostředí, hlavně pod vlivem toho, co děláme a co se učíme. Mozek je neustálým rušením a opětným vytvářením nervových spojů připraven přizpůsobovat se našemu životnímu stylu a učení. Životní význam učení spočívá v tom, že umožňuje živým organismům přizpůsobovat se proměnlivým podmínkám materiálního a sociálního prostředí. Bez schopnosti učení by i relativně jednoduchý živočich nemohl přežít při změně životních podmínek. Učení není proto jen specifickou lidskou záležitostí, neprobíhá jen ve škole a jen v určitém věku. Všechny živé organismy se učí, učíme se od prvního až do posledního dne života, učíme se ve všech prostředích (jen různým způsobem a různým věcem). Ve způsobu, úrovni a rozsahu učení jsou však mezi lidmi velké individuální rozdíly. Způsob učení, který je efektivní pro jednoho člověka, může být pro jiného zcela nevhodný. Teoretické přístupy ke studiu učení Problematika učení byla po celé 20. století jedním z centrálních témat psychologie. Ale protože neexistovaly prostředky, které by vědcům umožnily nahlédnout do živého mozku v průběhu vykonávání psychické činnosti, mnoho "vědeckých" poznatků o učení bylo (a někdy stále je) čistě spekulativního rázu. Na ty "správné" poznatky si bohužel musíme ještě počkat. Vzhledem k omezené možnosti zkoumání reálného průběhu učení není proto divu, že se v psychologii postupně vyhranily různé teoretické a empirické přístupy k problematice

7 učení. Každý z těchto teoretických přístupů se zaměřoval pouze na dílčí aspekt komplexního učebního procesu a žádný z nich proto neposkytuje objasnění všech druhů učení v plné šíři. Závěry jednotlivých teoretických přístupů se však nepopírají, spíše se vzájemně doplňují. Znalost jednotlivých přístupů tak umožňuje ucelenější, integrovanější pohled na problematiku učení. Pedagogickou praxi a dění ve školách na celém světě v průběhu 20. století nejvíce ovlivnily a stále ovlivňují čtyři hlavní teoretické přístupy k učení: - behaviorální, - kognitivně-vývojový, - sociální, - kognitivně-informační (modely kognitivních procesů). Jednotlivé teoretické přístupy jsou postupně popsány v dalších kapitolách učebního textu. 2. Zdroje učení 2.1. Učení z vlastní zkušenosti Vlastní zkušenost je pro každého jedince tím nejdůležitějším zdrojem učení od narození až do konce života. Poznatkům, ke kterým se sami dopracujeme, máme je prožité a podložené vlastní zkušeností a vlastními prožitky, nejvíce důvěřujeme, i když mohou být samozřejmě mylné a zkreslené. Malé dítě, které ještě nemá rozvinutou řeč, motoriku a vyšší kognitivní procesy je v učení na počátku života odkázáno výlučně na svou vlastní zkušenost. Jiné zdroje učení u něho ještě nepřicházejí v úvahu, kromě elementární nápodoby výrazů tváře pečujících dospělých osob Piagetova teorie Učení ze zkušenosti zdůrazňovali zejména autoři, kteří jsou řazeni do tzv. kognitivně vývojového teoretického přístupu k učení. Zaměřují primárně na kognitivní procesy v

8 procesu učení a na jejich vývojové změny v průběhu života. Předpokládají rozdílné procesy učení u lidí různého věku a na různém stupni kognitivního vývoje. Nejproslulejšími autory kognitivně vývojového přístupu jsou: Jean Piaget, S.L.Vygotskij a Jerome Bruner. Všichni tito tři autoři zdůrazňovali myšlenku, že dítě se učí především na základě svých vlastních zkušeností, že při učení se dítě chová jako malý vědec, který rozvíjí své vlastní teorie o světě a postupně jednotlivé hypotézy potvrzuje nebo zavrhuje. Na základě svých zkušeností a již získaných poznatků dítě přiřazuje jevům kolem sebe určitý smysl a význam, který se mění s novými zkušenostmi a novými poznatky. Zdůrazňovali úlohu vnitřní motivace, tj. touhu dítěte pochopit a uspokojit svoji zvídavost. Proto hlavní úlohu učitele viděli v podněcování zvídavosti žáků, přání objevovat a touhy po vzdělání. Pro pedagogickou praxi z jejich prací vyplývá hlavní závěr - učitelé by vyučovací proces měli organizovat tak, aby žáci v co největší míře mohli sami na základě vlastních zkušeností, vlastního experimentování a pozorování získávat nové vědomosti a korigovat své dosavadní představy o světě. Teoretický přístup, který zdůrazňuje myšlenku, že žáci aktivně vytvářejí své vlastní vědomosti je označován jako konstruktivismus. Švýcarský psycholog Jean Piaget ( ) své stěžejní práce publikoval již ve 20. a 30. letech, ale jeho myšlenky byly pochopeny a rozšířeny až v 60. a 70. letech tohoto století. V době, když publikoval své práce, dominoval v psychologii učení behavioristický přístup, který se zpočátku jevil jako neslučitelný se způsobem uvažování Piageta. Behaviorismus se pouze zaměřoval na jiné aspekty učebního procesu. Osud Piagetových prací tak přímo potvrzoval některé teze jeho teorie - že lidé odmítají nové poznatky, které odporují jejich dosavadnímu poznání, tj. dávají přednost asimilaci před akomodací (viz. dále). Překážkou v přijímání prací Piageta byl i jeho složitý, obtížně pochopitelný způsob vyjadřování. Jeho práce musely být nejprve "přeloženy" do přijatelnější jazykové formy. Stěžejní myšlenkou Piagetova díla je, že děti (ale i dospělí lidé) při učení pasivně nepřebírají vědomosti, ale relativně sami si vědomosti konstruují v aktivní interakci (činnosti) se svým prostředím.

9 Jeho práce přispěly k tomu, že se na učitele přestalo pohlížet jako na pouhého "sdělovače" informací a ve školách se začalo při vyučování více využívat samostatné, aktivní činnosti žáků. Učitelé začali ve školách vytvářet pro žáky více příležitostí k samostatnému objevování, zkoumání a poznávání. Piaget nepochybně významně přispěl k rozšíření myšlenky, že je efektivnější zaměřit vyučování a učení ve školách na rozvoj myšlení žáků, jehož prostřednictvím si pak osvojí daleko více vědomostí a dovedností, než na přímé na memorování faktů. Kognitivní vývoj, a tím i procesy učení, jsou podle Piageta determinovány čtyřmi hlavními faktory: biologickým zráním Biologické zrání organismu, zejména CNS, tvoří rámec, v němž kognitivní vývoj a učení mohou probíhat. Dítě se může učit jen to, co odpovídá jeho biologickým možnostem a dosaženému stupni vývoje (např. za biologických důvodů nelze půlroční dítě naučit mluvit, šestileté dítě nelze naučit počítat rovnice apod.). vlastními zkušenostmi (činnostmi) Vlastní zkušenosti (manipulace s rozmanitými předměty, přímý kontakt s objekty okolního světa, vykonávání rozmanitých činností, provádění operací s mentálními obrazy) hrají v kognitivním vývoji a učení stěžejní roli. sociální interakcí Díky sociální interakci dítě může sdílet s jinými své myšlenky, získávat nové poznatky a stimuly pro učení a kognitivní vývoj. ekvilibrací Ekvilibrace v Piagetově pojetí označuje procesy asimilace a akomodace (viz. dále), kterými jedinec přiřazuje novým zkušenostem určitý smysl a nastoluje rovnováhu mezi

10 dosavadním způsobem chápání světa (dosavadními kognitivními schématy) a novými fakty. Dosažení (ev. nedosažení) rovnováhy mezi starými a novými zkušenostmi (poznatky) ovlivňuje další proces učení a tím i proces kognitivního vývoje. Asimilace, akomodace, schémata Pojem schéma označuje souhrnné jedincovo dosavadní chápání a dosavadní vědomosti o nejrůznějších jevech, událostech, světě. Každý člověk má takových schémat vytvořeno velké množství. Získáváním nových zkušeností a nových poznatků se jednotlivá schémata zpřesňují a mění. Např. dítě má počáteční schéma o tom, odkud se berou malé děti (přináší je čáp apod.). Postupně, jak se setkává s novými zkušenostmi (vidí těhotnou ženu, je poučováno staršími kamarády apod.), musí své dosavadní schéma korigovat a vytvořit si nové. Obdobné je to v kterékoliv jiné oblasti. V průběhu celého života si vytváříme stále nová a nová kognitivní schémata v závislosti na procesu učení. Pojem asimilace v Piagetově pojetí označuje přirozenou lidskou tendenci přidržovat se starých kognitivních schémat, jestliže je dosavadní schéma v rozporu (v nerovnováze) s novými důkazy a poznatky. Lidská mysl má tendenci potlačovat konfliktní fakta nebo je interpretovat tak, aby bylo možné udržet si dosavadní rovnováhu (dosavadní poznání a kognitivní schéma). Prvotně máme sklon nová odporující fakta a důkazy asimilovat (včlenit je) do již existujících kognitivních schémat. Při asimilaci dochází k přizpůsobení nových faktů dosavadnímu kognitivnímu schématu. S asimilací se setkáváme nejen ve školním prostředí při učení se novým poznatkům, ale i v běžném životě. Znalost procesu asimilace nám může pomoci v pochopení způsobu uvažování mnohých lidí. Vysvětluje, proč je tak těžké někoho o něčem přesvědčovat a proč lidé setrvávají u svých názorů a postojů, i když mají kolem sebe spoustu důkazů o tom, že se mýlí. Tendenci držet se již vytvořených kognitivních schémat mají samozřejmě i učitelé. Proto se přirozeně neradi vzdávají navyklých způsobů vyučování a neradi mění koncepci výuky.

11 Pojem akomodace označuje změnu již existujícího kognitivního schématu a vytvoření nového. Při akomodaci je dosavadní schéma přizpůsobeno novým faktům. Vzhledem k přirozené lidské tendenci přidržovat se starých kognitivních schémat, změna schématu zpravidla nenastává hned a lehce. K revizi schématu přistupujeme až pod "tíhou" nových důkazů, kdy je staré kognitivní schéma již neudržitelné. Pojem ekvilibrace označuje procesy, při nichž probíhá asimilace a akomodace vedoucí k lepšímu pochopení světa, v němž jedinec žije. Revize schémat (akomodace) nebo přizpůsobování faktů našim dosavadním představám a poznatkům (asimilace) probíhají neustále nejen u dětí, ale i u dospělých lidí. Využití ve vyučování K zajištění efektivního průběhu vyučování je pro učitele důležité pochopit, jak procesy asimilace a akomodace probíhají u žáků, které právě vyučuje. Je málo pravděpodobné, že by žáci neměli žádné představy a kognitivní schémata o problematice, která je právě ve vyučovací hodině probírána. Učitel by proto při vyučování měl brát v úvahu míru nerovnováhy, kterou u žáků svým výkladem navozuje (nerovnováhu mezi dosavadními schématy a novými poznatky) a pomoci žákům asimilovat nové poznatky do již existujících kognitivních schémat nebo jim pomoci vytvořit si schémata nová. Před probíráním nové látky by se učitel měl snažit alespoň orientačně zjistit dosavadní kognitivní schémata žáků, aby výklad nového učiva mohl být přizpůsoben jejich dosavadnímu chápání. Tuto úvodní orientaci však žáci nesmí vnímat jako přezkušování. Měli by proto vědět, že i nesprávnými odpověďmi a naivními úvahami pomáhají učiteli k tomu, aby učební látku mohl lépe vyložit a průběh hodiny mohl přizpůsobit jejich potřebám. V rámci výuky by učitelé měli také opatrně zacházet s navozováním kognitivního konfliktu, což je některými pedagogy doporučováno k vyvolání zájmu a posílení motivace žáků. Vzhledem k tomu, že všichni lidé dávají nevědomě přednost asimilaci před akomodací, tj. při setkání s novými fakty, která odporují jejich dosavadnímu poznání, mají sklon tato fakta ignorovat nebo je interpretovat tak, aby souhlasila s jejich dosavadními názory, může přehnané navozování kognitivního konfliktu naopak snížit vnitřní motivaci žáků i efektivitu vyučování.

12 Stadia kognitivního vývoje Piaget rozlišil čtyři stadia kognitivního vývoje, které představují stupně, úrovně kognitivní vyspělosti. Jedinci nacházející se v jednotlivých vývojových stadiích se kvalitativně liší svým způsobem myšlení i chování. Přechod z jednoho vývojového stadia do dalšího je ovlivněn výše uvedenými faktory, které podle Piageta nejvíce ovlivňují kognitivní vývoj a učení (biologické zrání - věk, vlastní zkušenost - činnost, sociální interakce, ekvilibrace). Přechod z jednoho stadia do vyššího neprobíhá náhle a rovnoměrně. Během přechodné fáze může jedinec současně vykazovat rysy myšlení a chování typické jak pro stadium, které opouští, tak i rysy typické pro stadium, do kterého vstupuje. V některých situacích a v některých činnostech se projevují již rysy vývojově vyššího stadia, v jiných situacích a v jiných činnostech se projevují ještě rysy vývojově nižšího stadia kognitivního vývoje. I jedinci, kteří se ve svém kognitivním vývoji dostali již na úroveň čtvrtého, nejvyššího stadia formálních operací, mohou ve specifických situacích nadále uvažovat a počínat si způsobem, který odpovídá nižším úrovním kognitivního vývoje. Někteří lidé ve svém vývoji nedosáhnou posledního čtvrtého stadia, jejich kognitivní schopnosti (všechny nebo jen některé) ustrnou na nižších úrovních. Svým okolím jsou pak zpravidla označováni za hloupé, méně inteligentní. Věkové vymezení stadií kognitivního vývoje je pouze přibližné. Různí lidé jsou vystaveni různým faktorům ovlivňující kognitivní vývoj (mají odlišné genetické programy, mají různé příležitosti k vykonávání činnosti a získávání zkušeností, žijí v různě podnětném sociálním prostředí aj.) a proto mohou procházet jednotlivými vývojovými stadii rychleji nebo pomaleji. Rychlé procházení jednotlivými stadii kognitivního vývoje automaticky neznamená, ža takový jedinec bude v dospělosti více inteligentní. Může tomu tak být, ale také nemusí. Rychlost vývoje nesouvisí s jeho konečnou kvalitou. Není proto nutné zoufat, jestliže se dítě vyvíjí kognitivně pomaleji. (Mnozí géniové v dětském věku ničím nevynikali a jejich kognitivní vývoj byl pomalejší.) Není také moudré

13 pokoušet se kognitivní vývoj dítěte násilně urychlovat. To nejlepší, co je možné pro kognitivní vývoj dítěte udělat, je, poskytnout mu co nejvíce příležitostí k rozmanitých činnostem a zkušenostem v emočně vřelém, akceptujícím rodinném prostředí. Senzomotorické stadium První stadium kognitivního vývoje Piaget nazývá senzomotorické stadium, jímž dítě za normálních okolností prochází přibližně do věku 2-3 let. Ale i v pozdějším věku se i velmi vyspělý člověk může ve specifických situacích uchylovat ke způsobům poznávání a učení, které jsou typické pro tento raný věk. Děti se nerodí s žádnou vnitřní mentální reprezentací okolního světa a nemají se světem, do něhož se narodili, žádné zkušenosti. Okolní svět musí postupně prozkoumat, seznámit se s ním a vytvořit si první kognitivní schémata, která by jim umožnila orientaci a adaptaci na prostředí, v němž žijí. V senzomotorickém stadiu se děti učí a poznávají okolní svět viděním, slyšením, očicháváním a ochutnáváním rozmanitých předmětů, saháním a dotýkáním se všeho, s čím se setkávají. Malé dítě poznává prostřednictvím svých smyslů a pohybů (prostřednictvím své vlastní činnosti a manipulace s objekty), proto se toto stadium nazývá senzomotorické. Pro malé děti, které ještě neovládají řeč, je to jediný způsob získávání nových poznatků. Dítě se postupně učí integrovat (asimilovat) informace, které přicházejí z různých smyslových zdrojů. V průběhu senzomotorického stadia se také potupně učí cílově zaměřenému chování, kdy záměrně navozuje určité situace a prozkoumává následky svých činů (např. opakovaným vyhazováním hraček z postýlky prozkoumává zákonitosti pádu apod.). S rozvojem cílově zaměřeného chování nastává i intenzivní rozvoj akomodace (přizpůsobování kognitivních schémat novým faktům). Na počátku senzomotorického stadia pro dítě existuje pouze to, co bezprostředně vnímá. Pokud daný objekt nevnímá, přestává pro něho existovat. (U děti, jejichž kognitivní vývoj je narušen, přetrvává tato charakteristika i v pozdějších letech, např. u autistických nebo mentálně retardovaných dětí).

14 Postupně v průběhu senzomotorického stadia dítě dospěje k objevu, že objekt nadále existuje, i když ho nevidí, neslyší apod. Vytváří si představu permanentního objektu, tj. předměty existují nadále v mysli dítěte, i když nejsou bezprostředně vnímány. Schopnost uchovávání představ objektů v mysli je známkou velkého pokroku v kognitivním vývoji i v pozdějším věku je základním předpokladem pro myšlení a provádění myšlenkových operací. I když poznávání a učení se prostřednictvím senzomotorických činností je charakteristické pro malé děti v prvních letech života, kdy ještě neumí mluvit, i v pozdějším věku v některých případech nadále získáváme informace tímto způsobem. Senzomotorické učení nikdy nemizí. V řadě situací se i dospělý člověk vrací na úroveň senzomotického učení, např. při práci s novým technickým prostředkem (přístrojem), ke kterému nemáme žádný návod a popis, postupně jako malé dítě odhalujeme, jak přístroj funguje. Stejně postupujeme, když třeba poprvé v životě sedíme před počítačem a sami se musíme naučit s ním pracovat aj. Obdobných příkladů by bylo možné uvést více. Ustrnutí v senzomotorickém stadiu kognitivního vývoje je možné pozorovat u lehčích případů mentální retardace. Mentálně retardovaný jedinec není schopen naučit se např. pěstovat květiny tak, že si vyposlechne přednášku na dané téma nebo si přečte knihu. Ale může se základní úkony naučit přímou senzomotorickou činností, kterou vykonává společně s jiným člověkem. Pro méně inteligentní žáky je přímá senzomotorická činnost jediný způsob, jak se mohou něčemu naučit. Poznání předávané pouze slovy a vyžadující rozvinutou představivost je pro ně zpravidla nedostupné. Předoperační stadium Předoperačním stadiem kognitivního vývoje dítě za normálních okolností prochází přibližně ve věku od 2 let až do 6-7 let. Během tohoto vývojového stadia se dítě naučí užívat jazyka k symbolickému reprezentování objektů a událostí, čímž je umožněn přechod na vyšší úroveň kognitivního vývoje, myšlení a učení. Dítě však nadále poznává svět i prostřednictvím senzomotorické činnosti. Užívání jazyka usnadňuje myšlení a umožňuje kvalitativní posun v uvažování dítěte, nedosahuje však ještě logických forem, které jsou typické pro myšlení dospělých jedinců.

15 Pokrok ve způsobu myšlení je v tomto věku podmíněn kromě užívání jazyka i dalším rozvojem představivosti (uchování názorných představ v mysli dítěte). I v pozdějím věku úroveň myšlení je úzce spojena s představivostí. Myšlení dítěte v předoperačním stadiu kognitivního vývoje se vyznačuje některými specifickými charakteristikami - egocentrismem a magickým myšlením. Egocentrismus. Egocentrismus v myšlení znamená pohlížení na svět a události výlučně ze svého vlastního hlediska a neschopnost podívat se na svět z perspektivy někoho jiného. Dítě v předoperačním stadiu si není zatím schopno uvědomit, že jiní lidé mohou předměty, jevy, události vidět odlišně než ono. Egocentrismem je prosyceno i veškeré chování předoperačního dítěte, i sociální interakce. Egocentrismus v myšlení ovlivňuje i způsob, jakým dítě komunikuje s ostatními, zejména se svými vrstevníky. Při pohledu na hrající si děti předškolního věku můžeme pozorovat tzv. kolektivní monolog, při němž jedno dítě hovoří k druhému, ale to, co říká, nijak nesouvisí s tím, co říká druhé dítě. Děti zdánlivě komunikují jeden s druhým, ale ve skutečnosti každé dítě hovoří jen samo se sebou. Předškolní dítě není ještě schopno vést dialog v pravém smyslu slova. I v komunikaci s dospělým člověkem dítě spíše jen vypráví (vede monolog), ev. naslouchá, nebo jednoslovně odpovídá na položené otázky. Není schopno navazovat na myšlenky sdělované druhým člověkem. Je zajímavé, že tento způsob komunikace přetrvává i u některých dospělých, celkově nebo jen v dílčí oblasti života. Neschopnost vést dialog je vždy známkou přílišného egocentrismu (přílišného zaujetí vlastní osobou). Bývá i známkou nižšího stupně kognitivního vývoje, ale může se vyskytovat i u velmi inteligentních, ale bohužel silně egocentrických, emočně lhostejných lidí, kteří vzájemně nesdílejí své radosti a starosti. Kolektivní dialog je možné pozorovat i u některých starších lidí, u nichž došlo k úbytku kognitivních schopností. Zde je ukázka kolektivního monologu dvou egocentrických dospělých lidí, kteří nereagují na myšlenky a pocity sdělované druhým člověkem:

16 X: Dnes jsem si k obědu v menze dal tvarohové knedlíky. Y: Ještě jsem nestihla dopsat ty protokoly. Nevím jak to stihnu. X: Chci omezit příjem masa, proto si začínám vybírat bezmasá jídla. Y: Pokusím se domluvit si posunutí termínu. X: Víš, že mi to docela chutná. Y: Jestli mi ten termín neprodlouží, tak se asi zblázním. Je zajímavé, že některým lidem tento způsob komunikace vůbec nevadí a uspokojuje je pouhý fakt, že mohou k někomu promlouvat. Svůj komunikační defekt si zpravidla ani neuvědomují. Egocentrismus myšlení u předškolních dětí se dále projevuje i ve způsobu hry, v tzv. paralelní hře. Stejně jako při kolektivním monologu děti spolu jen zdánlivě rozmlouvají, i při paralelní hře si zdánlivě hrají společně. Ve skutečnosti se každé dítě zabývá svou vlastní aktivitou, jejich činnosti nejsou vzájemně koordinovány, jen si hrají vedle sebe. Předškolní děti nejsou ještě plně schopny pracovat na společném díle. Magické myšlení. Další významnou charakteristikou myšlení dítěte v předoperačním stadiu kognitivního vývoje je, kromě již zmíněného egocentrismu, tzv. magické myšlení. Magické myšlení znamená, že dítě předškolního věku obtížně rozlišuje realitu od fantazie, živé od neživého (některé neživé věci považuje za živé či se zvířaty naopak zachází jako s neživými věcmi), hraje si s předměty, které nabývají imaginárních kvalit (např. krabice se stává autobusem, koště se stává zlou čarodějnicí, záclona je hodnou vílou, pánev se stává kytarou apod.). Prvky magického myšlení rovněž u některých lidí mohou přetrvat až do dospělosti. Nejeden umělec za originální tvůrčí nápad vděčí právě "dětskému" magickému myšlení. Stadium konkrétních operací Stadiem konkrétních operací dítě prochází přibližně ve věku od 6-7 let do let, čili téměř po celou dobu docházky na základní školu.

17 V tomto věku dítě ještě není schopno abstraktního myšlení, začíná však být schopno ve své mysli provádět některé logické operace týkající se konkrétního (názorného) obsahu, se kterým mají nějakou zkušenost a dokáží si daný obsah představit (např. dítě je schopno uvažovat o životě zvířat, které vidělo v zoologické zahradě, ale není schopno uvažovat o vesmírných černých dírách, které si nedovede představit, nechápe ještě abstraktní umění, ve kterém hledá konkrétní obsah apod.). Proto se celé vývojové stadium nazývá stadium konkrétních operací. Přechod do stadia konkrétních operací je opět těsně spojen s rozvojem představivosti a dále s rozvojem koncentrace pozornosti (tj. se schopností dítěte uchovat v mysli mentální obrazy a zaměřit na ně svoji pozornost, se schopností soustředit se na činnost, kterou právě vykonává). Děti, které mají problémy se soustředěním, vstupují do stadia konkrétních operací později. Pokrok v myšlení dítěte se projevuje v řadě oblastí: o Je schopné logicky uvažovat, pokud obsah myšlení má konkrétní charakter. o Dokáže lépe, šířeji než předškolní dítě uvažovat o věcech, které v daný okamžik přímo nevnímá. o Začíná být schopno provádět porovnání objektů, aniž by je přímo vnímalo (dítě předškolního věku je závislé na bezprostředním vnímání, může např. odpovědět na otázku "co je menší, co je větší" jen po vizuálním srovnání). o Dovede provádět uspořádání a třídění objektů podle fyzikálních vlastností (velikosti, barvy, tvaru), postupně i podle více abstraktnějších kritérií, začíná být schopno brát v úvahu více kritérií, bez problému utřídí objekty podle několika kritérií (předškolní dítě je schopné brát v úvahu jen jednu dimenzi). o Při řešení problémů začíná být schopno brát v úvahu více dimenzí současně (dítě předškolního věku se zaměřuje jen na jednu dimenzi, není proto ani schopné předvídat události), není však ještě schopno uvažovat hypoteticky. o Začíná zvládat operace uchování množství, počtu, délky...

18 Stadium formálních operací Do stadia formálních operací všichni lidé ve svém kognitivním vývoji nedospějí. V optimálním případě přechod do stadia formálních operací začíná postupně na počátku puberty kolem let. Přechod (obdobně jako u předchozích stadií) zpravidla nenastává najednou ve všech oblastech a ve všech činnostech. Někteří lidé jsou po celý svůj život schopni uvažovat abstraktně pouze v jedné oblasti (např. ve fyzice), ale již toho nejsou schopni v jiném oboru (např. v humanitních oborech). V psychologii v průběhu téměř celého dvacátého století panoval názor, že existuje jakási obecná schopnost logického a abstraktního myšlení, která (pokud je dostatečně rozvinuta) se uplatňuje v rozmanitých činnostech a oborech. Empirie však spíše naznačuje, že abstraktního myšlení lidé dosahují v těch oblastech, v nichž se vzdělávají, trénují a získávají zkušenosti. V jiných oblastech mohou setrvávat ve stadiu konkrétních operací. Přemýšlet o abstraktním obsahu je pro člověka namáhavé, proto i lidé, kteří dosáhli ve svém kognitivním vývoji stadia formálních operací, rádi sklouznou na úroveň konkrétního myšlení, pokud je to jen trochu možné. Ve stadiu formálních operací dítě začíná být schopné myslet: - logicky - abstraktně - hypoteticky (tj. přemýšlet i o věcech, se kterými nemá žádnou bezprostřední zkušenost, přemýšlet o otázkách typu "co by se stalo, kdyby...", stanovovat si hypotézy a ty pak myšlenkovým "experimentem" a pouhou představivostí prověřovat aj.). Kognitivní vývoj lidí, kteří se systematicky vzdělávají a jsou otevřeni novým zkušenostem a novému poznání, nepochybně pokračuje dále i po dosažení stadia formálních operací. Tato problematika však bohužel není v psychologii dosud rozpracována. Nevěnoval se jí ani Piaget.

19 Vývojové zvláštnosti adolescentního způsobu myšlení (Tato část textu již není součástí kognitivně vývojového modelu J.Piageta.) Adolescenti, tj. žáci středních škol, jsou sice většinou již schopni logického a abstraktního myšlení jako dospělí lidé, ale vzhledem k nedostatečným zkušenostem a specifickým osobnostním věkovým zvláštnostem je adolescentní myšlení stále v řadě aspektů limitováno. Zvláštnosti adolescentního myšlení se projevují i v diskusích ve škole a v přístupech k některým učebním tématům. Učitelé proto musí při koncipování výuky s těmito charakteristikami počítat. - Adolescenti nejsou ještě v plné míře schopni systémového způsobu myšlení, tj. nejsou ještě schopni brát v úvahu mnohonásobnou vzájemnou podmíněnost jevů a událostí. Stále se přidržují tzv. jednofaktorového způsobu myšlení, tj. při analýze jevů berou v úvahu pouze jednu možnou příčinu a jeden následek. Jednofaktorový způsob myšlení je bohužel charakteristický i pro některé vědní obory, takže studenti si při jejich studiu adolescentní způsob myšlení nekorigují, ale spíše ho posilují. Jednofaktorové interpretace se bohužel občas objevují i v psychologii. (Např: "Nadměrná péče matky o dítě je příčinou sklonu dospívajícího dítěte k zneužívání návykových látek. Absence mužského vzoru v rodině je příčinou poruch chování chlapce v době dospívání. Nízké sebevědomí v dospělosti je způsobeno negativním hodnocením dítěte ve škole.") Tak jasné a jednoduché to bohužel ve většině psychologických a společenských jevů není. - S nedostatečně rozvinutým systémovým myšlením souvisí i další rys adolescentního myšlení - tzv. černo-bílé myšlení. Adolescenti mají sklon na jevy, události i lidi pohlížet v extrémech z hlediska ideálních hodnotících kritérií jako na jednoznačně dobré nebo špatné. Ještě nebývají schopni pochopit, že vše je relativní, směsicí pozitivních a negativních prvků, že velmi záleží na úhlu pohledu a kontextu. (Např. věta "Člověk bývá nejšťastnější tehdy, když si myslí, že ho potkalo největší neštěstí." je pro adolescenty ještě nepochopitelná.).

20 - Adolescentní myšlení se také vyznačuje nedostatečným citem pro realitu, což je podmíněno hlavně nedostatkem zkušeností a tím, že si některých úseků životní reality zatím ještě nevšímají a neuvědomují si jejich existenci. K nedostatečnému smyslu pro realitu nepochybně přispívá věkové charakteristika adoslescentů - naivní, idealistické pohlížení na svoji roli ve světě, v němž žijí. Žijí v naivní víře, že v životě na ně čeká jen to nejlepší a negativní jevy tohoto světa se jich netýkají ("To se mě nemůže stát."). Nepochybují o tom, že budou moci žít podle svých představ. Ještě nejsou schopni plně pochopit vzájemnou spojitost jednotlivých životních událostí a předvídat možné následky svých činů, což je vede k neracionálnímu rozhodování, k nadměrnému riskování a angažování se i ve velmi nebezpečných aktivitách. Lehkomyslně se vystavují riziku nebezpečných chorob, návykových látek, nebezpečných sportů, problematických interpersonálních vztahů, protizákonných činností aj. Utopistické představy o svém budoucím životě a o tom, jaký by měl svět podle nich být, je často vedou k extremistickým a provokativním postojům, názorům i životnímu stylu. S tím vším se učitelé středních škol každodenně setkávají. Je tím ovlivněno i přijímání (ev. odmítání) toho, co se žáci ve škole učí. - Myšlení adolescentů je dále silně ovlivněno tzv. adolescentním egocentrismem. Adolescentní egocentrismus se liší od egocentrismu, který je charakteristický pro dětí předškolního věku. U materiálních objektů a konkrétních jevů jsou si již bez problémů schopni představit jiné úhly pohledu, ale nebývají toho ještě schopni v interpersonálních záležitostech a v situacích zahrnující abstraktnější komponenty. Adolescenti jsou silně zaměřeni sami na sebe (své cíle, touhy, potřeby, práva apod.), extrémně se zabývají sami sebou, což jim znemožňuje představit si a pochopit, jak danou situaci asi vnímá a prožívá jiný člověk. Tento rys se ve školním prostředí promítá hlavně do diskusí v humanitních předmětech, kdy při hodnocení mnohých jevů jsou ovlivněni tím, jak se daný jev dotýká jich samotných. Vlastní extrémní zaměření na sebe předpokládají i u jiných. Mylně se domnívají, že jiní lidé se jimi zabývají stejně jako oni sami. Předpokládají, že ostatní si neustále všímají toho, co dělají, říkají, jak vypadají apod. Často se proto rozhodují ne podle toho co je objektivně správné a logické, ale podle toho, jak by je hodnotili jiní.

Vzdělávací obsah předmětu matematika a její aplikace je rozdělen na čtyři tématické okruhy:

Vzdělávací obsah předmětu matematika a její aplikace je rozdělen na čtyři tématické okruhy: 4.2. Vzdělávací oblast: Matematika a její aplikace Vzdělávací obor: Matematika a její aplikace Charakteristika předmětu Matematika 1. Obsahové vymezení vyučovacího předmětu Vzdělávací oblast matematika

Více

Základy společenských věd (ZSV) Psychologie, sociální psychologie a části oboru Člověk a svět práce 1. ročník a kvinta

Základy společenských věd (ZSV) Psychologie, sociální psychologie a části oboru Člověk a svět práce 1. ročník a kvinta Předmět: Náplň: Třída: Počet hodin: Pomůcky: Základy společenských věd (ZSV) Psychologie, sociální a části oboru Člověk a svět práce 1. ročník a kvinta 1 hodina týdně PC, dataprojektor, odborné publikace,

Více

VZDĚLÁVÁNÍ UČENÍ KOMUNIKACE

VZDĚLÁVÁNÍ UČENÍ KOMUNIKACE VZDĚLÁVÁNÍ UČENÍ KOMUNIKACE Rytmus, o.s. duben 2012 Doc. PhDr.Marie Černá, CSc ZÁKLADNÍ POJMY VZDĚLÁVÁNÍ VZDĚLANOST VZDĚLÁNÍ VZDĚLAVATENOST EDUKACE VÝCHOVA VÝUKA VYUČOVÁNÍ VZDĚLÁVÁNÍ = PROCES jehož výsledkem

Více

Cvičení ze společenských věd

Cvičení ze společenských věd Výukový materiál zpracován v rámci operačního projektu EU peníze školám Registrační číslo projektu: CZ.1.07/1.5.00/34.0512 Střední škola ekonomiky, obchodu a služeb SČMSD Benešov, s.r.o. Cvičení ze společenských

Více

CHARAKTERISTIKA PŘEDMĚTU FYZIKA ( čtyřleté studium a vyšší stupeň osmiletého gymnázia)

CHARAKTERISTIKA PŘEDMĚTU FYZIKA ( čtyřleté studium a vyšší stupeň osmiletého gymnázia) CHARAKTERISTIKA PŘEDMĚTU FYZIKA ( čtyřleté studium a vyšší stupeň osmiletého gymnázia) 1. Obsahové vymezení předmětu v předmětu fyzika se realizuje obsah vzdělávacího oboru Fyzika ze vzdělávací oblasti

Více

V. 10 Osobnostní a sociální výchova

V. 10 Osobnostní a sociální výchova 1/7 V. 10 Osobnostní a sociální výchova V.10. 1 Charakteristika předmětu Obsahové, časové a organizační vymezení Osobnostní a sociální výchova rozvíjí praktické dovednosti, které žáci mohou využít v běžném

Více

Emocionální a interpersonální inteligence

Emocionální a interpersonální inteligence Emocionální a interpersonální inteligence MODELY První model emoční inteligence nabídli Salovey a Mayer v roce 1990. Emoční inteligence se v jejich formálním pojetí týká zpracovávání emočních informací

Více

Tento výukový materiál vznikl za přispění Evropské unie, státního rozpočtu ČR a Středočeského kraje

Tento výukový materiál vznikl za přispění Evropské unie, státního rozpočtu ČR a Středočeského kraje Tento výukový materiál vznikl za přispění Evropské unie, státního rozpočtu ČR a Středočeského kraje Duben, 2011 Mgr. Monika Řezáčová FYLOGENEZE PSYCHIKY historický vývoj živých bytostí od jednodušších

Více

ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ŠKOLA PRO ŽIVOT. určený pro praktickou školu jednoletou

ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ŠKOLA PRO ŽIVOT. určený pro praktickou školu jednoletou ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ŠKOLA PRO ŽIVOT určený pro praktickou školu jednoletou CHARAKTERISTIKA OBORU Charakteristika oboru vzdělání Praktická škola jednoletá umožňuje střední vzdělávání žákům se středně

Více

Wichterlovo gymnázium, Ostrava-Poruba, příspěvková organizace. Maturitní otázky z předmětu PEDAGOGIKA A PSYCHOLOGIE

Wichterlovo gymnázium, Ostrava-Poruba, příspěvková organizace. Maturitní otázky z předmětu PEDAGOGIKA A PSYCHOLOGIE Wichterlovo gymnázium, Ostrava-Poruba, příspěvková organizace Maturitní otázky z předmětu PEDAGOGIKA A PSYCHOLOGIE 1. Definice a předmět psychologie Základní odvětví, speciální a aplikované disciplíny,

Více

Výukový materiál zpracován v rámci projektu EU peníze školám

Výukový materiál zpracován v rámci projektu EU peníze školám Výukový materiál zpracován v rámci projektu EU peníze školám Název školy: Střední zdravotnická škola a Obchodní akademie, Rumburk, příspěvková organizace Registrační číslo projektu: CZ.1.07/1.5.00/34.0649

Více

Koncepce školy 2014/2015

Koncepce školy 2014/2015 Koncepce školy 2014/2015 Mateřská škola s liberálním přístupem respektující jednotlivé osobnosti dětí, s cílem přirozenou formou rozvíjet kladný vztah k přírodě, úctu k životu a ochranu životního prostředí.

Více

Charakteristika předmětu TĚLESNÁ VÝCHOVA

Charakteristika předmětu TĚLESNÁ VÝCHOVA Charakteristika předmětu TĚLESNÁ VÝCHOVA Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu Předmět TĚLESNÁ VÝCHOVA je součástí vědního oboru kinantropologie a zabývá se pohybovým učením, vyučováním a výchovou.

Více

Předškolní a mimoškolní pedagogika Odborné předměty Výchova a vzdělávání Metody výchovy a vzdělávání

Předškolní a mimoškolní pedagogika Odborné předměty Výchova a vzdělávání Metody výchovy a vzdělávání VÝUKOVÝ MATERIÁL: VY_32_INOVACE_ DUM 10, S 17 JMÉNO AUTORA: DATUM VYTVOŘENÍ: 9.2. 2013 PRO ROČNÍK: OBORU: VZDĚLÁVACÍ OBLAST. TEMATICKÝ OKRUH: Bc. Blažena Nováková 1. ročník Předškolní a mimoškolní pedagogika

Více

Vyšší odborná škola a Střední škola, Varnsdorf, příspěvková organizace. Bratislavská 2166, 407 47 Varnsdorf, IČO: 18383874

Vyšší odborná škola a Střední škola, Varnsdorf, příspěvková organizace. Bratislavská 2166, 407 47 Varnsdorf, IČO: 18383874 Identifikační údaje školy Vyšší odborná škola a Střední škola, Varnsdorf, příspěvková organizace Bratislavská 2166, 407 47 Varnsdorf, IČO: 18383874 www.vosassvdf.cz, tel. +420412372632 Číslo projektu Název

Více

Základní škola a Mateřská škola Třemešná 793 82 Třemešná 341 tel: 554 652 218 IČ: 00852538

Základní škola a Mateřská škola Třemešná 793 82 Třemešná 341 tel: 554 652 218 IČ: 00852538 Jazyk a jazyková komunikace Charakteristika vzdělávací oblasti Vzdělávací obsah vzdělávacího oboru Český jazyk a literatura má komplexní charakter a pro přehlednost je rozdělen do tří složek: Komunikační

Více

Hodnocení žáků a autoevaluace školy

Hodnocení žáků a autoevaluace školy Hodnocení žáků a autoevaluace školy Pravidla pro hodnocení žáků Základní východiska pro hodnocení a klasifikace Cílem hodnocení je zpětná vazba, prostřednictvím které žák získává informace o tom, jak danou

Více

Úvod 11 I. VÝZNAM PSYCHOLOGIE VE VZDĚLÁVÁNÍ, SOUVISLOST SE VZDĚLÁVACÍMI TEORIEMI A CÍLI

Úvod 11 I. VÝZNAM PSYCHOLOGIE VE VZDĚLÁVÁNÍ, SOUVISLOST SE VZDĚLÁVACÍMI TEORIEMI A CÍLI OBSAH Úvod 11 I. VÝZNAM PSYCHOLOGIE VE VZDĚLÁVÁNÍ, SOUVISLOST SE VZDĚLÁVACÍMI TEORIEMI A CÍLI 1. Psychologie, její role a význam v procesu vzdělávání 16 1.1 Současné pojetí psychologie ve vzdělávání 16

Více

Člověk a společnost. 10. Psychologie. Psychologie. Vytvořil: PhDr. Andrea Kousalová. www.isspolygr.cz. DUM číslo: 10. Psychologie.

Člověk a společnost. 10. Psychologie. Psychologie. Vytvořil: PhDr. Andrea Kousalová. www.isspolygr.cz. DUM číslo: 10. Psychologie. Člověk a společnost 10. www.isspolygr.cz Vytvořil: PhDr. Andrea Kousalová Strana: 1 Škola Ročník Název projektu Číslo projektu Číslo a název šablony Autor Tematická oblast Název DUM Pořadové číslo DUM

Více

Mateřská škola Ostrava Plesná, příspěvková organizace, Dobroslavická 42/4 725 27 Ostrava Plesná

Mateřská škola Ostrava Plesná, příspěvková organizace, Dobroslavická 42/4 725 27 Ostrava Plesná Školní rok 2013/2014 1. INTEGROVANÝ BLOK Název integrovaného bloku: Učím se žít s druhými HLAVNÍ VÝCHOVNĚ VZDĚLÁVACÍ ZÁMĚR adaptace a seznámení se s organizací dne a vnitřními podmínkami MŠ učení se základním

Více

VY_32_INOVACE_D 12 11

VY_32_INOVACE_D 12 11 Název a adresa školy: Střední škola průmyslová a umělecká, Opava, příspěvková organizace, Praskova 399/8, Opava, 746 01 Název operačního programu: OP Vzdělávání pro konkurenceschopnost, oblast podpory

Více

Název projektu: Polytechnická výchova zařazování kreativních technických hraček a stavebnic

Název projektu: Polytechnická výchova zařazování kreativních technických hraček a stavebnic MŠ Laudova se speciálními třídami, Laudova 1030, Praha 6 Řepy tel.235314514 Školní rok: 2012/2013 Název projektu: Polytechnická výchova zařazování kreativních technických hraček a stavebnic Cíl projektu:

Více

I. Sekaniny1804 Volitelné předměty

I. Sekaniny1804 Volitelné předměty Osnovy I Sportovní aktivity Charakteristika volitelného vyučovacího předmětu Obsahové, časové a organizační vymezení Volitelný předmět Sportovní aktivity je realizován ve vzdělávací oblasti Člověk a zdraví,

Více

Část D. 8 Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami

Část D. 8 Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami Část D Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání VÚP Praha 2005 Část D 8 Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami Za žáky se speciálními vzdělávacími potřebami jsou považováni žáci

Více

Homolová Kateřina Mikurdová Hana

Homolová Kateřina Mikurdová Hana BAREVNÁ ANGLIČTINA Homolová Kateřina Mikurdová Hana Charakteristika a náplň zájmové činnosti na školní rok 2015/2016 Základním cílem zájmové aktivity Barevná angličtina je seznámit děti s cizím jazykem,

Více

Rozvoj vzdělávání žáků karvinských základních škol v oblasti cizích jazyků Registrační číslo projektu: CZ.1.07/1.1.07/02.0162

Rozvoj vzdělávání žáků karvinských základních škol v oblasti cizích jazyků Registrační číslo projektu: CZ.1.07/1.1.07/02.0162 Rozvoj vzdělávání žáků karvinských základních škol v oblasti cizích jazyků Registrační číslo projektu: CZ.1.07/1.1.07/02.0162 ZŠ Určeno pro Sekce Mendelova 2. stupeň ZŠ Základní Předmět Zdravověda Téma

Více

VÝTVARNÁ VÝCHOVA. A/ Charakteristika předmětu

VÝTVARNÁ VÝCHOVA. A/ Charakteristika předmětu VÝTVARNÁ VÝCHOVA A/ Charakteristika předmětu Obsahové vymezení Vyučovací předmět Výtvarná výchova rozvíjí tvořivé schopnosti, které žáci získali na prvním stupni ve vyučovacím předmětu Tvořivost a prostřednictvím

Více

Psychický vývoj dítěte v náhradní rodinné péči. Významné vývojové mezníky

Psychický vývoj dítěte v náhradní rodinné péči. Významné vývojové mezníky Psychický vývoj dítěte v náhradní rodinné péči Významné vývojové mezníky Působení různých faktorů v době před příchodem do náhradní rodiny Vliv psychické deprivace: nedostatek žádoucích podnětů či nadměrné

Více

Jeden za všechny, všichni za jednoho

Jeden za všechny, všichni za jednoho Školní vzdělávací program ŠD Základní škola Bystřice n.p., Nádražní 615 Jeden za všechny, všichni za jednoho Obsah školního vzdělávacího programu 1. Charakteristika školního vzdělávacího programu - Název

Více

KOMPETENCE K UČENÍ UČITEL vede žáky k vizuálně obraznému vyjádření

KOMPETENCE K UČENÍ UČITEL vede žáky k vizuálně obraznému vyjádření 1.1.4. VÝTVARNÁ VÝCHOVA I.ST. ve znění dodatku č.11 - platný od 1.9.2009, č.25 - platný id 1.9.2010, č.22 Etická výchova - platný od 1.9.2010 Charakteristika vyučovacího předmětu Obsahové, časové a organizační

Více

Tento výukový materiál vznikl za přispění Evropské unie, státního rozpočtu ČR a Středočeského kraje. Mgr. Monika Řezáčová

Tento výukový materiál vznikl za přispění Evropské unie, státního rozpočtu ČR a Středočeského kraje. Mgr. Monika Řezáčová Tento výukový materiál vznikl za přispění Evropské unie, státního rozpočtu ČR a Středočeského kraje Leden 2011 Mgr. Monika Řezáčová věda o psychické regulaci chování a jednání člověka a o jeho vlastnostech

Více

Projektově orientované studium. Metodika PBL

Projektově orientované studium. Metodika PBL Základní metodický pokyn v PBL je vše, co vede k vyšší efektivitě studia, je povoleno Fáze PBL Motivace Expozice Aktivace Informace Fixace Reflexe Základním východiskem jsou nejnovější poznatky z oblasti

Více

Ročník: 1. Zpracováno dne: 20. 8. 2013

Ročník: 1. Zpracováno dne: 20. 8. 2013 Označení materiálu: VY_32_INOVACE_RUMJI_TELOCVIK_13 Název materiálu: Prevence úrazů a nemocí Tematická oblast: Tělesná výchova 1. ročník Anotace: Úrazy představují závažný zdravotnický problém. Cílempráce

Více

Mateřská škola Laudova se speciálními třídami, Laudova 3/1030, 16300, Praha 6 - Řepy

Mateřská škola Laudova se speciálními třídami, Laudova 3/1030, 16300, Praha 6 - Řepy Mateřská škola Laudova se speciálními třídami, Laudova 3/1030, 16300, Praha 6 - Řepy Projekt Příprava dětí na povinnou školní docházku v posledním roce před zahájením povinné školní docházky dle očekávaných

Více

Psychologie - věda o lidském chování, jednání, myšlení

Psychologie - věda o lidském chování, jednání, myšlení Psychologie - věda o lidském chování, jednání, myšlení Determinace osobnosti Základní psychologie - obecná psychologie - psychologie osobnosti - sociální psychologie - vývojová psychologie Psychopatologie

Více

VÝUKOVÝ MATERIÁL: VY_32_INOVACE_ DUM 7, S 17 DATUM VYTVOŘENÍ: 21.1. 2013

VÝUKOVÝ MATERIÁL: VY_32_INOVACE_ DUM 7, S 17 DATUM VYTVOŘENÍ: 21.1. 2013 VÝUKOVÝ MATERIÁL: VY_32_INOVACE_ DUM 7, S 17 JMÉNO AUTORA: DATUM VYTVOŘENÍ: 21.1. 2013 PRO ROČNÍK: OBORU: VZDĚLÁVACÍ OBLAST. TEMATICKÝ OKRUH: TÉMA: Bc. Blažena Nováková 1. ročník Předškolní a mimoškolní

Více

CZ.1.07/1.5.00/34.0802 Zkvalitnění výuky prostřednictvím ICT. Psychické procesy VY_32_INOVACE_10_02. Luděk Dobeš dobes@gymjev.

CZ.1.07/1.5.00/34.0802 Zkvalitnění výuky prostřednictvím ICT. Psychické procesy VY_32_INOVACE_10_02. Luděk Dobeš dobes@gymjev. Průvodka Číslo projektu Název projektu Číslo a název šablony klíčové aktivity CZ.1.07/1.5.00/34.0802 Zkvalitnění výuky prostřednictvím ICT III/2 Inovace a zkvalitnění výuky prostřednictvím ICT Příjemce

Více

MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY. Učební osnova předmětu PSYCHOLOGIE. pro tříleté učební obory SOU PSY 301

MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY. Učební osnova předmětu PSYCHOLOGIE. pro tříleté učební obory SOU PSY 301 MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY Učební osnova předmětu PSYCHOLOGIE pro tříleté učební obory SOU PSY 301 Schválilo Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy dne 31. října 1986, č. j. 27

Více

Organizace letního semestru

Organizace letního semestru Organizace letního semestru Prezenční studium (výuka 12 týdnů) 17. 2. 2014 10. 5. 2014 Kombinované studium (víkendová/odpolední výuka) dle aktuálních termínů Zkouškové období (4 týdny) 12. 5. 2014 7. 6.

Více

VYUČOVÁNÍ. Metody, organizační formy, hodnocení

VYUČOVÁNÍ. Metody, organizační formy, hodnocení VYUČOVÁNÍ Metody, organizační formy, hodnocení Co je vyučování Vyučování je forma cílevědomého a systematického vzdělávání a výchovy dětí, mládeže a dospělých. Tato forma je naplňována vzájemnou součinností

Více

Zvířata domácí, divoká

Zvířata domácí, divoká ZÁŘÍ TÉMA: My se školy nebojíme Začíná škola Zvířata domácí, divoká tělo Přivítání dětí i jejich rodičů ve škole, navození atmosféry důvěry a pohody. Pomoci dětem i rodičům orientovat se v novém prostředí.

Více

Elementárních klíčových kompetencí mohou žáci dosahovat pouze za přispění a dopomoci druhé osoby.

Elementárních klíčových kompetencí mohou žáci dosahovat pouze za přispění a dopomoci druhé osoby. Rozumová výchova Charakteristika vyučovacího předmětu Vyučovací předmět Rozumová výchova je vyučován v 1. až 10.ročníku ZŠS v časové dotaci 5 hodin týdně. V každém ročníku jsou přidány 2 disponibilní hodiny.

Více

Školní vzdělávací program základního vzdělávání Hlava je jako padák, funguje jen, když je otevřená.

Školní vzdělávací program základního vzdělávání Hlava je jako padák, funguje jen, když je otevřená. 6. Hodnocení výsledků vzdělávání žáků 6.1. Hodnocení žáků 6.1.1. Obecné zásady hodnocení Hodnocení žáků se řídí legislativními normami (školský zákon 561/2004 Sb., vyhláška č. 48/2005 Sb., aj.) a na úrovni

Více

ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ŠKOLNÍ DRUŢINY

ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ŠKOLNÍ DRUŢINY ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ŠKOLNÍ DRUŢINY Základní škola a Mateřská škola Cheznovice, okres Rokycany, příspěvková organizace Cheznovice 136, 338 06 Cheznovice 1. Identifikační údaje Školní družina při Základní

Více

Koncepce školy 2014/2015

Koncepce školy 2014/2015 Koncepce školy 2014/2015 Základní vize Mateřská škola s liberálním přístupem respektující jednotlivé osobnosti dětí,s cílem přirozenou formou rozvíjet kladný vztah k přírodě, úctu k životu a ochranu životního

Více

SPECIFICKÉ ZVLÁŠTNOSTI OSOB S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM

SPECIFICKÉ ZVLÁŠTNOSTI OSOB S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM Tento studijní materiál vznikl v rámci projektu Inovace systému odborných praxí a volitelných předmětů na VOŠ Jabok (CZ.2.17/3.1.00/36073) SPECIFICKÉ ZVLÁŠTNOSTI OSOB S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM Proč? Na co

Více

Personální kompetence

Personální kompetence Personální kompetence prezentace komunikace týmová práce Personální kompetence 1. přednáška 1/10 Moduly: Personální kompetence prezentace komunikace týmová práce Studijní materiály na http://www.fs.vsb.cz/euprojekty/415/?ucebni-opory

Více

Vyučovací předmět:: Etická výchova. A. Charakteristika vyučovacího předmětu. a) Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu

Vyučovací předmět:: Etická výchova. A. Charakteristika vyučovacího předmětu. a) Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu Vyučovací předmět:: Etická výchova A. Charakteristika vyučovacího předmětu a) Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu Etická výchova je volitelným předmětem, který je realizován v rozsahu dvou

Více

Vzdělávací oblast - Člověk a svět práce

Vzdělávací oblast - Člověk a svět práce Vzdělávací oblast - Člověk a svět práce Pracovní činnosti Charakteristika vyučovacího předmětu 2.stupeň Obsahové, časové a organizační vymezení Časová dotace v učebním plánu je 1 vyučovací hodina týdně.

Více

Jak efektivně přednášet v době e-learningu

Jak efektivně přednášet v době e-learningu ČVUT v Praze Fakulta elektrotechnická Jak efektivně přednášet v době e-learningu David Vaněček Masarykův ústav vyšších studií Katedra inženýrské pedagogiky Evropský sociální fond Praha & EU: Investujeme

Více

Cizí jazyk. Předmět: Další cizí jazyk ( anglický jazyk, německý jazyk)

Cizí jazyk. Předmět: Další cizí jazyk ( anglický jazyk, německý jazyk) Cizí jazyk Předmět: Další cizí jazyk ( anglický jazyk, německý jazyk) Charakteristika vyučovacího předmětu Další cizí jazyk je doplňující vzdělávací obor, jehož obsah je doplňující a rozšiřující. Konkrétním

Více

Hodnocení a klasifikace při výuce F na SŠ. Jiří Tesař

Hodnocení a klasifikace při výuce F na SŠ. Jiří Tesař Hodnocení a klasifikace při výuce F na SŠ Jiří Tesař Hodnocení a klasifikace Většinou nejneoblíbenější činnost učitele: stresové a konfliktní situace musí se rychle rozhodnout musí zdůvodnit své rozhodnutí

Více

PEDAGOGICKOPSYCHOLOGICKÁ DIAGNOSTIKA

PEDAGOGICKOPSYCHOLOGICKÁ DIAGNOSTIKA PEDAGOGICKOPSYCHOLOGICKÁ DIAGNOSTIKA Pedagogickopsychologická diagnostika je učitelův nástroj poznání podmínek, průběhu a výsledků řízeného procesu. Snaží se o poznání příčin, které učiteli umožní na základě

Více

Výukový materiál zpracován v rámci projektu EU peníze školám

Výukový materiál zpracován v rámci projektu EU peníze školám Výukový materiál zpracován v rámci projektu EU peníze školám Název školy: Střední zdravotnická škola a Obchodní akademie, Rumburk, příspěvková organizace Registrační číslo projektu: CZ.1.07/1.5.00/34.0649

Více

Umění a kultura Výtvarná výchova

Umění a kultura Výtvarná výchova Vzdělávací oblast: Vyučovací předmět : Období ročník : Umění a kultura Výtvarná výchova 3. období 8.- 9. ročník Očekávané výstupy předmětu Na konci 3. období základního vzdělávání žák: 1. vybírá, vytváří

Více

KURZY PRO PRACOVNÍKY MATEŘSKÝCH ŠKOL, PŘÍPRAVNÝCH TŘÍD A DALŠÍCH PŘEDŠKOL. ZAŘÍZENÍ NABÍDKA 1. POLOLETÍ, PLZEŇSKÝ KRAJ VE ŠKOLCE SE SPOLU DOMLUVÍME

KURZY PRO PRACOVNÍKY MATEŘSKÝCH ŠKOL, PŘÍPRAVNÝCH TŘÍD A DALŠÍCH PŘEDŠKOL. ZAŘÍZENÍ NABÍDKA 1. POLOLETÍ, PLZEŇSKÝ KRAJ VE ŠKOLCE SE SPOLU DOMLUVÍME KURZY PRO PRACOVNÍKY MATEŘSKÝCH ŠKOL, PŘÍPRAVNÝCH TŘÍD A DALŠÍCH PŘEDŠKOL. ZAŘÍZENÍ NABÍDKA 1. POLOLETÍ, PLZEŇSKÝ KRAJ VE ŠKOLCE SE SPOLU DOMLUVÍME PRÁCE S DĚTMI Z JAZYKOVĚ ODLIŠNÉHO PROSTŘEDÍ TERMÍN:

Více

ORGANIZAČNÍ FORMY VÝUKY

ORGANIZAČNÍ FORMY VÝUKY ORGANIZAČNÍ FORMY VÝUKY Pod tímto pojmem se rozumí uspořádání výuky, tj. organizace činnosti učitele i žáků při vyučování. Každá z organizačních forem vytváří vztahy mezi žákem, vyučujícím, obsahem a prostředky

Více

Eliminace negativních dopadů profesní adjustace. Neocenitelné zaměstnavatelské benefity

Eliminace negativních dopadů profesní adjustace. Neocenitelné zaměstnavatelské benefity Eliminace negativních dopadů profesní adjustace Neocenitelné zaměstnavatelské benefity Labour vincit omnia Práce pomáhá překonávat všechno. Práce = nezbytná potřeba. Etické krédo: Lidé se zdravotním postižením

Více

Charakteristika předmětu Anglický jazyk

Charakteristika předmětu Anglický jazyk Charakteristika předmětu Anglický jazyk Vyučovací předmět Anglický jazyk se vyučuje jako samostatný předmět s časovou dotací: Ve 3. 5. ročníku 3 hodiny týdně Výuka je vedena od počátečního vybudování si

Více

Kondiční příprava. Rozvoj PSch je determinován především faktory:

Kondiční příprava. Rozvoj PSch je determinován především faktory: Kondiční příprava (dříve tělesná) nebo-li kondiční trénink je zaměřen na vyvolání adaptačních změn v organismu sportovce a to především na rozvoj pohybových schopností (PSch). Rozvoj PSch je determinován

Více

OBSAH VZDĚLÁVÁNÍ, UČIVO

OBSAH VZDĚLÁVÁNÍ, UČIVO OBSAH VZDĚLÁVÁNÍ, UČIVO Vzdělání Učivo patří mezi jeden ze tří hlavních činitelů výuky. Za dva zbývající prvky se řadí žák a učitel. Každé rozhodování o výběru učiva a jeho organizaci do kurikula vychází

Více

II. MATEMATIKA A JEJÍ APLIKACE

II. MATEMATIKA A JEJÍ APLIKACE II. MATEMATIKA A JEJÍ APLIKACE Charakteristika vzdělávací oblasti Tato oblast je v našem vzdělávání zastoupena jedním předmětem matematikou, od 1. do 9. ročníku. Podle vývoje dětské psychiky a zejména

Více

MAPA ŠKOLY PRO ZŠ 2011/12 SOUHRNNÉ VÝSLEDKY PRO RODIČE

MAPA ŠKOLY PRO ZŠ 2011/12 SOUHRNNÉ VÝSLEDKY PRO RODIČE Škola: Obec: Název: EFHO ZŠ, Komenského 163/2 69301 Hustopeče MAPA ŠKOLY PRO ZŠ 2011/12 SOUHRNNÉ VÝSLEDKY PRO RODIČE Tento list se stručným souhrnem výsledků z šetření Mapa školy 2011/12 je určen rodičům

Více

MONTESSORI VZDĚLÁVÁNÍ V 21.STOLETÍ

MONTESSORI VZDĚLÁVÁNÍ V 21.STOLETÍ MONTESSORI VZDĚLÁVÁNÍ V 21.STOLETÍ Mgr. Kamila Balcarová PODSTATA A CHARAKTERISTIKA MONTESSORI PEDAGOGIKY 3 pilíře Montessori výchovně vzdělávací systému Připravený (vědomý) dospělý Připravené prostředí

Více

XD16MPS Manažerská psychologie pro kombinované studium. Úvod do manažerské psychologie Předmět, význam, vývoj

XD16MPS Manažerská psychologie pro kombinované studium. Úvod do manažerské psychologie Předmět, význam, vývoj XD16MPS Manažerská psychologie pro kombinované studium Úvod do manažerské psychologie Předmět, význam, vývoj Mgr. Petra Halířová ZS 2009/10 Literatura Bedrnová, Nový: Psychologie a sociologie řízení, s.

Více

VÝUKOVÝ MATERIÁL: VY_32_INOVACE_ DUM 10, S 20 DATUM VYTVOŘENÍ: 19.3. 2013

VÝUKOVÝ MATERIÁL: VY_32_INOVACE_ DUM 10, S 20 DATUM VYTVOŘENÍ: 19.3. 2013 VÝUKOVÝ MATERIÁL: VY_32_INOVACE_ DUM 10, S 20 JMÉNO AUTORA: DATUM VYTVOŘENÍ: 19.3. 2013 PRO ROČNÍK: OBORU: VZDĚLÁVACÍ OBLAST. TEMATICKÝ OKRUH: TÉMA: Bc. Blažena Nováková 2. ročník Předškolní a mimoškolní

Více

Hrát si a učit se proč ne?

Hrát si a učit se proč ne? Základní škola a Mateřská škola Jehnědí, okres Ústí nad Orlicí Jehnědí 82, 562 01 Ústí nad Orlicí, IČO 75016133 tel. 465 547 259, e-mail: zsjehnedi@wo.cz, http://www.jehnedi.cz Školní vzdělávací program

Více

TRÉNINK DOVEDNOSTÍ LUDĚK BUKAČ TRENÉR ČSLH

TRÉNINK DOVEDNOSTÍ LUDĚK BUKAČ TRENÉR ČSLH TRÉNINK DOVEDNOSTÍ LUDĚK BUKAČ TRENÉR ČSLH DOVEDNOSTI Spektrum herní činnosti tvoří hokejové dovednosti. Bruslení, střelba, přihrávání, kličkování. Opakováním se dovednost stává návykem. Dovednostní návyky

Více

Učební osnova vyučovacího předmětu Tělesná výchova. Pojetí vyučovacího předmětu

Učební osnova vyučovacího předmětu Tělesná výchova. Pojetí vyučovacího předmětu Učební osnova vyučovacího předmětu Tělesná výchova Obor vzdělání: 24-41-M/01 Strojírenství 26-41-M/01 Elektrotechnika Délka a forma studia: 4 roky, denní studium Celkový počet týdenních hodin za studium:

Více

Základy sociologie a psychologie metodické listy (B_ZSP)

Základy sociologie a psychologie metodické listy (B_ZSP) Základy sociologie a psychologie metodické listy (B_ZSP) AR 2007/2008 - Bakalářské studium kombinovaná forma 1. ročník (pro obor Aplikovaná informatika; ML-sociologie) Přednášející: doc. Dr. Zdeněk Cecava,

Více

Vzdělávací aktivity ve vzdělávání

Vzdělávací aktivity ve vzdělávání Vzdělávací aktivity ve vzdělávání dospělých Cíle výuky, učební cíl Cíl výuky zachycuje to, co má účastník na konci učební jednotky vědět nebo umět. Učební cíl tedy popisuje ne to, co lektoři chtějí nebo

Více

PSYCHICKÉ VLASTNOSTI SCHOPNOSTI A INTELIGENCE

PSYCHICKÉ VLASTNOSTI SCHOPNOSTI A INTELIGENCE PSYCHICKÉ VLASTNOSTI SCHOPNOSTI A INTELIGENCE Název školy Číslo projektu Autor Název šablony Název DUMu Stupeň a typ vzdělávání Vzdělávací oblast Vzdělávací obor Tematický okruh Střední odborná škola a

Více

DIDAKTIKA PRÁCE S ICT V MŠ. Mgr. Daniel Janata daniel.janata@seznam.cz

DIDAKTIKA PRÁCE S ICT V MŠ. Mgr. Daniel Janata daniel.janata@seznam.cz DIDAKTIKA PRÁCE S ICT V MŠ Mgr. Daniel Janata daniel.janata@seznam.cz DIDAKTICKÉ ZÁSADY (PRINCIPY) VZDĚLÁVACÍHO PROCESU Didaktickými zásadami (principy) rozumíme nejobecnější pravidla didaktického procesu,

Více

Základy pedagogiky a didaktiky

Základy pedagogiky a didaktiky Základy pedagogiky a didaktiky Pedagogika Pedagogika je věda zabývající se výchovou a vzdělání. První systém pedagogických poznatků a zásad vytvořil J.Á. Komenský a jako samostatný vědní obor existuje

Více

Charakteristika vyučovacího předmětu Matematický seminář

Charakteristika vyučovacího předmětu Matematický seminář 4.10.4. Charakteristika vyučovacího předmětu Matematický seminář 1. Obsahové vymezení vyučovacího předmětu Matematický seminář poskytuje prostor pro opakování a shrnutí vědomostí a dovedností nabytých

Více

FORMOVÁNÍ A VÝVOJ OSOBNOSTI

FORMOVÁNÍ A VÝVOJ OSOBNOSTI FORMOVÁNÍ A VÝVOJ OSOBNOSTI Název školy: Číslo a název projektu: Číslo a název šablony klíčové aktivity: Označení materiálu: Typ materiálu: Předmět, ročník, obor: STŘEDNÍ ODBORNÁ ŠKOLA a STŘEDNÍ ODBORNÉ

Více

Psychologie a sociologie úvod

Psychologie a sociologie úvod Psychologie a sociologie úvod Vlastnosti vrozené a získané. Socializace, primární socializace. Sociální pozice, sociální status, sociální role. PaS 1 1 Psychologie a sociologie Některá vymezení pojmu psychologie:

Více

1. Představení programu Zdravá. 2. Podpora zdraví v kurikulu. 3. MŠ POD ŠPILBERKEM, Brno 4. Zapojení prvků PZMŠ do programu. škola.

1. Představení programu Zdravá. 2. Podpora zdraví v kurikulu. 3. MŠ POD ŠPILBERKEM, Brno 4. Zapojení prvků PZMŠ do programu. škola. 1. Představení programu Zdravá škola 2. Podpora zdraví v kurikulu mateřské školy 3. MŠ POD ŠPILBERKEM, Brno 4. Zapojení prvků PZMŠ do programu Lesní školky 1 Zdraví člověka neznamená jen nepřítomnost nemoci,

Více

Hodnocení žáka s LMP

Hodnocení žáka s LMP Hodnocení žáka s LMP Výsledky vzdělávání žáka v jednotlivých povinných a nepovinných předmětech stanovených školním vzdělávacím programem se v případě použití klasifikace hodnotí na vysvědčení stupni prospěchu:

Více

1 OTÁZKY OBSAHOVÉHO RÁMCE (W) Oblast A: Čemu ve výuce věřím, jaká mám východiska? A1/1 Jak se ve výuce odráží skutečnost, že je každý žák jiný?

1 OTÁZKY OBSAHOVÉHO RÁMCE (W) Oblast A: Čemu ve výuce věřím, jaká mám východiska? A1/1 Jak se ve výuce odráží skutečnost, že je každý žák jiný? 1 OTÁZKY OBSAHOVÉHO RÁMCE (W) Oblast A: Čemu ve výuce věřím, jaká mám východiska? Podoblast A1: Individualizace výuky A1/1 Jak se ve výuce odráží skutečnost, že je každý žák jiný? A1/2 Představme si úsečku.

Více

UČEBNÍ OSNOVY ZŠ M. Alše Mirotice

UČEBNÍ OSNOVY ZŠ M. Alše Mirotice UČEBNÍ OSNOVY ZŠ M. Alše Mirotice Vzdělávací oblast: Člověk a svět práce Vyučovací předmět: Volba povolání Období: 3. období Počet hodin ročník: 0 0 33 33 Učební texty: 1 3. období A) Cíle vzdělávací oblasti

Více

: Paměti-zapomínání, uchování. :Motivační-citové a volné. ð Zahrnují: procesy názorného poznávání, myšlení, řeč

: Paměti-zapomínání, uchování. :Motivační-citové a volné. ð Zahrnují: procesy názorného poznávání, myšlení, řeč Otázka: Psychické procesy Předmět: Základy společenských věd Přidal(a): Rosova12 Děj, část průběhu činnosti, které má krátké trvání Dělí se: Poznávací-vnímání, představy, řeč : Paměti-zapomínání, uchování

Více

Cvičení ze společenských věd

Cvičení ze společenských věd Výukový materiál zpracován v rámci operačního projektu EU peníze školám Registrační číslo projektu: CZ.1.07/1.5.00/34.0512 Střední škola ekonomiky, obchodu a služeb SČMSD Benešov, s.r.o. Cvičení ze společenských

Více

Kariérové poradenství

Kariérové poradenství Kariérové poradenství (KP, poradenství pro volbu povolání) = institucionalizovaný systém poradenských služeb Cíl KP = pomoc jednotlivcům při rozhodování o profesní a vzdělávací orientaci v kterékoliv fázi

Více

CZ.1.07/1.5.00/34.0527

CZ.1.07/1.5.00/34.0527 Projekt: Digitální učební materiály ve škole, registrační číslo projektu CZ.1.07/1.5.00/34.0527 Příjemce: Střední zdravotnická škola a Vyšší odborná škola zdravotnická, Husova 3, 371 60 České Budějovice

Více

ČTĚME DĚTEM 20 MINUT DENNĚ. KAŽDÝ DEN! To není JDI A ČTI SI, ale POJĎ, BUDU TI ČÍST

ČTĚME DĚTEM 20 MINUT DENNĚ. KAŽDÝ DEN! To není JDI A ČTI SI, ale POJĎ, BUDU TI ČÍST ČTĚME DĚTEM 20 MINUT DENNĚ. KAŽDÝ DEN! Naším cílem je prostřednictvím společného čtení budovat pevné vazby v rodině a podporovat širší přístup dětí a mládeže ke kulturním statkům. Předčítání rozvíjí paměť

Více

PSYCHOLOGICKO SOCIÁLNÍ DOVEDNOSTI

PSYCHOLOGICKO SOCIÁLNÍ DOVEDNOSTI Slezská univerzita v Opavě Obchodně podnikatelská fakulta v Karviné PSYCHOLOGICKO SOCIÁLNÍ DOVEDNOSTI Distanční studijní opora Monika Chobotová Jarmila Šebestová Karviná 2011 Projekt OP VK 2.2 (CZ.1.07/2.2.00/15.0176)

Více

Vývojová psychologie a psychologie osobnosti. Aktivačně motivační vlastnosti osobnosti

Vývojová psychologie a psychologie osobnosti. Aktivačně motivační vlastnosti osobnosti Vývojová psychologie a psychologie osobnosti Aktivačně motivační vlastnosti osobnosti Autorství Autorem materiálu a všech jeho částí,není-li uvedeno jinak, je PhDr. Alena Šindelářová. Dostupné z Metodického

Více

Kompetentní interní trenér

Kompetentní interní trenér Kompetentní interní trenér Vzdělávací moduly A - Rozvoj osobnosti interního trenéra B - Odborné trenérské dovednosti interního trenéra C - Nové trendy v rozvoji osobnosti a dovedností interního trenéra

Více

ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM

ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM Vychovat šťastné a spokojené dítě pro nás znamená vychovat zdravého, vyrovnaného člověka, který si váží sám sebe, ale i druhých lidí. ROK S KRÁLÍKY Z KLOBOUKU Náš cíl: BOBEM A

Více

VYTVÁŘENÍ PROSTŘEDÍ PŘÍZNIVÉHO PRO ROZVOJ KRITICKÉHO MYŠLENÍ, posilovat učební schopnosti žáků, naučit je pracovat s učebním materiálem.

VYTVÁŘENÍ PROSTŘEDÍ PŘÍZNIVÉHO PRO ROZVOJ KRITICKÉHO MYŠLENÍ, posilovat učební schopnosti žáků, naučit je pracovat s učebním materiálem. Kurzy pro žáky 2.stupně V tomto školním roce se pokoušíme zavést kurzy pro žáky 2.stupně / a jejich rodiče/ k posílení jejich učebních schopností a dovedností při učení. Kurzy probíhají vždy v pátek odpoledne

Více

Management. Základy chování,motivace. Ing. Jan Pivoňka

Management. Základy chování,motivace. Ing. Jan Pivoňka Management Základy chování,motivace Ing. Jan Pivoňka Postoje Hodnocení (příznivá i nepříznivá) o předmětech, lidech nebo událostech Složka poznání přesvědčení, názory, znalosti, informace Složka cítění

Více

A. Charakteristika vyučovacího předmětu. a) Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu

A. Charakteristika vyučovacího předmětu. a) Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu Vyučovací předmět: VÝTVARNÉ ČINNOSTI A. Charakteristika vyučovacího předmětu. a) Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu Volitelný předmět Výtvarné činnosti má časovou dotaci 2 hodiny v u. Výuka

Více

Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu

Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu Výchova ke zdraví 6. ročník Zpracovala: RNDr. Šárka Semorádová projevuje odpovědný vztah k sobě samému, k vlastnímu dospívání a pravidlům zdravého životního stylu;

Více

ZÁKLADNÍ ŠKOLA DAMBOŘICE,

ZÁKLADNÍ ŠKOLA DAMBOŘICE, ZÁKLADNÍ ŠKOLA DAMBOŘICE, okres Hodonín, ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM pro základní vzdělávání Máš na to! Příloha č.1: Pravidla pro hodnocení žáků Verze z 30.08.2009 zpracována podle RVP ZV Platnost : 1.9.2009

Více

Individuální vzdělávací plán

Individuální vzdělávací plán I. Vyplní škola: Škola Individuální vzdělávací plán Jméno a příjmení Datum narození Třída Bydliště Školní rok Rozhodnutí o povolení vzdělávání podle IVP ze dne Zdůvodnění (informace o schopnostech, důvody

Více

Návštěvníci s mentálním postižením v muzeu. Mgr. Soňa Mertová, Muzeum bez bariér, 14.-15. 10. 2015

Návštěvníci s mentálním postižením v muzeu. Mgr. Soňa Mertová, Muzeum bez bariér, 14.-15. 10. 2015 Návštěvníci s mentálním postižením v muzeu Mgr. Soňa Mertová, Muzeum bez bariér, 14.-15. 10. 2015 mentální postižení vrozené nebo do 2 let získané postižení psychických schopností člověka nemožnost dosáhnout

Více

Zdokonalování v oblasti jemné i hrubé motoriky, koordinace pohybu v přírodním terénu

Zdokonalování v oblasti jemné i hrubé motoriky, koordinace pohybu v přírodním terénu 3. INTEGROVANÝ BLOK Název: OBJEVUJI SKRYTÁ TAJEMSTVÍ SVĚTA HLAVNÍ VÝCHOVNĚ VZDĚLÁVACÍ ZÁMĚR Zdokonalování v oblasti jemné i hrubé motoriky, koordinace pohybu v přírodním terénu Rozšiřování poznatků o přírodě,

Více

TRÉNINK KOGNITIVNÍCH FUNKCÍ V CEREBRU. Bc. Štěpánka Prokopová ergoterapeutka

TRÉNINK KOGNITIVNÍCH FUNKCÍ V CEREBRU. Bc. Štěpánka Prokopová ergoterapeutka TRÉNINK KOGNITIVNÍCH FUNKCÍ V CEREBRU Bc. Štěpánka Prokopová ergoterapeutka Obsah příspěvku Cerebrum kdo jsme, co děláme Jak vnímáme trénink kognitivních funkcí Čeho chceme tréninkem dosáhnout Komponenty

Více