Diagnostika specifických poruch učení (SPU)

Save this PDF as:
 WORD  PNG  TXT  JPG

Rozměr: px
Začít zobrazení ze stránky:

Download "Diagnostika specifických poruch učení (SPU)"

Transkript

1 KAPITOLA 4 Diagnostika specifických poruch učení (SPU) Je třeba diagnostikovat? Nestačí s dítětem co nejlépe pracovat? Může diagnózu určit zkušený učitel? Diagnostika je východiskem výchovně-vzdělávacího procesu a především reedukace. Jejím cílem je stanovení úrovně vědomostí a dovedností, poznávacích procesů, sociálních vztahů, osobnostních charakteristik a dalších faktorů, které se podílejí na úspěchu či neúspěchu dítěte. Diagnostika prováděná na specializovaném pracovišti se liší od té, která je prováděna v běžné či specializované třídě. V podmínkách třídy je sledování žáka dlouhodobé, je ovlivněno atmosférou školy, třídy, osobností učitele. Zahrnuje i srovnání se žáky téže třídy či školy, stupeň zvládnutí požadavků daných osnovami. Specializované pracoviště je prostředím, kde lze po navázání individuálního kontaktu utvořit takové podmínky, v nichž dítě podá optimální výkon. Speciální testy zde používané umožňují porovnat žáka s populací daného věku. Závěry obou pracovišť jsou cenné za předpokladu vzájemného využití získaných poznatků ve prospěch dítěte. Podrobnější informace o diagnostice lze nalézt v knize Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program (Zelinková, 2001). Diagnózu opravňující k integraci může stanovit pouze pedagogicko-psychologická poradna nebo speciálněpedagogické centrum. Závěry z vyšetření formulované jinými institucemi mohou být podkladem pro zařazení dítěte do systému speciální péče jedině po schválení výše uvedeným pracovištěm, které je garantem diagnóz. Po přidělení diagnózy je dítě zařazeno mezi handicapované jedince a následně do speciálního vzdělávacího systému (speciální třídy, školy), nebo integrováno mezi běžnou populaci. Dítěti je poskytnuta speciální péče, pracuje podle individuálního vzdělávacího programu, školský systém mu umožňuje pracovat v souladu s právními normami. Podrobné znění Směrnice k integraci (č. /' / ) a Metodického pokynu pro vzdělávání žáků se SPU (č. j / ) lze nalézt na internetových stránkách ministerstva školství (www.msmt.cz). 4.1 Diagnostická kritéria SPU Stanovení jasných kritérií pro diagnostiku SPU je velmi obtížné. Jejich formulování se nedaří v zahraničí ani u nás a s přibývajícími diagnózami je situace stále složitější. Počátkem devadesátých let 20. století byla patrná snaha dohodnout se na určitých kritériích, bylo publikováno několik návrhů (Mertin, Zelinková, 1993; Martincová, Mertin, Novák, 1994). Na druhé straně se objevila kritika tohoto zařazování do škatulek" s poukazem na nutnost individuálního posouzení. Následující vývoj ukázal, že stanovení kritérií je nutné, protože s přidělováním diagnózy jsou spojeny další kroky a opatření, které mají právní důsledky. Jestliže je např. u studenta střední školy diagnostikována dyslexie a dysortografie, má nárok na úpravu maturitních zkoušek. Jestliže toutéž poruchou trpí žák základní školy, nemusí absolvovat přijímací zkoušky z českého jazyka na střední školu. Diagnostická kritéria vycházejí z definice poruch, z teoretických poznatků, které objasňují jejich příčiny, projevy i průvodní znaky. Respektují školský systém, pro který jsou utvářena. Stanovit přesná kritéria není možné, protože aktuální stav dítěte je výslednicí mnoha proměnných. Jestliže je např. dítě v určitých oblastech nedostatečně zralé pro nácvik čtení, učitel tuto skutečnost nerespektuje, prohlubují se obtíže dítěte a výsledný obraz se může jevit jako porucha čtení. Odklad ve stanovení diagnózy po provedení cílených cvičení není projevem neznalosti, ale zodpovědného přístupu. Ve školním roce 2001/2002 bylo v České republice diagnostikováno 5 % integrovaných jedinců s dyslexií, dysgrafií, dysortografií a dyskalkulií. Údaje z jednotlivých regionů republiky se výrazně liší. Kolísají od 3 do 18 %. V tomto případě nelze hovořit o mírných odlišnostech daných osobností diagnostikujícího, ale o neexistujících kritériích a různých pohledech na to, co rozumíme poruchou. Každý z názorů je z určitého hlediska správný. Při benevolentním přidělení diagnózy se předpokládá, že se učitel bude dítěti individuálně věnovat, škola dostane peníze přidělené pro krytí nákladů spojených s individuální péčí. Je též lépe diagnostikovat dříve, než se objeví sekundární obtíže. Další argument říká, že čím dříve je zahájena idividuální péče o integrovaného žáka, tím jsou lepší výsledky. Ano, ale tento přístup v sobě nese několik nebezpečných momentů. Počet integrovaných dětí stoupá. Je možné zajistit kvalitní individuální péči pro 15 % populace na škole? Má význam reedukace ve skupině 10 dětí, když specializovaná třída se zřizuje již při počtu 7 dětí? Může státní rozpočet poskytovat donekonečna částku na zvyšující se počet těchto dětí? V kolika procentech má přidělení diagnózy inhibiční důsledky? Dítě nic nedělá, protože má poruchu, rodiče omlouvají neúspěchy a nedostatečnou domácí přípravu na školu poruchou, dokonce i dítě ví, co všechno nesmí dělat, protože má poruchu. Jestliže je v některých oblastech v běžných třídách 20 % a více jedinců se SPU, potom buď připustíme, že celá pětina dětské populace v České republice je handicapo

2 vaná, nebo je chyba ve způsobu výuky, nebo jsou diagnostická kritéria nejasně formulována. Každý odborník, který pracuje v této oblasti, se setkal s dítětem, kde závažná porucha byla zřejmá na první pohled. Na druhé straně jsou případy, kdy váháme, zda současný stav je projevem nezralosti, nesprávného výukového vedení, častých onemocnění dítěte, nebo nepodnětného výchovného prostředí, přičemž ve všech uvedených případech může jít o poruchu a zároveň např. nepodnětné rodinné prostředí. Metodický pokyn č. j / ve své příloze sice neuvádí diagnostická kritéria, ale alespoň požadavky na psychologické a speciálněpedagogické vyšetření. Jak bylo výše uvedeno, jednoznačná kritéria nelze stanovit a řešení lze hledat ve změně přístupu a dalším prohlubování znalostí o jedincích se SPU. Diferenciální diagnóza by měla pomoci odlišit jedince s dyslexií od jedinců s obtížemi ve čtení z jiných důvodů. Vycházíme-li z definic SPU, potom poruchy učení nejsou: obtíže, které jsou projevem celkové nezralosti, obtíže, které jsou odrazem nepodnětného rodinného prostředí či jiného sociokulturního prostředí. Nesprávné výukové vedení může rovněž vyústit v obraz poruchy. Poruchou též není prosté snížení matematických schopností, schopností učit se číst a psát. Další kroky, které přispějí k odlišení dyslektiků od čtenářů slabých z jiných důvodů: Věnovat více pozornosti předškolnímu věku. Celá řada výzkumů ukazuje, že čím dříve je zahájena cílená intervence, tím jsou lepší výsledky a také nižší finanční náklady pro stát nebo rodiče. Pracovat s dítětem podle individuálního podpůrného programu před vyšetřením v pedagogicko-psychologické poradně. Věnovat dítěti individuální péči dříve, než je posláno na vyšetření. V souladu s novým Metodickým pokynem vypracovat individuální podpůrný plán. Tolerovat žáky, kteří potřebují delší dobu k osvojení a automatizaci učiva. Jestliže žák v pololetí 2. ročníku nezvládá délku samohlásek, pak příčinou může být pouze nedostatečná automatizace jevu, ne porucha. I dítě výchovně zanedbané, dítě s rozumovými schopnostmi na hranicích mentální retardace může mít obtíže ve čtení. Přístup k nim je jiný a nelze na ně vztahovat postupy platné pro jedince s dyslexií. 4.2 Diskrepanční kritérium Označuje jako jedno z kritérií pro stanovení diagnózy dyslexie rozdíl mezi úrovní rozumových schopností (IQ - inteligenční kvocient) a úrovní čtení (ČQ - čtenářský kvocient). V Československu byl od počátku diagnostiky dyslexie podmínkou pro stanovení diagnózy dyslexie rozdíl přibližně bodů mezi inteligenčním a čtenářským kvocientem. Výhodou byla poměrná jednoduchost a průhlednost při stanovení diagnó- zy. Nevýhodou bylo mechanické pojetí, které v případě opomenutí dalších faktorů a pouhé redukci na měření rozumových schopností (někdy dokonce jen verbálních) a rychlosti čtení mohlo poškodit celou řadu dětí. Znevýhodněny jsou v tomto pojetí např. jedinci s diagnostikovanou dysfázií. Jejich verbální inteligenční kvocient bývá nižší než názorový a následně i celkový IQ je podstatně nižší. Tyto děti by sama porucha řeči vyřadila ze skupiny dětí s dyslexií, což je paradoxem, neboť dyslexie je porucha psané řeči. Další poznatky a výhrady k tomuto kritériu jsou uvedeny v práci Z. Matějčka (1996) a V. Pokorné (2001). Diskrepanční kritérium v zahraničí Vývoj v sedmdesátých letech 20. století byl poznamenán teorií Critschleye, který je u většiny autorů citován. Definuje dyslexii jako poruchu osvojování čtení, která se projevuje při průměrné nebo vyšší inteligenci. V roce 1977 Federální úřad v USA definoval dyslexii jako výrazný rozdíl mezi intelektuálními schopnostmi a výkonem v jedné nebo více následujících oblastí: porozumění řeči, orální řeč, čtení, psaní, matematika. Dítě nesmí být identifikováno jako dítě se SPU, je-li rozdíl mezi výkonem a intelektem primárně podmíněn zrakovým, sluchovým nebo motorickým postižením, mentální retardací, emočními problémy, znevýhodněním kulturním, ekonomickým nebo vlivy prostředí. V současné zahraniční literatuře je množství článků na toto téma. Jsou-li publikovány výsledky výzkumů, vždy je uváděno rozpětí rozumových schopností u sledovaného vzorku. Například D. Bakker (1995) ve svých výzkumech sleduje děti s IQ 86 a vyšším, R. Nicolson uvádí celkový IQ 90 a vyšší (2001). Z toho vyplývá, že rozumové schopnosti nepochybně určitou roli hrají. Z dalších autorů, kteří se na toto téma vyjadřují: K. E. Stanovitch, významný americký autor, zastánce teorie o dyslexiích jako poruchách řeči, tvrdí, že rozdíl mezi IQ a čtením není důležitý. Doporučuje přijmou širší definici obtíží ve čtení tak, aby nálepku" dostali i slabší čtenáři bez ohledu na rozumové schopnosti. L. Reid (1995) uvádí, že diskrepanční kritérium nemá význam, protože výzkumy ukazují, že v dekódování, poznávání slov a fonologické úrovni se slabí čtenáři s nižší inteligencí neliší o dyslektiků s vysokým IQ. L. Reid a Weedon (1996) prokázali, že nejlepším ukazatelem pro diagnózu dyslexie je rozdíl mezi porozuměním slyšenému a čtenému textu. T. Milles (1996) tvrdí, že IQ sice nemá význam jako globální veličina, ale pro identifikaci slabých a silných stránek dítěte a utvoření jeho profilu je nutný. V současné době je inteligence definována jako multifaktoriální charakteristika, a proto číslo IQ pozbývá na významu

3 Domnívám se, že zahraniční argumenty proti diskrepančním teoriím mají jiný cíl než přijetí tohoto kritéria u nás. Výzkumy jsou vedeny objektivně vědecky a snaží se porovnávat různé skupiny jedinců bez návaznosti v praxi. U nás otázka přijetí, nebo nepřijetí tohoto kritéria směřuje bezprostředně do praxe a odpovídá na otázku: Na koho ještě půjdou peníze, kdo může být zařazen do specializované třídy?" Následující důvod vedoucí v zahraničí k odmítnutí diskrepančního kritéria považuji za mnohem závažnější. Uvedení autoři a celá řada dalších nepovažuje za nutné zabývat se úrovní rozumových schopností, ale tyto testy nahrazují jinými testovými bateriemi. Například G.Reid uvádí desítky různých diagnostických nástrojů, kterými lze posuzovat výkony dítěte. Potom lze nahradit verbální část testu rozumových schopností testem porozumění řeči a verbální fluence. Výběr testů jemné motoriky, percepčně-motorických testů a dalších nástrojů může nahradit výsledky performačních (neverbálních) testů. Kromě toho je diagnóza dyslexií často výsledkem sledování celého týmu odborníků více profesí. Je tedy možné pouze říci (jako na jiných místech knihy), nelze přebírat izolované poznatky bez souvislostí a znalosti situace. Má diskrepanční kritérium vyřadit jedince podprůměrné a hraniční? Často se objevuje otázka, zda může být dyslexie diagnostikovaná u jedinců ve zvláštní škole. V odpovědi je třeba v prvé řadě odlišit pojem žák mentálně retardovaný a žák zvláštní školy. Na těchto školách totiž nejsou pouze jedinci s mentální retardací, ale také ti, kteří sem byli zařazení z důvodu dlouhotrvajícího neprospěchu. Z různých definic specifických poruch učení a dyslexie vyplývá, že obtíže ve čtení nejsou primárně způsobeny smyslovými vadami a mentálním postižením. Ačkoli jsou z praxe známy případy, kdy se výrazný rozdíl mezi úrovní rozumových schopností a úrovní čtení objevil též u jedinců s mentální retardací (mentálně retardovaný žák na 2. stupni ZvŠ hláskuje nebo obtížně slabikuje a výsledky v ostatních předmětech odpovídají požadavkům ročníku), neoznačujeme tyto případy v souladu s přijatou definicí jako kombinované vady, tj. mentální retardace + dyslexie. Obdobou je výskyt závažných obtíží ve čtení u žáků se smyslovými vadami. Při důsledném uplatňování diskrepančního kritéria jsou často vyřazeni jedinci podprůměrní a hraniční, další otázkou je, zda lze u těchto jedinců poruchu diagnostikovat. Je možné udělat dělicí čáru a říci, že jedinec s rozumovými schopnostmi menšími než 85 bodů (tj. 100 minus směrodatná odchylka) nemůže mít dyslexii? Tento mechanický postup nelze považovat za správný. Jedinci podprůměrní a hraniční se pohybují (v případě zhruba rovnoměrného vývoje psychických funkcí) mezi průměrnou populací a mentálně retardovanými. V naší republice nejsou výzkumy, které by ukazovaly úroveň této části populace, mapovaly jejich vývoj základních školních dovedností a na tomto základě ukazovaly, jde-li o zpomalený vývoj, nebo poruchu. Vycházíme-li z učebních osnov pro zvláštní školy, pak zjistíme, že v 1. ročníku si žáci osvojují několik písmen a prvořadá pozornost je věnována rozvoji psychických funkcí, které se podílejí na čtení. Ve 2. ročníku si žáci mají osvojit všechna písmena a teprve ve třetím ročníku čtou slova s písmenem ě, slabiky dy-di, ty-ti, ny-ni. To znamená, že jejich čtenářský vývoj ve 3. ročníku velmi zhruba odpovídá 1. ročníku ZS. V letech byl proveden průzkum týkající se úrovně čtení u žáků ZvŠ. Ve ročníku bylo vyšetřeno 415 žáků, z toho pouze 80, tj. jedna pětina, bylo na úrovni lehké mentální retardace, 204 (téměř) polovina podprůměrných, 91 průměrných a u 40 dětí údaj chyběl. Výsledky výzkumu mohou alespoň přibližně ukázat úroveň vývoje čtenářských dovedností této části populaci. Tabulka 4.1 ukazuje, jak probíhá čtenářský vývoj ve sledovaných ročnících. Tab. 4.1 Sborník SPU , s.66 tab. ročník průměr minimální počet slov maximální počet slov směrodatná odchylka průměrný sten 3. 18, , , , , , , , , , , , Z údajů je zřejmé, že rychlost čtení u žáků ZvŠ odpovídá ve srovnání s běžnou populací ročníkům o 2 a více let nižším. Není tedy pravda, že proces osvojování čtení je zcela nezávislý na rozumových schopnostech tak, jak jsou v současné době u nás diagnostikovány. Pokud bychom získané údaje převedly na stěnové normy, ještě v 5. ročníku by téměř polovina žáků četla na úrovni prvního stenu, tedy těžké poruchy. Z hlediska chybovosti by bylo možné 52 % žáků zařadit mezi jedince s dyslexií, protože se dopustili 10 % chyb a více. Obdobné výsledky byly dosaženy i v percepčních zkouškách, které tvoří součást testové baterie pro diagnostiku dyslexie. Podrobnější informace obsahuje článek Lze diagnostikovat dyslexii u žáků zvláštních škol? (Zelinková, ). Uvedený postup je pouze jedním z kroků směřujících ke zkvalitňování diagnostiky specifických poruch učení se zaměřením na podprůměrné jedince. Jestliže je dítě celkové slabé, pomalu si osvojuje nové poznatky ve všech předmětech a zároveň pomalu čte a chybuje v psaní, pak příčinou zřejmě není porucha, ale celkově slabší nadání. S tímto dítětem je třeba pracovat jako s každým jiným, ale preventivně počítat s tím, že bude potřebovat delší čas a více procvičování k osvojení nových poznatků. Ve zprávě z poradenského zařízení se potom může objevit sdělení v tom smyslu, že ve čtení 54 55

4 a psaní se objevují příznaky dyslexie a dysortografie při hraničních rozumových schopnostech, popř. obtíže ve čtení a psaní odpovídají úrovni rozumových schopností apod. Pohled do budoucnosti Izolované naše i zahraniční argumenty nedají odpověď na otázku, zda diskrepanční kritérium zachovat, nebo ne. Řešení je třeba hledat ve změně přístupu k celé problematice školských obtíží. Jedinci s dyslexií mají obtíže ve čtení, ale ne všechny obtíže ve čtení jsou dyslexie. Dyslexie je také určitý typ poruchy řeči, ale ne všechny poruchy řeči se projeví dyslexií. Při vývoji této oblasti i v současné době se diferenciální diagnóza dyslexie pohybuje v pólech dyslexie - ne dyslexie, ale slabé rozumové schopnosti. Podněty pro další úvahy a možná i praktické závěry může dát článek A. Berningerové (2001), která se problematikou vývojových poruch školního věku dlouhodobě zabývá. Diskrepanční kritérium považuje za neadekvátní nástroj, uvědomíme-li si, s jak širokým spektrem obtíží se setkáváme ve škole. Na druhé straně připouští jeho význam v historii a s určitým omezením i v současnosti. Ve své praxi rozlišuje čtyři skupiny žáků, kteří mají obtíže ve čtení. 1. Žáci s mentální retardací. Mentální retardace je globální handicap, který se neprojevuje pouze sníženou úrovní rozumových schopností, ale snížením výkonu ve všech oblastech vývoje. Jedním z projevů může být pomalé osvojování čtení a psaní, které se však projevuje společně s pomalým osvojování všech dovedností a návyků též v oblasti sociálního učení. 2. Slabí žáci. Nejsou schopni udržet tempo společně s rychlejšími vrstevníky. Školní výkon odpovídá jejich kognitivnímu vývoji. Mají také obtíže ve čtení, protože si tuto dovednost osvojují pomalu, stejně jako další dovednosti. Zákon na ně nepamatuje, často jsou posíláni na vyšetření s podezřením na poruchy učení. Příčina obtíží je však jiná. 3. Žáci se specifickou poruchou jazyka. Specifická porucha jazyka postihuje v USA přibližně 6-11 % žáků. Projevuje se ve formě receptivní, expresivní nebo smíšené. Specifická jazyková porucha znamená, že porozumění i používání řeči je pod úrovní běžnou pro daný věk. S tím jsou spojeny problémy nejen v osvojování čtení, ale v osvojování všeho, co vyžaduje ovládání jazyka. Podle Berningerové jsou tyto děti nejpostiženější skupinou amerického školského systému. Jsou zřídkakdy diagnostikovány a nedostává se jim odborné péče. 4. Žáci s dyslexií. Dyslexie je jedinou poruchou učení, kde diskrepance může identifikovat určitou etapu čtenářského vývoje na pozadí obecného vývoje. Rozdíl mezi úrovní čtení a IQ však nepostihuje podstatu dyslexie. Výzkumy prokázaly, že tyto skupiny se od sebe liší: Neurologové dovedou odlišit dyslexii a specifické poruchy jazyka na základě asymetrie planum temporale a změny ve frontálním laloku. Mozek dyslektika při čtení vykazuje mnohem více námahy než u jiné skupiny obtíží. Další výzkumy mozku potvrdily rozdíly mezi pomalými čtenáři s nízkou úrovní verbální inteligence a dyslektiky, kteří mají průměrnou a lepší verbální inteligenci a nízkou úroveň čtení. V obsáhlém článkuje citována celá řada výzkumů postihujících nejen oblast dyslexie, ale i dalších školních obtíží. Se závěry autorky lze pouze souhlasit - kvalitního diagnostického procesu se musejí zúčastnit odborníci různých profesí. Výsledky výzkumů týkajících se komplexně celého jedince s dyslexií včetně vývojového kontextu se musejí promítat do široké škály diagnostických nástrojů. Na základě diskuze je třeba sestavit manuál pro diagnostiku a reedukaci.* 4.3 Diagnostika v běžné třídě základní školy Učitel provádí pedagogickou diagnostiku se zaměřením na úroveň vědomostí i psychických funkcí, které tyto vědomosti ovlivňují. U dětí, jejichž vývoj se odchyluje od širší normy, je třeba zaměřit se na zvláštnosti, které byly uvedeny v kapitole o projevech poruch učení, a zaznamenávat je. Podrobné informace k pedagogické diagnostice jsou uvedeny v knize Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program (Zelinková, 2001). Při podezření na některou ze specifických poruch učení se učitel zaměřuje na následující oblasti: Úroveň čtení: rychlost - chyby - porozumění - chování při čtení. Psaní - rukopis: držení psacího náčiní - vybavování tvarů písmen - tvary písmen - čitelnost - úprava. Psaní - pravopis: jakých chyb se dopouští nejvíce, kdy. Počítání: neorientuje se na číselné ose - nechápe pojem číslo - zaměňuje matematické operace - zvládá učivo přibližně na úrovni... ročníku. Soustředění: soustředí se dobře - výkyvy v soustředění (kdy) - soustředí se velmi obtížně. Sluchové vnímání: dělí slova na slabiky - poznává první hlásky ve slově - rozkládá slova na hlásky - rozlišuje slabiky atd. Zrakové vnímání: bez obtíží - projevují se obtíže (rozlišování figur, reverzní figury atd.). Řeč: malá slovní zásoba - obtížně hledá vhodné výrazy - specifické poruchy řeči. * Pozn. aut.: Je možné, že manuál v současné době již existuje, článek je z roku

5 Reprodukce rytmu: zvládá - menší obtíže - nezvládá. Orientace v prostoru: bez nápadností, zvládá - menší obtíže - zvládá s obtížemi. Určování pravé a levé strany: zvládá - zvládá s obtížemi - nezvládá. Nápadnosti v chování (jaké). Postavení dítěte v kolektivu: oblíbený - celkem oblíbený - neoblíbený, stojí mimo kolektiv. Rodinné prostředí, způsob výchovy, péče o dítě, hodnotová orientace v rodině. Kromě uvedených oblastí je třeba zvažovat, jaké jsou rozumové schopnosti dítěte, jakých výkonů dosahuje v jiných předmětech. Jak je na mnoha místech knihy uvedeno, izolované obtíže nebývají příznakem poruchy. Je třeba vyloučit další příčiny, které jsou uvedeny v diferenciální diagnóze (dlouhodobá nemoc, střídání učitelů, celková nezralost). Uvedený přehled slouží pouze k základní orientaci v problémech dítěte. Podle Metodického pokynu č. j / škola vypracuje podpůrný výukový program a zajistí individuální přístup...k žákovi, u kterého se objevily významné obtíže v oblasti jazykového vzdělávání, matematiky, případně další obtíže týkající se pozornosti, soustředění, projevů hyperaktivity, impulzivity apod., s cílem podpořit školní úspěšnost žáka a předejít jeho selhávání ve výuce a rozvoji nežádoucích projevů jeho chování ještě před provedením odborného vyšetření a případným zařazením žáka do režimu speciálního vzdělávání." (Cl. 1, odst. 10) Učitel může používat metody i pomůcky určené pro jedince s poruchou ještě předtím, než byl žák vyšetřen na odborném pracovišti. Mnohdy se stává, že pouhé dočasné snížení nároků na dítě, zpomalení pracovního tempa vede ke zlepšení. 4.4 Diagnostika v 1. ročníku základní školy První ročník je klíčovým obdobím pro rozvoj osobnosti dítěte i pro formování jeho vztahu ke škole a vzdělání jako celku. Je příznivým zjištěním, že většina učitelů je seznámena s pojmem poruchy učení, zvláště pak s projevy dyslexie. Negativním rysem je přílišné zaměření pozornosti na vyhledávání dyslektiků již v prvním pololetí 1. ročníku a výzvy k návštěvě pedagogicko-psychologické poradny. Již samo podezření na poruchu vyslovené učitelem může být pro rodiče šokem. Hledají viníky postižení dítěte, věnují přehnanou pozornost oblasti, ve které se porucha projevila, obávají se o budoucnost dítěte. Není nutné vyvolávat planý poplach a rodiče strašit, na druhé straně je třeba hledat účinné formy pomoci. Je povinností učitele hledat postupy, kterými si žák může osvojit učivo, a přemýšlet, jak přispět k dozrávání funkce, která není dostatečně vyvinuta. Nestačí usoudit na základě pouhého neúspěchu ve čtení, že jde o specifickou poruchu čtení (dyslexii). Pozorování musí být zaměřeno na celou osobnost dítěte, na jeho vztahy ke spolužákům i učiteli, na vztah ke školní práci. Významný je i způsob adaptace na školu, protože teprve na základě neúspěšného individuálního působení učitele a závažnějších obtíží ve více oblastech posíláme dítě k odbornému vyšetření. V I. ročníku poruchy učení nejčastěji signalizují tyto projevy: Čtení a) Výkony žáka ve čtení jsou horší než výkony v jiných oblastech (např. matematika, všeobecná informovanost). Nápadný může být zájem o jiné činnosti, které se od čtení výrazně liší. b) Vázne spojení hláska-písmeno. Žák si dlouho nepamatuje nová písmena, zaměňuje je. c) Žák si domýšlí text nebo ho odříkává zpaměti. Při změně textu zcela selhává. d) Obtížně skládá písmena do slabik, nápadně pomalu slabikuje. e) Není schopen sledovat čtení spolužáků jednak proto, že sám nečte, ale i proto, že neudrží pozornost u jedné činnosti, nezvládne vedení očních pohybů po řádce. f) Projevuje tzv. dvojí čtení. Dítě si potichu přeříkává písmena a teprve potom vysloví slovo nahlas. (Takový návyk u většiny dětí vymizí. U dyslektiků přetrvává do vyšších ročníků a je brzdou plynulému čtení.) g) Zcela uniká obsah přečteného textu. Žák neví, co četl, nechápe napsané pokyny, ani jsou-li snadné. Psaní a) Držení psacího náčiní je křečovité nebo nesprávné. b) Dítě tlačí na psací náčiní, není schopno provádět plynulé tahy. c) Obtížně si pamatuje a napodobuje tvary písmen. d) Písmo je neurovnané, kostrbaté, tvary písmen jsou téměř nečitelné. e) Písmena jsou nestejně veliká. Přepisování je neúčinné. Mnohdy se stává, že přepisovaný úkol je horší než úkol původní. f) V diktovaných slabikách či slovech dítě píše pouze některá písmena, většinou ta, která jsou zvukově výrazná, nebo ta, která si pamatuje. Matematika a) Dítě nemá utvořené předčíselné představy. Neumí použít pojmy větší-menší, delší-kratší, více-méně atd. b) Neumí třídit předměty podle daného znaku (např. trojúhelníky a čtverce), řadit prvky podle velikosti. b) Obtížně se orientuje v prostoru (nahoře-dole, vpředu-vzadu, první-poslední)

6 c) Nezvládá spojení: počet prvků-číslice d) Stále počítá předměty po jedné. e) Nepamatuje si číslice, má obtíže při čtení číslic. f) Není schopno psát číslice podle diktátu, zapomíná je. Další obtíže Následující potíže se projevují spolu s poruchami učení, ačkoli s nimi zdánlivě nesouvisejí. Většinou však jsou jednou z celého řetězce příčin. a) Dítě se obtížně soustředí, často vyrušuje, je neklidné, u každé činnosti vydrží jen krátkou dobu. b) Sluchové vnímání je na velmi nízké úrovni. Žák není schopen rozložit slovo na hlásky a z daných hlásek slovo složit. Mohou se objevovat i případy, kdy žák nepozná první a poslední hlásku ve slově, nerozdělí slovo na slabiky, nepozná, zda slova lišící se jednou hláskou jsou stejná, či ne (míč-meč, koš-kos). c) V oblasti zrakového vnímání obtížně rozlišuje shody a rozdíly na obrázcích, nepřesně vnímá detaily. Pozor! Záměny písmen /j-ájsou vývojovým jevem a objevují se téměř u všech začínajících čtenářů, stejně jako záměny m-n, a-e a další. Nelze tuto chybu považovat za typický projev dyslexie. Je však pravda, že uvedená písmena zaměňují dyslektici mnohem déle a ve zvýšené míře. d) Řeč může být nápadná malou slovní zásobou, obtížemi ve vyjadřování i nedostatečně rozvinutým jazykovým citem (např. dva auta, dědeček přišla). Děti obtížně vyslovují slova typu lokomotiva, nejbezpečnější, sešity, cvičky, hodiny, ačkoliv izolované hlásky vysloví. e) Obtíže při vnímání a reprodukci rytmu se projevují neschopností vytleskávat či vyťukávat rytmus, pohybovat se v daném rytmu (pochod, klus, cvičení), udržovat rytmus při zpěvu. f) Poruchy orientace v prostoru se projevují při určování pozic první, poslední, vpředu, vzadu nejen při matematice, ale např. i při tělesné výchově a v dalších činnostech. g) Poruchy orientace v pojmech vpravo-vlevo se projevují při určování pravé a levé strany nejen na sobě ale i v prostoru. Tyto pojmy by děti měly zvládnout v 1. ročníku. Jestliže ne, je třeba dovednost cvičit. Menší obtíže se mohou objevovat až do osmi let. h) Průvodním jevem specifických poruch učení může být i zdánlivě nepochopitelné chování. Dominuje v něm snaha prosadit se v jiné činnosti než v té, kde je porucha. Projevuje se zvýšenou aktivitou v jiných předmětech, ale i nevhodným upozorňováním na sebe sama (např. šaškování, žalování). Pro dítě může být charakteristická i snaha vyhnout se neúspěchu, která se projevuje stálým napětím a strachem, apatií, nezájmem o dění ve třídě, či dokonce lhaním, útěkem do nemoci, podvody. Výše uvedené obtíže se mohou projevovat ve větší či menší míře, v nejrůznějších kombinacích. Čím závažnější jsou obtíže, tím větší je pravděpodobnost, že jde o poruchu učení, jejíž odstranění vyžaduje speciální vyšetření a nápravné postupy používané na odborném pracovišti. Ne všechny počáteční neúspěchy ve čtení a psaní jsou projevem dyslexie, dysgrafie či dyskalkulie. Vysoké procento dětí, u nichž je v některých oblastech republiky diagnostikována porucha, naznačuje, že příčinou obtíží zřejmě nebude ve všech případech specifická porucha čtení. Může to být též nedostatečně osvojená metodika vyučování počátečnímu čtení, nerespektování individuálního vývoje dětí, spěch a další příčiny. Následující škála pro hodnocení dovednosti číst a psát v první třídě je zaměřena nejen na diagnostiku silných a slabých míst ve vývoji čtenářských dovedností dětí, ale též na diagnostiku práce učitele v 1. ročníku. Autorem škály je Alice Inizan a Denis Bartout, pro český jazyk ji upravila B. Lazarová (2003). Skála se aplikuje v březnu a červnu v 1. ročníku a tvoří ji 11 úkolů, které lze zadávat skupinově. Oblast 1: Synkretická oblast, resp. rozpoznávání a identifikace podobných slov 1. zkouška: Dítě má přiřadit předepsané slovo k nakreslenému obrázku (14 úkolů). 2. zkouška: Dítě má nakreslit obrázek k předepsanému slovu (8 úkolů). Oblast 2: Fonologická analýza podobných slov 3. zkouška: Dítě má rozlišit, ve kterých slovech slyší stejnou slabiku (6 úkolů). Příklad: minuta, domino, maminka, umíme, velmi 4. zkouška: Dítě má správně vyznačit chybějící část slova (6 úkolů). Příklad: Předepsané slabiky: ba - ne - mi - si - do - sou. Slova k doplnění: ry, ma nka atd. 5. zkouška: Dítě má mezi 20 podobnými slabikami vyhledat ty, které učitel přečte, a máje označit postupně čísly 1-9 (9 úkolů - přečtených slabik). 6. zkouška: Ve 12 čtvercích jsou předepsána vždy čtyři podobná slova. Dítě má za úkol najít a podtrhnout to slovo z předepsané čtveřice, které učitel přečte (12 úkolů - 12 čtverců). Oblast 3: Syntéza podobných slov 7. zkouška: Dítě má za úkol vytvořit co nejvíce slov z předepsaných slabik. 8. zkouška: Dítě má za úkol vytvořit slovo z předepsaných slabik a dokončit jím započatou větu (3 věty). Příklad: bou - ne - za - fi - dy - la - ba. Pes zalezl do. Oblast 4: Psaní (pravopis a porozumění psanému textu) 9. zkouška: Dítě má za úkol napsat slovo podle předkreslených obrázků (15 obrázků). 10. zkouška: Dítě má za úkol volně dokončit započatou větu (6 vět). Příklad: Nemohu spát

7 11. zkouška: Dítě má nakreslit pohlednici". Ta je popsána několika větami. Příklad: Po moři pluje loďka s napnutými plachtami. Na jejím stožáru vlaje vlajka. Nad loďkou poletuje pták. Ve vodě plavou tři rybky... atd. Uvedená zkouška umožňuje učiteli volit vhodné postupy a místo patologizace obtíží", které podle Lazarové (2003) vedou k označování dyslexie a dysgrafie u dětí, jimž nebyla na začátku výuky čtení věnována patřičná pozornost, nabídnout účinnou pomoc. 4.5 Diagnostika na odborném pracovišti Garantem diagnostiky specifických poruch učení jsou v současné době pedagogickopsychologické poradny nebo speciálněpedagogická centra. Ke komplexní diagnostice je nutná spolupráce psychologa, speciálního pedagoga nebo pro tento účel odborně připraveného pedagoga, sociální pracovnice, popř. dalších specialistů (odborní lékaři). Při stanovení diagnózy se bere v úvahu zpráva školy, kterou dítě navštěvuje. Psychodiagnostika Brno vydala již podruhé příručku J. Nováka Diagnostika specifických poruch učení (2002). Jak z požadavků na vyšetření vyplývá, psycholog zjištuje úroveň verbální a neverbální inteligence se zaměřením na rozbor nerovnoměrných výkonů žáka. Ze struktury inteligence lze odvodit některá doporučení pro reedukaci či lepší přístup k žákovi a pochopení jeho obtíží. (Novák, Smutná, 1996) Součástí diagnostiky je anamnéza zaměřená na dítě, sourozence i rodiče. Obvykle ji vypracuje sociální pracovnice. K nejdůležitějším údajům patří zjištění o výskytu podobných obtíží v rodině, údaje o průběhu těhotenství a porodu, onemocněních, která prodělalo (zvláště horečnatá onemocnění), dále údaje o vývoji řeči, motoriky, zájmech dítěte atd. V průběhu vyšetření sledujeme chování dítěte. Jakým způsobem úkoly řeší? Jaký je efekt pomoci ze strany examinátora? Jsou-li diagnostikování přítomni rodiče, mohou být jich reakce a komentáře dobrým vodítkem k řešení problémů. Diagnostika dyslexie není diagnostika čtení. Diagnóza je výsledkem úvahy a syntézou poznatků různých vyšetření. Vyšetření čtení Úroveň čtenářských dovedností je kontinuum, měřené skóry jedinců vytvářejí téměř pravidelnou křivku, která dosahuje velmi nízkých i velmi vysokých hodnot. Není jasné kritérium, které by umožnilo provést dělicí čáru mezi jedinci s dyslexií a slabými čtenáři. Sledujeme základní charakteristiky čtenářského výkonu: rychlost, správnost, techniku čtení a porozumění. Používány jsou standardizované texty, které mají různou obtížnost. Zkoušky čtení se provádějí jednotlivě po předcházející motivaci. Examinátor podrobně zapisuje průběh na záznamový list. Dítě čte tři minuty, zaznamenáváme počet slov přečtených v každé minutě a odčítáme počet slov přečtených chybně. Počet přečtených slov v první minutě vyjádříme čtenářským kvocientem. Rychlost slov za minutu označujeme jako sociálně únosné čtení. Je to rychlost, kdy dítě může čtením získávat nové poznatky, aniž by se nadměrně soustředilo na luštění písmen či techniku čtení, může si číst pro radost. Této rychlosti děti dosahují zpravidla na konci 2. ročníku ZS. Kromě počtu chyb zaznamenáváme kvalitu chyb a způsob čtení. Vyvozujeme z nich postup při reedukaci. Z hlediska počtu chyb považujeme za defektní čtení, když dítě čte 6-10 % slov chybně. Důležitým ukazatelem kvality čtení je porozumění čtenému textu. Hodnotíme, zda je dítě schopno samostatně vypravovat, zda odpovídá na otázky, nebo čtenému téměř nerozumí. Podrobnější informace pro poradenské pracovníky jsou uvedeny v příručce Zkouška čtení od Z. Matějčka a kol. (1987). Vzhledem k náročnosti standardizace testů není vhodné, aby s nimi pracovali učitelé nebo rodiče, protože nácvikem by texty pozbyly diagnostickou hodnotu. Nejen pro pracovníky specializovaných pracovišť, ale také pro učitele byl vypracován počítačový program Písmohrátky - diagnostika. Obsahuje zkoušky čtení s porozuměním, zkoušky vizuální diferenciace a rytmické reprodukce. Jeho autorkami jsou Jana Swierkoszová a Yveta Heyrovská. Zkouška je určena k diagnostice čtení s porozuměním na základních a speciálních školách a na dalších odborných pracovištích. Může sloužit též k hodnocení výsledků reedukace. Obrázková verze je určena pro děti předškolního věku. Program obsahuje texty pro ročník. Dítě čte text a doplňuje vynechaná slova z nabídky slov umístěných v pravé části obrazovky. Měřeny jsou dvě hodnoty, a to počet správně doplněných slov a čas, který dítě potřebovalo k přečtení textu. Výsledky je možné promítnout do grafů, ze kterých lze vyčíst řadu dalších údajů. (Swierkoszová, 1998; Swierkoszová, Heyrovská, ) Vyšetření psaní Úroveň psaní hodnotíme z hlediska grafické, pravopisné a obsahové stránky, přičemž všechny oblasti se vzájemně ovlivňují. Diagnostickými nástroji jsou: opis, přepis, diktát, volný písemný projev. Opis ukazuje grafomotorické zvládnutí tvarů písmen a jejich uspořádání ve slova, popř. věty. Opisuje-li dítě nesmyslný text, nemá možnost pomáhat si kontextem a zjišťujeme osvojení uvedené dovednosti v čisté podobě. Přepis sleduje tytéž cíle, ale navíc musí dítě zvládat vztah mezi tiskacími a psacími písmeny

8 Diktát je komplexní dovednost, která předpokládá dostatečně rozvinutou sluchovou i zrakovou percepci, grafomotoriku, znalost spojení hláska-písmeno a nejen znalost, ale též aktivní aplikaci gramatických pravidel. V poradenské praxi jsou nejčastěji používány diktáty obsahující ve zvýšené míře specifické jevy, které převažují nad jevy pravopisnými. Volné téma (sloh) ukazuje dovednost samostatného písemného vyjadřování a zároveň zvládnutí grafické a pravopisné stránky. Jako téma lze zadávat: Co rád děláš? Co se ti v poslední době povedlo? Co by sis přál? apod. Porovnáváme výsledky ve škole i na odborném pracovišti. Bereme v úvahu učební osnovy (některé alternativní směry začínají s procvičováním gramatických jevů později) a další faktory, které mohly způsobit selhávání dítěte (dlouhodobá nemoc dítěte, nebo učitele, střídání učitelů, stěhování rodiny apod.). O poruše lze uvažovat tehdy, když je určitý pravopisný jev dostatečně procvičen. Například rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek je učivem 2. ročníku, a pokud se dítě v tomto jevu dopouští chyb dříve, není to projev poruchy. Za dysortografii rovněž nelze označovat sporadický výskyt chyb, občasné chyby z nepozornosti apod. Grafická stránka písemného projevuje hodnocena v následujících ukazatelích: způsob sezení při psaní; držení psacího náčiní; pracovní tempo; tvary písmen (plynulost tahů, přítlak); velikost písmen; rychlost vybavování písmen; uspořádání na ploše. Pozor: Poruchou není stav, kdy dítě píše nečitelně, protože učitelka příliš rychle diktuje či zadává nepřiměřeně dlouhé texty. Hodnocení pravopisu. Zvládnutí pravopisu posuzujeme na základě diktátu a volného tématu, porovnáváme výkon v poradně se školními sešity. Při rozboru chyb odlišujeme tzv. specifické dysortografické chyby a chyby pravopisné. Cílem není odlišení typů chyb a jejich součet, ale především odhalování příčin chyb a jejich následné odstraňování. Při vysokém výskytu specifických dysortografických chyb (uvedeny v kapitole o projevech poruch) porovnáváme úroveň sluchové percepce, kde často spočívá příčina. Pokud zde nejsou obtíže (dítě odpovídá hbitě, bez váhání a přemýšlení), pak můžeme zjistit následující příčiny chyb. Dítě: má grafomotorické obtíže, pomalé pracovní tempo; zápasí s vybavováním tvarů písmen; zápasí s hláskovou stavbou slov; nemá vytvořený návyk diktovat si, přemýšlet nad správným tvarem; neumí rychle po sobě přečíst napsaný text, tím méně v něm vidět chyby; nemá dosud zautomatizované psaní těchto jevů; má problémy se soustředěním. Na základě zjištěných příčin volíme postupy při reedukaci. Dopouští-li se dítě mnoha pravopisných chyb, je obtížné zjistit, zda je příčinou specifická porucha psaní, nebo něco jiného. Zde je velmi důležitá diferenciální diagnóza. Hledáme odpověď na následující otázky: Umí gramatická pravidla ústně? Napíše doplňovací cvičení s mnohem menším počtem chyb? Dovede chyby v diktátech po upozornění vyhledat a zdůvodnit správný tvar? Není příčinou chyb nezvládnutí hláskové stavby slov a nedostatečný vývoj grafomotoriky? Nejsou největší obtíže při vybavení odpovídajícího pravidla? Dlouho přemýšlí nad správným pravidlem, má-li přehled gramatiky, je situace lepší. Další charakteristiky, které negativně ovlivňují výkon dítěte a mohou být jednou z příčin poruchy: poruchy vývoje řeči, nebo dokonce diagnostikovaná dysfázie, obtíže v soustředění, oslabení paměti, zvláště pak pracovní paměti, pomalé pracovní tempo. Jestliže dítě napíše v poradně diktát téměř bez chyb, zatímco školní práce se hemží chybami, lze předpokládat, že příčinou je pomalé pracovní tempo dítěte, nesoustředění, absence návyku po sobě práci kontrolovat. Reedukace zde bude jiná než v případě množství specifických chyb za všech okolností. Vyšetření matematických schopností Neexistuje jedna celistvá matematická schopnost. Je tvořena souhrnem a souhrou dílčích schopností. Proto i diagnostika musí postihovat úroveň zúčastněných psychických funkcí a dílčích dovedností, tj. rozumových schopností, řeči, percepce, pravolevé a prostorové orientace, motoriky. Na tuto část diagnostiky navazují zkoušky matematických vědomostí a dovedností, jejichž cílem je zachytit aktuální úroveň vývoje. Pro diagnostiku dyskalkulie vydala Psychodiagnostika Brno následující testy, jejich autorem je J. Novák: Barevná kalkulie (Novák, 2002). Test je určen pro jedince ve věku 7,0-10,11 let. Test obsahuje 39 úloh a jeho administrace trvá přibližně 15 minut. Kalkulie IV (Novák, 2002). Test nahrazuje předcházející vydání Kalkulie III. Je určen pro starší školní věk. Na rozdíl od předcházející verze je též barevný a administrace trvá přibližně 25 minut. Číselný trojúhelník (Novák, 1997) poskytuje doplňující informace, tj. numerický, grafický a prostorový faktor

9 Rey-Ostheriethova komplexní figura (slovenská verze Košč, Novák, 1997) je opět doplněním výše uvedených testů. Matematické schopnosti tvoří jednu speciální složku struktury inteligence. Podle Košče a dalších autorů, které cituje, do 8-9 let má všeobecná schopnost sedmkrát větší důležitost při školní úspěšnosti než matematické schopnosti. Teprve kolem 12. roku se výrazně uplatňují matematické schopnosti, přičemž však všeobecná inteligence nadále přibližně dvakrát více ovlivňuje úspěchy ve škole. Vzhledem k tomu nelze na základě inteligence usuzovat na úroveň matematických schopností, ani naopak na základě úspěšnosti v matematice nelze usuzovat na úroveň inteligence. Na základě symptomatiky vývojové dyskalkulie byl v Pedagogicko-psychologické poradně hl. m. Prahy v letech sestaven a ověřován soubor úkolů, který je používán k diagnostice. Je vhodný pro účely školy, přípravu individuálního vzdělávacího programu a přípravu reedukačních lekcí. Není však provedena jeho standardizace. a) Předčíselné představy: 1. princip klasifikace (kategorizace, třídění) - třídění prvků podle tvaru, barvy, velikosti; 2. princip seriace - uspořádání deseti proužků podle velikosti; 3. princip konzervace - porovnání množin lišících se prostorovým uspořádáním prvků - určování, je-li na dvou kartičkách stejný, nebo různý počet prvků. b) Číselné představy: 4. určování - stejně, méně, nebo více prvků; 5. řazení karet s čísly (podle velikosti do 20); 6. chápání smyslu číslovek, např.: číslo 7 - ukaž, kolik je to prstů; řekni číslo do 10 a ukaž jej na prstech; 7. rozklady čísel. c) Struktura čísla, poziční hodnota číslic v čísle: 8. čti čísla 9, 5, 3, 8, 6, 1 (dítě čte čísla v řádcích i sloupcích); 9. přečti a napiš čísla 17, 41, 71, 17 (podle věku dětí se stupňuje obtížnost, např. 308,1505, ); 10. psaní čísel podle diktátu (čísla volíme podle věku dětí): 17, 91, 308, 615, 6015, , ; 11. určování počtu jednotek, desítek v čísle; 12. orientace na číselné ose. d) Matematické operace: 13. doplňování operačních znaků: 10 2 = 8; 12 3 = 4; 3 4 = 7; 2 5 = 10; 14. chápání smyslu operací: 16 +? = 18; 20-? = 15; 12 :? = 6; 3 x? = 9; 15. sčítání a odčítání čísel s přechodem i bez přechodu přes desítku (zpaměti); 16. sériové operace: = ; = ; = atd.; 17. písemné sčítání, odčítání, násobení a dělení čísel. e) Slovní matematické operace: 18. řešení slovních úloh, které odrážejí problém vyplývající z přirozené životní situace; úkoly předříkává examinátor, dítě je opakuje a řeší (podle věku dítěte, např.: Petr má 3 Kč, Ivan 5 Kč. Kolik mají dohromady? O kolik má Ivan více?); 19. řešení obdobných úkolů jako v předcházejícím bodě, dítě čte zadání samo. f) Pokračování číselných řad: 20. 2, 4, 6,...; 1, 4, 7, 10, 13,...; 0, 1, 5, 6, 30, 31, 155,... g) Paměť: 21. sluchová paměť pro čísla - examinátor předříkává řady čísel, dítě je opakuje; 22. zraková paměť pro čísla - examinátor ukazuje řady tří a více čísel, dítě je po krátkou dobu sleduje a zpaměti opakuje. h) Orientace v čase - hodiny, dny v týdnu, měsíce, roční období. Pro stanovení diagnózy dyskalkulie, podezření na dyskalkulii, popř. rysy dyskalkulie jsou rozhodující následující zjištění: Které úkoly dítě ještě zvládá. Mnohem více signalizuje poruchu selhání ve snazších úkolech než v úkolech, které se právě ve škole probírají. Jestliže žák 1. ročníku nezvládá počítání s přechodem přes desítku, žák 2. ročníku násobilku atd., nemusí být příčinou dyskalkulie. Některé děti prostě potřebují delší čas k osvojení nového učiva. Z hlediska diferenciální diagnózy vylučujeme jako příčinu nižší rozumové schopnosti, nižší nadání na matematiku, didaktogenní obtíže. Zjišťování úrovně sluchového vnímání V předškolním věku lze použít Moseleyův test. Dítě má určit, zda je určitá hláska obsažena v daném slově. (Například: Slyšíš ó ve slově gól? Slyšíš n ve slově kos?) Zkouška sluchové diferenciace nesmyslných slov (autor Wepman, česká úprava Matějček) obsahuje 25 párů slov, které se liší jednou hláskou nebo jsou totožné. Například: dynt-dint, pstref- stref, šní-šní. Dítě má určit, zdaje dvojice slov stejná, či nikoli. Zkouška je určena pro děti od pěti let, ale používá se též u starších dětí při diagnostice SPU. > Poznávání první hlásky ve slově (poslední hlásky). Zkouška sluchové analýzy (viz obr. 4.1). Tuto zkoušku by měli zvládnout žáci přibližně na konci 1. ročníku. Zkouška sluchové syntézy (viz obr. 4.1). 66 6?

10 Obr. 4.1 Jméno: Zkouška sluchové analýzy a syntézy Datum narození: Datum provedení zkoušky:, Sluchová analýza Zácvik: Budu ti říkat slova. Dobře poslouchej a řekni, které hlásky slyšíš. Následují zácvičná slova. Pokud dítě nerozumí, doplníme instrukci: Která písmena napíšeme ve slově... a uvedeme další slova, např. les, volá. Zácvičná slova: pes, hůl 1. sám (sůl)* 2. vosa (ruka) 3. cibule (pojede) 4. dnes (hrad) 5. prásk (krása) 6. pravda (pračka) 7. straší (strojí) 8. smrčina (střepina) 9. čtvrtka 10. nepospíchejte (neutíkejte) Sluchová syntéza Zácvik: Budu ti říkat hlásky. Dobře poslouchej a řekni, které slovo z hlásek vznikne. Následují zácvičná slova. Nerozumí-li dítě, doplníme: Když řekneš písmena m - á - k", které slovo vznikne? Zácvičná slova: nos, pán 1. sál (mák)* 2. noha (koza) 3. koleno (rameno) 4. vlak (kluk) 5. dráha (tráva) 6. poledne (hračka) 7. stroje (střecha) 8. bratříček (prstíček) 9. čtvrtek 10. nenapodobuje (nepotřebuje) Hodnocení: správná odpověď 1 bod, nesprávná odpověď 0 bodů Celkový počet bodů: * Slova v závorce jsou alternativní. Lze je použít při následném vyšetření, které může při intenzivním nácviku následovat přibližně za měsíc. Zkoušku sluchové diferenciace smysluplných slov (obr. 4.2) vytvořila a ověřila Zelinková (2001, s. 191). Při ověřování zkoušky na různých vzorcích žáků v letech byl ve 2. ročníku průměrný počet bodů 14,8, ve 3. ročníku již 17,2 bodů. Úroveň sluchové paměti ukáže opakování slov, vět. Obr. 4.2 Jméno: Zkouška sluchové diferenciace Datum provedení zkoušky: Sluchová diferenciace Datum narození: Zácvik: Dobře poslouchej a řekni, zda jsou obě slova stejná. Pokud nejsou stejná, řekni, které hlásky ve slovech jsou jiné. Zácvičné dvojice slov: pes - les, mám - mák, sůl - sál 1. sůl - půl 2. mráz - hráz 3. Eva - Iva 4. často - čisto 5. vada - voda 6. strop - stroj 7. vítá - vítr 8. knížky - křížky 9. spála - stála 10. rozpůlí - rozpálí Hodnocení: za správné určení odlišné hlásky 2 body Celkový počet bodů: za správnou odpověď po opravě 1 bod Zjišťování úrovně zrakového vnímání Nejčastěji je používán Edfeldtův test, který je určen pro předškolní a mladší školní věk. Jeho validita z hlediska predikce dyslexie není zcela jednoznačná. Užívá se však při diagnostice dyslexií. Test obsahuje figury, které se liší podle osy v rovině horizontální či vertikální. Dítě má určovat, jestli jsou obrazce stejné, či rozdílné. Sledováním dítěte při práci a vyhodnocením chyb zjistíme další údaje: zda dítě při práci postupuje systematicky zleva doprava, nebo nahodile, zda převažují chyby v inverzích horizontálních, nebo vertikálních apod. Úroveň vizuo-motorické koordinace ukazuje test M. Frostigové

11 Zjišťování úrovně pravolevé a prostorové orientace Ke zjištění úrovně pravolevé a prostorové orientace se obvykle používá postup uvedený v Souboru specifických zkoušek, který vypracoval Z. Žlab. Zkoušky jsou publikovány v příručce J. Nováka (2002). Obsahují orientaci ve čtverci (ukaž pravý horní roh papíru, levý dolní roh...), orientaci na vlastním těle (zvedni levou ruku, ukaž pravou rukou levé oko) a orientaci na osobě sedící čelem (ukaž pravou rukou mou pravou ruku). K orientační diagnostice lze použít též obrázky, předměty umístěné v prostoru. Vyšetření řeči Výslovnost, vyjadřovací schopnosti, slovní zásobu a další charakteristiky (např. zadrhávání v řeči) hodnotíme v průběhu rozhovoru s dítětem. Případný výskyt specifických poruch řeči zjistíme opakováním slovních spojení či vět: např. sušené švestky, cvičenci cvičí, nejnebezpečnéjší zvíře, nalakované lavice, lokomotiva... Pro podrobnější diagnózu lze na odborném pracovišti použít Heidelberský test řečového vývoje, který přeložila a upravila Marina Mikulajová (Grimm, Schóler, 1997). Řadu poznatků o diagnostice dyslexie u dospělých v zahraničí uvedl Václav Mertin (1998). Různí autoři používají často ty zkoušky, které se osvědčily u dětí: čtení a psaní bezesmyslných slov, počítání nebo odstraňování fonémů, odstraňování slabiky, analýza první a poslední hlásky, sémantická a fonemická fluence, rýmování, jmenování čísel a další. V Anglii jsou diagnostikovány poruchy učení i na univerzitách. V současné době používaná baterie testů obsahuje tyto části: rychlé jmenování obrázků, zkouška fonemického uvědomění, test sluchové paměti, test zpracování neverbálních i verbálních informací. V oblasti čtení se provádí čtení slov se stoupající náročností po dobu jedné minuty, čtení nesmyslných slov a čtení odborného textu, přičemž se sleduje způsob čtení, student popisuje své pocity při čtení a čtenářské strategie. Při diagnostice úrovně písemného projevu je zpracováváno volné téma po dobu pěti minut, sledován je rukopis, pravopis a obsah textu (podle Davida Pollaka, seminář Společnosti dyslexie, leden 2001). Další speciálně zaměřené zkoušky Motorika, rovnováha Z hlediska celkového vývoje dítěte hraje důležitou roli motorika, která významně ovlivňuje rozvoj percepce, řeči a tím též rozumových schopností. Z hlediska diagnostiky a další práce s dítětem sledujeme motoriku hrubou (chůze, skoky, lezení) a jemnou. Pozornost věnujeme rychlosti, přesnosti a plynulosti provádění pohybů. ADHD Diagnostice ADHD je věnována kapitola 18. Diagnostika dospívajících a dospělých V roce 1998 byly publikovány první informace o diagnostice SPU dospívajících. Pavla Cimlerová a Daniela Pokorná utvořily první baterii testů, které jsou v současné době kolektivem spolupracovníků ověřovány a standardizovány. Sledována je úroveň následujících dovedností: čtení smysluplného a nesmyslného textu, psaní podle diktátu, sluchové a zrakové percepce, koncentrace pozornosti a rozumové schopnosti

SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ

SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ Program: 1. Specifické poruchy učení ( SPU ) 2. Vliv SPU na psychiku mladšího školáka 3. Kineziologická cvičení 4. Individuální konzultace SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ Jsou různorodé

Více

OVĚŘENO: Datum: 8.4 2013 třída: 2.KOP

OVĚŘENO: Datum: 8.4 2013 třída: 2.KOP VÝUKOVÝ MATERIÁL: VY_32_INOVACE_ DUM 9, S 20 JMÉNO AUTORA: DATUM VYTVOŘENÍ: 10.3. 2013 PRO ROČNÍK: OBORU: VZDĚLÁVACÍ OBLAST. TEMATICKÝ OKRUH: TÉMA: Bc. Blažena Nováková 2. ročník Předškolní a mimoškolní

Více

ZRAKOVÁ PERCEPCE. (zrakové vnímání)

ZRAKOVÁ PERCEPCE. (zrakové vnímání) ZRAKOVÁ PERCEPCE (zrakové vnímání) 1. Vývoj zrakového vnímání a jeho vliv na nácvik čtení a psaní Zrakové vnímání se vyvíjí od narození dítěte. Nejdříve jsou vnímány světlo a tma, později obrysy předmětů.

Více

VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ SE SPECIFICKÝMI PORUCHAMI UČENÍ A CHOVÁNÍ

VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ SE SPECIFICKÝMI PORUCHAMI UČENÍ A CHOVÁNÍ VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ SE SPECIFICKÝMI PORUCHAMI UČENÍ A CHOVÁNÍ 1. Speciální výuka 2. Podmínky pro vřazení žáka do speciální třídy 3. Charakteristika speciálních tříd 4. Vymezení pojmů SPUCH, logopedických obtíží

Více

Specifické poruchy učení. -definice -příčiny -typy SPU

Specifické poruchy učení. -definice -příčiny -typy SPU Specifické poruchy učení -definice -příčiny -typy SPU Specifické poruchy učení jsou definovány jako neschopnost naučit se určitým dovednostem (např. čtení, psaní, počítání) pomocí běžných výukových metod

Více

DYSLEXIE - porucha čtení. (porucha rychlosti, správnosti, plynulosti a intonace čtení a porozumění obsahu čteného textu)

DYSLEXIE - porucha čtení. (porucha rychlosti, správnosti, plynulosti a intonace čtení a porozumění obsahu čteného textu) DYSLEXIE - porucha čtení (porucha rychlosti, správnosti, plynulosti a intonace čtení a porozumění obsahu čteného textu) Reedukace dyslexie: Příprava na čtení spočívá v rozvoji percepce (zrakové, sluchové),

Více

DYSKALKULIE - porucha matematických schopností

DYSKALKULIE - porucha matematických schopností DYSKALKULIE - porucha matematických schopností Při řešení různých matematických úloh se uplatňují speciální matematické faktory: verbální (zadávání úloh, jejich řešení, odpovědi na otázky ve formě řeči

Více

ŠKOLNÍ DOTAZNÍK K VYŠETŘENÍ ŽÁKA V SPC. Dítě je v péči dalších odborníků klinický psycholog, logoped, odborný lékař, PPP, jiné SPC

ŠKOLNÍ DOTAZNÍK K VYŠETŘENÍ ŽÁKA V SPC. Dítě je v péči dalších odborníků klinický psycholog, logoped, odborný lékař, PPP, jiné SPC SPECIÁLNĚ PEDAGOGICKÉ CENTRUM při Základní škole a Praktické škole Benešov Konopišťská 386, 256 01 Benešov E-mail: spcbenesov@seznam.cz mobil: 734357465 ŠKOLNÍ DOTAZNÍK K VYŠETŘENÍ ŽÁKA V SPC Vážená paní

Více

PŘEDŠKOLNÍ VĚK TESTY INTELIGENCE TESTY SPECIÁLNÍCH SCHOPNOSTÍ A ZNALOSTÍ

PŘEDŠKOLNÍ VĚK TESTY INTELIGENCE TESTY SPECIÁLNÍCH SCHOPNOSTÍ A ZNALOSTÍ PŘEDŠKOLNÍ VĚK TESTY INTELIGENCE SON - R (P. J. Tellegen, J. A. Laros, D. Heider, Testcentrum) Věkové určení: 2;5 7 let Čas potřebný k administraci: 50 60 minut Aktuálnost nástroje: Popis testu: Je to

Více

11. 1. 2013. Popis využití: Výukový materiál s úkoly pro žáky s využitím dataprojektoru,

11. 1. 2013. Popis využití: Výukový materiál s úkoly pro žáky s využitím dataprojektoru, VY_32_INOVACE_PSYPS13160ZAP Výukový materiál v rámci projektu OPVK 1.5 Peníze středním školám Číslo projektu: CZ.1.07/1.5.00/34.0883 Název projektu: Rozvoj vzdělanosti Číslo šablony: III/2 Datum vytvoření:

Více

Specifické poruchy učení

Specifické poruchy učení Specifické poruchy učení Specifické poruchy učení jsou poruchy způsobující problémy v rámci vzdělávacího procesu, kdy postižení projevují nedostatečně rozvinuté schopnosti, což jim způsobuje výukové obtíže.

Více

PODPORA SPU VE VÝUCE. projevy, potřeby, úpravy a metody

PODPORA SPU VE VÝUCE. projevy, potřeby, úpravy a metody PODPORA SPU VE VÝUCE projevy, potřeby, úpravy a metody Projevy Dyslexie Pomalé čtení -Namáhavé -Dvojí -Ztrácí se, vrací se -Málo chyb-opravuje -Záměny,opakuje přečtené Přepisuje velmi pomalu -Víc času

Více

ŘEČ DĚTÍ S PORUCHAMI UČENÍ

ŘEČ DĚTÍ S PORUCHAMI UČENÍ ŘEČ DĚTÍ S PORUCHAMI UČENÍ Řeč je velmi složitý psychický proces odrážející sociální vztahy, v nichž jedinec žije. Obtíže ve vývoji řeči a v jejím užívání spadají do péče foniatrů a logopedů. 1. Hodnocení

Více

Dodatek k ŠVP ZV č. 4. Školní vzdělávací program pro základní vzdělávání

Dodatek k ŠVP ZV č. 4. Školní vzdělávací program pro základní vzdělávání Dodatek k ŠVP ZV č. 4 Název školního vzdělávacího programu: Škola pro děti - děti pro školu Školní vzdělávací program pro základní vzdělávání Škola: Základní škola Olomouc, Gagarinova 19, příspěvková organizace

Více

SLUCHOVÁ PERCEPCE, VNÍMÁNÍ A REPRODUKCE RYTMU

SLUCHOVÁ PERCEPCE, VNÍMÁNÍ A REPRODUKCE RYTMU SLUCHOVÁ PERCEPCE, VNÍMÁNÍ A REPRODUKCE RYTMU Sluchové vnímání se vyvíjí již od pátého měsíce nitroděložního života. Po narození reaguje dítě na zvukový podnět nediferencovanou pohybovou reakcí. Později

Více

ROZVOJ SLUCHOVÉHO VNÍMÁNÍ

ROZVOJ SLUCHOVÉHO VNÍMÁNÍ ROZVOJ SLUCHOVÉHO VNÍMÁNÍ Sluchové vnímání je jednou ze základních poznávacích funkcí, jež je podmínkou pro zvládnutí technicky správného čtení a bezchybného psaní. U některých dětí bývá proces vnímání

Více

Metodický pokyn ředitele SOŠ a SOU, Kladno, Dubská ke vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení a chování

Metodický pokyn ředitele SOŠ a SOU, Kladno, Dubská ke vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení a chování Metodický pokyn ředitele SOŠ a SOU, Kladno, Dubská ke vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení a chování Metodický pokyn stanovuje podrobnosti organizačního zajištění a postupů při vzdělávání žáků

Více

DYSORTOGRAFIE - (porucha postihující pravopis) !!! Nezahrnuje celou gramatiku!!! Vztahuje se převážně na tzv. specifické dysortografické jevy.

DYSORTOGRAFIE - (porucha postihující pravopis) !!! Nezahrnuje celou gramatiku!!! Vztahuje se převážně na tzv. specifické dysortografické jevy. DYSORTOGRAFIE - (porucha postihující pravopis)!!! Nezahrnuje celou gramatiku!!! Vztahuje se převážně na tzv. specifické dysortografické jevy. Specifické dysortografické jevy: - rozlišování krátkých a dlouhých

Více

Cvičení pro nápravu SPU VŽDY VYCHÁZÍME Z DIAGNOSTICKÝCH ZJIŠTĚNÍ!

Cvičení pro nápravu SPU VŽDY VYCHÁZÍME Z DIAGNOSTICKÝCH ZJIŠTĚNÍ! Cvičení pro nápravu SPU VŽDY VYCHÁZÍME Z DIAGNOSTICKÝCH ZJIŠTĚNÍ! Sluchová analýza a syntéza řeči Rozlišování slov ve větě pozor, i předložka je samostatné slovo Rozkládání slov na slabiky zkoušet i slova,

Více

Příloha č. 4 ČESKÝ JAZYK JAZYKOVÁ VÝCHOVA

Příloha č. 4 ČESKÝ JAZYK JAZYKOVÁ VÝCHOVA Žák rozlišuje zvukovou a grafickou podobu slova, člení slova na hlásky, odlišuje dlouhé a krátké samohlásky. Žák rozlišuje počet slabik a písmen ve slovech Postupné rozšiřování slovní zásoby Učí se užívat

Více

MŠ Laudova se speciálními třídami, Laudova 1030/3, 16300 Praha 6 Řepy, tel.235314514. Projekt: Předmatematická gramotnost

MŠ Laudova se speciálními třídami, Laudova 1030/3, 16300 Praha 6 Řepy, tel.235314514. Projekt: Předmatematická gramotnost MŠ Laudova se speciálními třídami, Laudova 1030/3, 16300 Praha 6 Řepy, tel.235314514 Projekt: Předmatematická gramotnost 1. Obecná východiska Rozvoj předmatematické gramotnosti je důležitý pro všestranný

Více

Za žáky se speciálními vzdělávacími potřebami jsou považováni žáci se zdravotním postižením, žáci se zdravotním znevýhodněním a žáci se

Za žáky se speciálními vzdělávacími potřebami jsou považováni žáci se zdravotním postižením, žáci se zdravotním znevýhodněním a žáci se 3.3 Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami Za žáky se speciálními vzdělávacími potřebami jsou považováni žáci se zdravotním postižením, žáci se zdravotním znevýhodněním a žáci se sociálním

Více

Mateřská škola Laudova se speciálními třídami, Laudova 3/1030, 16300, Praha 6 - Řepy

Mateřská škola Laudova se speciálními třídami, Laudova 3/1030, 16300, Praha 6 - Řepy Mateřská škola Laudova se speciálními třídami, Laudova 3/1030, 16300, Praha 6 - Řepy Projekt Příprava dětí na povinnou školní docházku v posledním roce před zahájením povinné školní docházky dle očekávaných

Více

Mgr. Alena Skotáková, Ph. D.

Mgr. Alena Skotáková, Ph. D. Mgr. Alena Skotáková, Ph. D. POJMY Diagnostika je poznávacím procesem, jehož cílem je co nejdokonalejší poznání daného předmětu či objektu našeho zájmu, a to všech jeho důležitých znaků a charakteristik

Více

Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu

Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu Český jazyk a literatura 1. ročník Zpracovala: Mgr. Helena Ryčlová Komunikační a slohová výchova plynule čte s porozuměním texty přiměřeného rozsahu a náročnosti čte

Více

Popis klíčových aktivit projektu ŠKOLA PRO VŠECHNY

Popis klíčových aktivit projektu ŠKOLA PRO VŠECHNY Základní škola, Trutnov, Komenského 399 Projekt Škola pro všechny, registrační číslo projektu: CZ.1.07/1.2.21/01.0027 Popis klíčových aktivit projektu ŠKOLA PRO VŠECHNY PRAVIDELNÝ PROGRAM DOUČOVÁNÍ Doučování

Více

Příloha č. 4 ČESKÝ JAZYK KOMUNIKAČNÍ A SLOHOVÁ VÝCHOVA

Příloha č. 4 ČESKÝ JAZYK KOMUNIKAČNÍ A SLOHOVÁ VÝCHOVA Respektuje základní komunikační pravidla v rozhovoru. Porozumí mluveným pokynům přiměřené složitosti. Na základě ch zážitků tvoří krátký mluvený. Zná některá rozpočitadla, říkanky, pohádky Žák se učí číst

Více

Jméno a příjmení žáka/žákyně: Datum narození: Třída: Rok školní docházky:

Jméno a příjmení žáka/žákyně: Datum narození: Třída: Rok školní docházky: Pedagogická diagnostika žáka zařazeného do vzdělávacího programu RVP ZV - LMP podklad pro rediagnostiku ( dle 1 odst.5 Vyhlášky č. 72/2005 Sb. v platném znění) Škola: Jméno a příjmení žáka/žákyně: Datum

Více

Úvodní ustanovení. Čl. I Úpravy vzdělávání pro žáky na základních a středních školách

Úvodní ustanovení. Čl. I Úpravy vzdělávání pro žáky na základních a středních školách Informace ke vzdělávání dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných zabezpečující realizaci ustanovení 17 zákona č. 561/2004 Sb. a části třetí vyhlášky č. 73/2005 Sb. Úvodní ustanovení (1) Žákem a studentem

Více

Systém škol a školských poradenských zařízení

Systém škol a školských poradenských zařízení Evropský sociální fond Praha & EU: Investujeme do vaší budoucnosti Vzdělávací program Integrativní vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami na ZŠ a SŠ běžného typu MODUL A Distanční text k

Více

Matematika - 1. ročník Vzdělávací obsah

Matematika - 1. ročník Vzdělávací obsah Matematika - 1. ročník Časový Téma Učivo Ročníkové výstupy žák podle svých schopností: Poznámka Září Přípravná část Poznávání vlastností předmětů, třídění podle vlastnosti Poznávání barev, třídění podle

Více

Kriteria hodnocení práce ve 2. třídě

Kriteria hodnocení práce ve 2. třídě Kriteria hodnocení práce ve 2. třídě Český jazyk Jazyková výchova (co hodnotíme) - žák rozlišuje zvukovou a grafickou podobu slova, člení slova na hláskya slabiky, porovnává významy slov, třídí podle zobecněného

Více

Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami

Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami Mgr. Kristina Konečná, školní speciální pedagog Dne: 28.8. 2014 Evropský sociální fond Praha & EU: Investujeme do vaší budoucnosti Základní informace k přednášce

Více

Český jazyk a literatura

Český jazyk a literatura Vyučovací předmět: Období ročník: Učební texty: Český jazyk a literatura 1. období 2. ročník Konopková, L.: Český jazyk pro 2. ročník 1. a 2.díl (Fortuna) Wildová, R.: Psaní a mluvnická cvičení 1. a 2.

Více

Matematika a její aplikace Matematika

Matematika a její aplikace Matematika Vzdělávací oblast : Vyučovací předmět : Období ročník : Počet hodin : 165 Učební texty : Matematika a její aplikace Matematika 1. období 2. ročník Mgr. M. Novotný, F. Novák: Matýskova matematika 4.,5.,6.díl

Více

Příloha č. 6 MATEMATIKA A JEJÍ APLIKACE

Příloha č. 6 MATEMATIKA A JEJÍ APLIKACE Spočítá prvky daného konkrétního souboru do 6., Zvládne zápis číselné řady 0 6 Užívá a zapisuje vztah rovnosti a nerovnosti Numerace v oboru 0 6 Manipulace s předměty, třídění předmětů do skupin. Počítání

Více

Pedagogicko psychologická poradna Středočeského kraje, pracoviště Kladno

Pedagogicko psychologická poradna Středočeského kraje, pracoviště Kladno Pedagogicko psychologická poradna Středočeského kraje, pracoviště Kladno Vážená paní ředitelko, pane řediteli, PPP SK, pracoviště Kladno bude v letošním školním roce opět pořádat několik cyklů zaměřených

Více

Problematika předčasných odchodů ze vzdělání

Problematika předčasných odchodů ze vzdělání Evropský sociální fond Praha & EU: Investujeme do vaší budoucnosti Vzdělávací program Integrativní vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami na ZŠ a SŠ běžného typu MODUL A Distanční text k

Více

Matematika a její aplikace Matematika 1. období 3. ročník

Matematika a její aplikace Matematika 1. období 3. ročník Vzdělávací oblast : Vyučovací předmět : Období ročník : Matematika a její aplikace Matematika 1. období 3. ročník Počet hodin : 165 Učební texty : H. Staudková : Matematika č. 7 (Alter) R. Blažková : Matematika

Více

6. HODNOCENÍ ŽÁKŮ A AUTOEVALUACE ŠKOLY

6. HODNOCENÍ ŽÁKŮ A AUTOEVALUACE ŠKOLY 6. HODNOCENÍ ŽÁKŮ A AUTOEVALUACE ŠKOLY Pravidla pro hodnocení žáků Hodnocení výsledků vzdělávání a chování žáků vychází z posouzení míry dosažení očekávaných výstupů formulovaných v učebních osnovách jednotlivých

Více

český jazyk a literatura

český jazyk a literatura 1 český jazyk a literatura český jazyk a literatura Učivo Praktické čtení - pozorné, plynulé, přiměřeně rychlé, čtení hlasité i tiché, s porozuměním Zdokonalování techniky čtení Porozumění přiměřeným textům

Více

Přehled akreditovaných programů, PorCeTa, o.p.s.

Přehled akreditovaných programů, PorCeTa, o.p.s. Přehled akreditovaných programů, PorCeTa, o.p.s. Agrese a agresivita u dětí předškolního roku Seminář je zaměřen na problematiku vzrůstající agresivity u dětí předškolního věku a její důsledky pro další

Více

Alternativní způsoby učení dětí s mentálním postižením

Alternativní způsoby učení dětí s mentálním postižením Tento dokument byl vytvořen v rámci projektu ESF OPPA č. CZ.2.17/3.1.00/36073 Inovace systému odborných praxí a volitelných předmětů na VOŠ Jabok financovaného Evropským sociálním fondem. Alternativní

Více

Specifické poruchy učení

Specifické poruchy učení Specifické poruchy učení Vypracovala: Mgr. Jana Nováková SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ Specifické poruchy učení jsou poruchy způsobující problémy v rámci vzdělávacího procesu, kdy se u takto postižených jedinců

Více

Identifikace nadání z pohledu poradenské praxe. PhDr. Pavla Picková PPP pro Prahu 1,2 a 4

Identifikace nadání z pohledu poradenské praxe. PhDr. Pavla Picková PPP pro Prahu 1,2 a 4 Identifikace nadání z pohledu poradenské praxe PhDr. Pavla Picková PPP pro Prahu 1,2 a 4 Koordinátoři péče o mimořádně nadané v ČR Od roku 2003 působí v každém kraji ČR krajští koordinátoři péče o nadané

Více

Individuální vzdělávací plán pro Mateřské školy. Vzorový návrh. Fotografie oceněné Férové školy ZŠ a MŠ Svitavy-Lačnov

Individuální vzdělávací plán pro Mateřské školy. Vzorový návrh. Fotografie oceněné Férové školy ZŠ a MŠ Svitavy-Lačnov Individuální vzdělávací plán pro Mateřské školy Vzorový návrh Fotografie oceněné Férové školy ZŠ a MŠ Svitavy-Lačnov Individuální vzdělávací plán Škola Jméno a příjmení žáka/žákyně Datum narození Třída

Více

Specifické vývojové poruchy učení a chování

Specifické vývojové poruchy učení a chování Specifické vývojové poruchy učení a chování Doc.PaedDr. Olga Zelinková, CSc. Jackie Stuart Automobilový závodník F 1 Nikdo si neumí představit, kolik ponížení zažívá ve škole dítě s dyslexií 1 SPU jsou

Více

Zásady hodnocení a tolerance dětí se speciálními výukovými potřebami

Zásady hodnocení a tolerance dětí se speciálními výukovými potřebami Zásady hodnocení a tolerance dětí se speciálními výukovými potřebami Metodický pokyn MŠMT ČR č. j. 23 472/92-21 Vyhláška MŠMT ČR č. 291/1991 Sb. Obecné zásady: 1. Ke zjišťování vědomostí a dovedností žáka

Více

II. MATEMATIKA A JEJÍ APLIKACE

II. MATEMATIKA A JEJÍ APLIKACE II. MATEMATIKA A JEJÍ APLIKACE Charakteristika vzdělávací oblasti Tato oblast je v našem vzdělávání zastoupena jedním předmětem matematikou, od 1. do 9. ročníku. Podle vývoje dětské psychiky a zejména

Více

Část D. 8 Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami

Část D. 8 Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami Část D Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání VÚP Praha 2005 Část D 8 Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami Za žáky se speciálními vzdělávacími potřebami jsou považováni žáci

Více

PLÁN REEDUKACE PRO SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ

PLÁN REEDUKACE PRO SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ PLÁN REEDUKACE PRO SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ DYSKALKULIE Vytvořeno v rámci realizace projektu: Reedukace specifických vývojových poruch učení a poruch řeči dětí v mikroregionu Olešnicko Vypracovali: Mgr.Noemi

Více

Zákonné a podzákonné normy ve školství speciální vzdělávání

Zákonné a podzákonné normy ve školství speciální vzdělávání Evropský sociální fond Praha & EU: Investujeme do vaší budoucnosti Vzdělávací program Integrativní vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami na ZŠ a SŠ běžného typu MODUL A Distanční text k

Více

Pedagogická a speciálně pedagogická diagnostika

Pedagogická a speciálně pedagogická diagnostika Evropský sociální fond Praha & EU: Investujeme do vaší budoucnosti Vzdělávací program Integrativní vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami na ZŠ a SŠ běžného typu MODUL A Distanční text k

Více

Matematika a její aplikace Matematika

Matematika a její aplikace Matematika Vzdělávací oblast : Vyučovací předmět : Období ročník : Počet hodin : 165 Matematika a její aplikace Matematika 2. období 5. ročník Učební texty : J. Justová: Alter-Matematika, Matematika 5.r.I.díl, 5.r.

Více

TENTO PROJEKT JE SPOLUFINANCOVÁN EVROPSKÝM SOCIÁLNÍM FONDEM A STÁTNÍM ROZPOČTEM ČESKÉ REPUBLIKY.

TENTO PROJEKT JE SPOLUFINANCOVÁN EVROPSKÝM SOCIÁLNÍM FONDEM A STÁTNÍM ROZPOČTEM ČESKÉ REPUBLIKY. Metodická zpráva č. 3 Analýza dat, kategorie metodici speciální pedagogové a psychologové Téma: Integrace žáků se SVP, zvl. žáků se sociokulturním znevýhodněním 1. Jak se podílí školní speciální pedagog/psycholog

Více

Poruchy řeči Tento výukový materiál vznikl za přispění Evropské unie, státního rozpočtu ČR a Středočeského kraje

Poruchy řeči Tento výukový materiál vznikl za přispění Evropské unie, státního rozpočtu ČR a Středočeského kraje Poruchy řeči Tento výukový materiál vznikl za přispění Evropské unie, státního rozpočtu ČR a Středočeského kraje Leden 2010 Mgr.Ladislava Ulrychová ŘEČ Typicky lidská duševní funkce Umoţňuje komunikovat

Více

Očekávané výstupy z RVP Školní výstupy Učivo Přesahy a vazby(mezipředmětové vztahy,průřezová témata)

Očekávané výstupy z RVP Školní výstupy Učivo Přesahy a vazby(mezipředmětové vztahy,průřezová témata) 5.11.3. Nepovinné předměty 5.11.3.1. ZDRAVOTNÍ TĚLESNÁ VÝCHOVA Zdravotní tělesná výchova je formou povinné tělesné výchovy, která se zřizuje pro žáky s trvale nebo přechodně změněným zdravotním stavem

Více

I. JAZYK A JAZYKOVÁ KOMUNIKACE

I. JAZYK A JAZYKOVÁ KOMUNIKACE I. JAZYK A JAZYKOVÁ KOMUNIKACE Charakteristika vzdělávací oblasti Vzdělávací oblast Jazyk a jazyková komunikace zaujímá stěžejní postavení ve výchovně vzdělávacím procesu. Dobrá úroveň jazykové kultury

Více

Výstupy z RVP Učivo Ročník Průřezová témata Termín Komunikační a slohová výchova 1. plynule čte s porozuměním texty přiměřeného rozsahu a náročnosti

Výstupy z RVP Učivo Ročník Průřezová témata Termín Komunikační a slohová výchova 1. plynule čte s porozuměním texty přiměřeného rozsahu a náročnosti Komunikační a slohová výchova plynule čte s porozuměním texty respektuje základní komunikační pravidla v rozhovoru 5. v krátkých mluvených projevech správně dýchá, frázuje a volí vhodné tempo řeči 6. volí

Více

Český jazyk a literatura Charakteristika vzdělávacího oboru Český jazyk v prvním období

Český jazyk a literatura Charakteristika vzdělávacího oboru Český jazyk v prvním období Tematický plán třídy 2. B Charakteristika vzdělávacího oboru Český jazyk v prvním období je součástí vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace. Vybavuje žáka takovými znalostmi a dovednostmi, které

Více

Charakteristika vyučovacího předmětu Individuální logopedická péče. Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu Individuální logopedická péče

Charakteristika vyučovacího předmětu Individuální logopedická péče. Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu Individuální logopedická péče Charakteristika vyučovacího předmětu Individuální logopedická péče Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu Individuální logopedická péče Charakteristika a časové vymezení: Předmět speciálně pedagogické

Více

METODICKÉ LISTY. výstup projektu Vzdělávací středisko pro další vzdělávání pedagogických pracovníků v Chebu. reg. č. projektu: CZ.1.07/1.3.11/02.

METODICKÉ LISTY. výstup projektu Vzdělávací středisko pro další vzdělávání pedagogických pracovníků v Chebu. reg. č. projektu: CZ.1.07/1.3.11/02. METODICKÉ LISTY výstup projektu Vzdělávací středisko pro další vzdělávání pedagogických pracovníků v Chebu reg. č. projektu: CZ.1.07/1.3.11/02.0007 Sada metodických listů: KABINET 1. STUPNĚ ZŠ Název metodického

Více

ZABEZPEČENÍ VÝUKY ŽÁKŮ SE SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI

ZABEZPEČENÍ VÝUKY ŽÁKŮ SE SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI ZABEZPEČENÍ VÝUKY ŽÁKŮ SE SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI A) ŽÁCI SE ZDRAVOTNÍM ZNEVÝHODNĚNÍM Do této skupiny patří především žáci dlouhodobě nemocní, kteří do školy nedochází nebo se účastní výuky

Více

KDO, CO, PROČ A JAK? Informace pro studenty o podpoře studentů se specifickými potřebami. Středisko Augustin

KDO, CO, PROČ A JAK? Informace pro studenty o podpoře studentů se specifickými potřebami. Středisko Augustin KDO, CO, PROČ A JAK? Informace pro studenty o podpoře studentů se specifickými potřebami Středisko Augustin STUDENT SE ZRAKOVÝM POSTIŽENÍM KDO Lehce zrakově postižený/uživatel zraku Student, jehož zraková

Více

UČEBNÍ PLÁN PRO OBOR VZDĚLÁVÁNÍ ZÁKLADNÍ ŠKOLA SPECIÁLNÍ

UČEBNÍ PLÁN PRO OBOR VZDĚLÁVÁNÍ ZÁKLADNÍ ŠKOLA SPECIÁLNÍ UČEBNÍ PLÁN PRO OBOR VZDĚLÁVÁNÍ ZÁKLADNÍ ŠKOLA SPECIÁLNÍ. stupeň Vzdělávací oblast Vzdělávací obor předmět.. 3. 4. 5. 6. předměty DČD* Jazyk a jazyková Čtení Čtení 3 3 3 3 6 0 komunikace Psaní Psaní 3

Více

Komentář k pracovnímu listu

Komentář k pracovnímu listu Komentář k pracovnímu listu Název: Čísla a letopočty Cíle aneb K čemu by práce s tímto pracovním listem měla vést: Cílem PL je naučit se pracovat s velkými čísly a základními dějepisnými pojmy jako je

Více

Sluchové vnímání a paměť

Sluchové vnímání a paměť Sluchové vnímání a paměť Sluch je jedním z prostředků komunikace, významnou měrou ovlivňuje rozvoj řeči a tím i myšlení. Dříve než se budeme zabývat sluchovým vnímáním, je zapotřebí ověřit si slyšení samotné;

Více

Logohrátky aneb maminko,tatínku, povídej si se mnou II

Logohrátky aneb maminko,tatínku, povídej si se mnou II Logohrátky aneb maminko,tatínku, povídej si se mnou II Anotace projektu (max. 600 znaků, může být zveřejněna) Projekt doplňuje systém logopedické péče na škole o systematickou logopedickou prevenci. Je

Více

Hodnocení žáků 3. ročníku podle vzdělávacího programu Škola pro děti

Hodnocení žáků 3. ročníku podle vzdělávacího programu Škola pro děti Hodnocení žáků 3. ročníku podle vzdělávacího programu Škola pro děti Úvodem Ve 3. ročníku se snažíme, aby hodnocení žáků bylo sice motivační, zároveň se však nevyhneme větším rozdílům mezi žáky. Je to

Více

Klasifikační řád. 1. Klasifikace v hodině. Klasifikace známkou. Klasifikace kladnými a zápornými body

Klasifikační řád. 1. Klasifikace v hodině. Klasifikace známkou. Klasifikace kladnými a zápornými body Klasifikační řád 1. Klasifikace v hodině Klasifikace ve vyučovací hodině se provádí na základě ústního zkoušení, orientačního zkoušení, hodnocení aktivity žáka, hodnocení skupinové práce popř. jiných činností.

Více

DEFINICE PODLE TZURIELA

DEFINICE PODLE TZURIELA DYNAMICKÉ VYŠETŘENÍ DEFINICE PODLE TZURIELA způsob diagnostiky, jež se uskutečňuje prostřednictvím aktivního učení, sleduje vnímání dítěte, jeho učení, přemýšlení a řešení problémů Celý proces se zaměřuje

Více

Vzdělávací program. Systém poradenských služeb pro zdravotně postižené občany v ČR

Vzdělávací program. Systém poradenských služeb pro zdravotně postižené občany v ČR Evropský sociální fond Praha & EU: Investujeme do vaší budoucnosti Vzdělávací program Integrativní vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami na ZŠ a SŠ běžného typu MODUL A Distanční text k

Více

Metodické doporučení č.j. 14 712/2009-61 k zabezpečení logopedické péče ve školství

Metodické doporučení č.j. 14 712/2009-61 k zabezpečení logopedické péče ve školství Metodické doporučení č.j. 14 712/2009-61 k zabezpečení logopedické péče ve školství Metodické doporučení se týká podmínek organizačního zabezpečení logopedické péče v resortu školství (dále jen logopedická

Více

Rovnost v poradenství? PhDr. Petra Novotná Listopad 2012

Rovnost v poradenství? PhDr. Petra Novotná Listopad 2012 Rovnost v poradenství? PhDr. Petra Novotná Listopad 2012 Rovnost x odlišnost v poradenství Poradenská služba vytváří koncept rovných příležitostí, vychází ze snahy vyrovnávat podmínky pro vzdělání, s respektem

Více

Vzdělávací oblast Jazyk a jazyková komunikace Cizí jazyk

Vzdělávací oblast Jazyk a jazyková komunikace Cizí jazyk Vzdělávací oblast Vzdělávací obor Vyučovací předmět Jazyk a jazyková komunikace Cizí jazyk ANGLICKÝ JAZYK Výchovné a vzdělávací strategie pro rozvoj klíčových kompetencí 1. Kompetence k učení žák dlouhodobě

Více

Metodika projektu. Základní škola a Mateřská škola Nymburk, Letců R.A.F. 1989, p.o. CZ.1.07/1.2.33/02.0039 Metodika inovativní výuka

Metodika projektu. Základní škola a Mateřská škola Nymburk, Letců R.A.F. 1989, p.o. CZ.1.07/1.2.33/02.0039 Metodika inovativní výuka Základní škola a Mateřská škola Nymburk, Letců R.A.F. 1989, p.o. Metodika projektu CZ.1.07/1.2.33/02.0039 Metodika inovativní výuka 2014 Zpracoval garant projektu Mgr.Radek Procházka s kolektivem Z Š a

Více

Gymnázium Globe, s.r.o., Bzenecká 23, 628 00 Brno

Gymnázium Globe, s.r.o., Bzenecká 23, 628 00 Brno 1 VZDĚLÁVACÍ OBLAST JAZYK A JAZYKOVÁ KOMUNIKACE 1.1 Další (druhý) cizí jazyk - Německý jazyk 1.2 Další (druhý) cizí jazyk - Ruský jazyk 1. 2. Hodinová dotace Další cizí jazyk - - 3 3 Předmět realizuje

Více

6.1 I.stupeň. Vzdělávací oblast: Cizí jazyk 6.1.2. Vyučovací předmět: ANGLICKÝ JAZYK. Charakteristika vyučovacího předmětu 1.

6.1 I.stupeň. Vzdělávací oblast: Cizí jazyk 6.1.2. Vyučovací předmět: ANGLICKÝ JAZYK. Charakteristika vyučovacího předmětu 1. 6.1 I.stupeň Vzdělávací oblast: Cizí jazyk 6.1.2. Vyučovací předmět: ANGLICKÝ JAZYK Charakteristika vyučovacího předmětu 1. stupeň Anglický jazyk je důležitý cizí jazyk. Přispívá k chápání a objevování

Více

Učební osnovy pracovní

Učební osnovy pracovní ZV Základní vzdělávání 5 týdně, povinný ČaPO: Sčítání a odčítání s přechodem přes desítku Žák: ČaPO: sčítá a odčítá v oboru do 20-ti s přechodem přes desítku - sčítání a odčítání v oboru přirozených čísel

Více

PRAVIDLA PRO HODNOCENÍ ŽÁKŮ

PRAVIDLA PRO HODNOCENÍ ŽÁKŮ Základní škola, Jižní IV. 1750, 141 39 Praha 4 PRAVIDLA PRO HODNOCENÍ ŽÁKŮ Č.j.: 7705 / R / Ka Pravidla pro hodnocení žáků vycházejí z platných zákonů a vyhlášek týkajících se školství, zejména ze Zákona

Více

KLASIFIKAČNÍ ŘÁD ŠKOLY

KLASIFIKAČNÍ ŘÁD ŠKOLY Základní škola praktická a základní škola speciální Lomnice nad Popelkou Komenského 1000 PSČ 512 51 Lomnice nad Popelkou KLASIFIKAČNÍ ŘÁD ŠKOLY Zásady klasifikace a hodnocení Hodnocení žáka je organickou

Více

Metody práce s dětmi předškolního věku. Mgr. Květa Šejnohová Mgr. Veronika Křížková

Metody práce s dětmi předškolního věku. Mgr. Květa Šejnohová Mgr. Veronika Křížková Metody práce s dětmi předškolního věku Mgr. Květa Šejnohová Mgr. Veronika Křížková kdo jsme s kým pracujeme NK Pavlač Práce s dětmi předškolního věku Zdůvodnění práce s předškoláky: neefektivní trávení

Více

Klasifikační řád pravidla pro hodnocení žáků

Klasifikační řád pravidla pro hodnocení žáků Základní škola a Mateřská škola Bolatice, příspěvková organizace Klasifikační řád pravidla pro hodnocení žáků I. Získání podkladů pro klasifikaci 1. Metody získávání podkladů soustavná diagnostická pozorování

Více

Vzdělávací plán pro předmět Informatika, pro ţáky se středně těţkým mentálním postiţením

Vzdělávací plán pro předmět Informatika, pro ţáky se středně těţkým mentálním postiţením Vzdělávací plán pro předmět Informatika, pro ţáky se středně těţkým mentálním postiţením Zpracovaný dle rámcového programu pro obor vzdělávání základní škola speciální INFORMAČNÍ A KOMUNIKAČNÍ TECHNOLOGIE

Více

Individuální vzdělávací plán

Individuální vzdělávací plán I. Vyplní škola: Škola Individuální vzdělávací plán Jméno a příjmení Datum narození Třída Bydliště Školní rok Rozhodnutí o povolení vzdělávání podle IVP ze dne Zdůvodnění (informace o schopnostech, důvody

Více

Hodnocení žáků - ŠVP: Střední škola, Základní škola a Mateřská škola, Frýdek-Místek, příspěvková organizace

Hodnocení žáků - ŠVP: Střední škola, Základní škola a Mateřská škola, Frýdek-Místek, příspěvková organizace 6. Hodnocení žáků 6.1 Zásady klasifikace a hodnocení hodnocení žáka je nedílnou součástí výchovně vzdělávacího procesu a je komplexním posouzením prospěchu a chování žáka klasifikace je jednou z forem

Více

Zápis do 1. třídy ZŠ Slovanka. pátek 13. února 2015 14,00 18,00. Individuální termín lze dohodnou tel. 774 3056 75 ( např. při nemoci dítěte)

Zápis do 1. třídy ZŠ Slovanka. pátek 13. února 2015 14,00 18,00. Individuální termín lze dohodnou tel. 774 3056 75 ( např. při nemoci dítěte) Zápis do 1. třídy ZŠ Slovanka pátek 13. února 2015 14,00 18,00 Individuální termín lze dohodnou tel. 774 3056 75 ( např. při nemoci dítěte) Den otevřených dveří pátek 16.1. 2015 8,00 - prohlídka školy

Více

Školní vzdělávací program:

Školní vzdělávací program: Mateřská škola Louny, Fügnerova 1371, příspěvková organizace Školní vzdělávací program: Hop a skok po celý rok, s krtkem naším kamarádem, svět kolem nás poznáváme. Vzdělávací obsah: Rozvíjení dítěte a

Více

Hodnocení žáků a autoevaluace

Hodnocení žáků a autoevaluace Základní škola Školní vzdělávací program I. Sekaniny1804 Hodnocení žáků a autoevaluace Hodnocení žáků a autoevaluace Pravidla pro hodnocení výsledků vzdělávání žáků Pro celkové hodnocení používáme na 1.

Více

Obecným obsahem poradenských služeb je tedy činnost přispívající

Obecným obsahem poradenských služeb je tedy činnost přispívající A. Koncepce činnosti, aktivity, orientace B.1. Základní charakteristika zařízení Pedagogicko-psychologická poradna (PPP) zajišťuje spektrum psychologických a speciálně pedagogických služeb, které jsou

Více

Ročník VI. Ruský jazyk. Období Učivo téma Metody a formy práce- kurzívou. Průřezová témata. Kompetence Očekávané výstupy. Mezipřed.

Ročník VI. Ruský jazyk. Období Učivo téma Metody a formy práce- kurzívou. Průřezová témata. Kompetence Očekávané výstupy. Mezipřed. Předazbukové období IX. Výslovnost hlásek odlišných od češtiny. Pozdravy. Jednoduché pokyny. Seznámení s učebnicí. Nácvik výslovnosti, rozhovor. Pohybové hry.fonetická rozcvička. Nacvičí výslovnost hlásek

Více

Ročník II. Český jazyk. Období Učivo téma Metody a formy práce- kurzívou. Kompetence Očekávané výstupy. Průřezová témata. Mezipřed.

Ročník II. Český jazyk. Období Učivo téma Metody a formy práce- kurzívou. Kompetence Očekávané výstupy. Průřezová témata. Mezipřed. Jazyková výchova Zvuková stránka jazyka-sluch, rozlišení hlásek, výslovnost samohlásek, souhlásek a souhláskových skupin. Modelace souvislé řeči/tempo, intonace, přízvuk/ Hláska, slabika, slovo, věta,

Více

Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu

Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu Český jazyk a literatura 3. ročník Zpracovala: Mgr. Helena Ryčlová Komunikační a slohová výchova plynule čte s porozuměním texty přiměřeného rozsahu a náročnosti čte

Více

Očekávané výstupy podle RVP ZV Učivo Přesahy a vazby. JAZYKOVÁ VÝCHOVA hláska, písmeno, slabika, slovo slovní přízvuk určování počtu slabik

Očekávané výstupy podle RVP ZV Učivo Přesahy a vazby. JAZYKOVÁ VÝCHOVA hláska, písmeno, slabika, slovo slovní přízvuk určování počtu slabik Předmět: ČESKÝ JAZYK Ročník: 3. Časová dotace: 8 hodin týdně Očekávané výstupy podle RVP ZV Učivo Přesahy a vazby Rozlišuje zvukovou a grafickou podobu slova, členění slov na hlásky, dlouhé a krátké samohlásky

Více

Zařazování žáků se specifickými poruchami učení

Zařazování žáků se specifickými poruchami učení Zařazování žáků se specifickými poruchami učení V běžné základní škole jsou dvě možnosti práce s dětmi s určitým handicapem. Může se jednat o zařazení skupiny dětí se stejným druhem postižení do specializované

Více

Software pro děti se speciálními potřebami. Specifické poruchy učení

Software pro děti se speciálními potřebami. Specifické poruchy učení Software pro děti se speciálními potřebami Text obsahuje výběr programů (nejen pro děti) s odkazy na výrobce/dodavatele. Nejsou zde obsaženy programy pro osoby s vadami zraku a sluchu. Bližší popis programů

Více

NÁŠ SVĚT. Tematické okruhy: 1. Místo, kde žijeme dopravní výchova, praktické poznávání školního prostředí a okolní krajiny (místní oblast, region)

NÁŠ SVĚT. Tematické okruhy: 1. Místo, kde žijeme dopravní výchova, praktické poznávání školního prostředí a okolní krajiny (místní oblast, region) NÁŠ SVĚT Vyučovací předmět Náš svět se vyučuje jako samostatný předmět v prvním až třetím ročníku a jako vyučovací blok přírodovědných a vlastivědných poznatků v čtvrtém a pátém ročníku. Zastoupení v jednotlivých

Více

TECHNICKÉ ŠKOLKY. ( pohledem psychologa )

TECHNICKÉ ŠKOLKY. ( pohledem psychologa ) TECHNICKÉ ŠKOLKY ( pohledem psychologa ) Základní otázky, které je nutné si položit v průběhu přípravy na realizaci projektu Technické školky byly : - Do jaké míry rozvíjí znalosti žáků o základech techniky

Více

KVALIFIKAČNÍ STUDIUM PRO ŘEDITELE ŠKOL A ŠKOLSKÝCH ZAŘÍZENÍ

KVALIFIKAČNÍ STUDIUM PRO ŘEDITELE ŠKOL A ŠKOLSKÝCH ZAŘÍZENÍ KVALIFIKAČNÍ STUDIUM PRO ŘEDITELE ŠKOL A ŠKOLSKÝCH ZAŘÍZENÍ Modul A ZÁKLADY PRÁVA Národní institut pro další vzdělávání, 2013 IV. Vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami

Více

ŠKOLA TŘÍDA ŽÁCI UČITELKA. Pracovní listy

ŠKOLA TŘÍDA ŽÁCI UČITELKA. Pracovní listy Pracovní listy Pracovní list č. 1 Dovednost: slovní zásoba z tématu škola, dovednost globálního čtení pěti slov se školní tematikou Cíl: Žák umí přiřadit k obrázku pět slov se školní tematikou. Postup:

Více