OP INSPEC. Vysoká škola chemicko-technologická v Praze Katedra učitelství a humanitních věd. Psychologie učení. 2. část

Transkript

1 OP INSPEC Vysoká škola chemicko-technologická v Praze Katedra učitelství a humanitních věd Psychologie učení 2. část Autor: PhDr. Václava Nývltová, CSc. Praha 2015 Inovace studijního programu Specializace v pedagogice (Registrační číslo projektu: CZ.2.17/3.1.00/36318)

2 Obsah 5. Osobnostní předpoklady žáků k učení Pojem osobnost Struktura osobnosti Temperamentové (dynamické) vlastnosti osobnosti Teorie temperamentu Závěry pro pedagogickou praxi Schopnosti - výkonové vlastnosti osobnosti Druhy schopností Genetická a enviromentální podmíněnost schopnost Teorie inteligence Psychometrické teorie inteligence Spearmanova teorie inteligence Cattellova teorie inteligence Guilfordova teorie inteligence Gardnerova teorie mnohonásobné inteligence Emoční inteligence v pojetí D. Golemana Testy inteligence Závěry pro pedagogickou praxi Kreativita (tvořivost) Závěry pro pedagogickou praxi Seberegulační vlastnosti Sebeuvědomování Sebehodnocení Vliv hodnocení ze strany jiných lidí na sebehodnocení Závislost vývoje sebehodnocení na kognitivním vývoji Sebeovládání, vytrvalost (vůle) Závěry pro pedagogickou praxi Charakter Vztahové, morální vlastnosti osobnosti Kognitivní vývoj a vývoj morálního uvažování Piagetova stadia morálního uvažování Kohlbergova stadia morálního uvažování Motivace k morálnímu chování Motivační vlastnosti osobnosti... 61

3 10.1. Pojem motivace Vnitřní a vnější motivace Osobnostní motivační zaměření Hodnoty Ideály Životní cíle Zájmy Potřeby Obsahové teorie motivace Teorie následného vývoje potřeb ERG teorie Teorie motivátorů a faktorů hygieny Potřeba připoutání Motivační stav, aktuální motivace Faktory ovlivňující aktuální motivaci Užití odměn a trestů v motivování žáků Klasické podmiňování Využití klasického podmiňování ve školním prostředí Operantní podmiňování Druhy posílení Pozitivní posílení - odměny Vnitřní a vnější odměny Účinek odměn v učebních situacích Hlavní zásady pro užití vnějších odměn ve školním prostředí Tresty Vnitřní a vnější tresty Rizika při užití trestů Hlavní zásady pro užití trestu ve školním prostředí Vyhasínání Negativní posílení Využití operantního podmiňování ve školním prostředí Literatura

4 5. Osobnostní předpoklady žáků k učení Učitel ve školní třídě pracuje zpravidla se stejně starými žáky, kteří jsou si v řadě psychických aspektů podobni, neboť některé psychické projevy a chování jsou podmíněny věkem. Přesto jsou i mezi stejně starými žáky velké individuální rozdíly. Někteří žáci reagují rychle, pohotově, jiní reagují pomaleji, těžkopádněji, někteří žáci jsou převážně v dobré náladě, jiným se objevuje úsměv na rtech jen zcela výjimečně, někteří žáci jsou uzavření, samotářští, vážnější, neradi kooperují, jiní jsou upovídaní, rádi pracují společně s dalšími žáky, někteří žáci jsou sebejistí, bez problému vystupují před celou třídou, jiní jsou zas ostýchaví, nejistí, mají strach z veřejného vystupování atd. Obdobné individuální rozdíly jsou i mezi učiteli. Stejně jako každý žák je jiný, jiný je i každý učitel. Psychické individuální rozdíly mezi žáky je nutné brát v úvahu v přístupu k jednotlivým žákům i v přípravě a průběhu vyučování na základních a středních školách. Je ovšem samozřejmé, že na žádné škole se nepodaří organizovat a řídit vyučování tak, aby to vyhovovalo všem žákům a učitelům. Individuální rozdíly mezi lidmi jsou v psychologii vyjadřovány pojmem osobnost. Rozdíly v chování a reakcích lidí jsou podmíněny hlavně rozdíly v jejich osobnosti Pojem osobnost Pojem osobnost v psychologii vyjadřuje souhrn individuálních psychických vlastností a dispozic ke specifickým způsobům reakcí, průběhu psychických procesů a způsobům chování. V neodborném vyjadřování se pojmem osobnost zpravidla označuje člověk, který je v pozitivním smyslu něčím výjimečný, zvláštní. V psychologii nemá pojem osobnost hodnotící význam, z psychologického hlediska je osobností každý člověk. Každý člověk má však jinou osobnost. Osobností se člověk nerodí, ale stává se jí v průběhu prvních let života. I když je osobnost člověka souhrnem relativně trvalejších psychických vlastností, osobnost se neustále v průběhu životě mění a vyvíjí. Osobnost člověka je výsledkem vývojových procesů zrání a učení, je výsledkem působení genetických a environmentálních faktorů. Některé osobnostní vlastnosti jsou více určeny geneticky, jiné jsou více utvářeny pod vlivem sociálního prostředí. I osobnostní

5 vlastnosti, které jsou více determinovány geneticky, se mohou měnit pod vlivem působení vnějšího prostředí a učení. Z enviromentálních faktorů ovlivňujících utváření osobnosti jsou nejvýznamnější: kultura V různých kulturách jsou uznávány různé hodnoty, tradice, společenské rituály, různé normy a vzorce chování, jsou sledovány různé společenské cíle, systémy výchovy a vzdělávání jsou vytvářeny na rozdílných principech apod. Tím vším jednotlivé kultury svým členům zprostředkovávají různé příležitosti k učení, různé zkušenosti a tím i rozdílně působí na utváření osobnosti lidí, kteří v dané kultuře žijí. Mezi osobnostmi lidí pocházejících z různých kultur bývají proto velké individuální rozdíly. Rozdíly v osobnosti příslušníků různých kultur bývají často větší než mezi členy téže kultury. V souvislosti s globalizací však v dnešní době jednotlivé kultury postupně ztrácejí svoji specifičnost a lidé na celém světě jsou stále více vystaveni obdobným kulturním vlivům. členské sociální skupiny V utváření osobnosti hraje rozhodující roli společenské prostředí, v němž daný jedinec prožil své dětství a mládí. Pro většinu lidí je tím nejdůležitějším prostředím rodina, později škola, vrstevnické sociální skupiny a v dospělosti pracovní sociální skupiny. I když jednotlivé sociální skupiny, jejichž členem daný jedinec je, patří k téže kultuře, bývají mezi jednotlivými sociálními skupinami rozdíly. Např. různé rodiny vedou děti k různým vzorcům chování, normám, hodnotám, životním cílům, k různému životnímu stylu, rodiny se liší kognitivní a emocionální podnětností, poskytují dětem různé příležitosti k učení a různé vzory k nápodobě apod. Sociální skupiny, v nichž jedinec prožil část svého života, jsou klíčem k pochopení jeho osobnosti. Proces, v němž se člověk se stává osobností díky působení společenského prostředí, se označuje jako socializace. V průběhu socializace nastává postupné začleňování dítěte do společenského prostředí, dítě se učí specificky lidskému způsobu chování, návykům, dovednostem, specifickému způsobu myšlení a prožívání, osvojuje si normy, postoje, hodnoty společenského prostředí, v němž žije.

6 Současně se socializací probíhá individualizace, tj. proces, v němž se jedinec stává jedinečnou individualitou, osobností Struktura osobnosti Jednotlivých osobnostních vlastností existuje velké množství. Kombinacemi osobnostních vlastností je dána jedinečnost, neopakovatelnost osobnosti každého jednotlivého člověka. Jednotlivé osobnostní vlastnosti jsou nejčastěji vyjadřovány pomocí přídavných jmen, někdy podstatnými jmény, někdy jsou vyjadřovány i slovesy nebo více slovy. Níže jsou uvedeny příklady jednotlivých osobnostních vlastností. Temperamentové vlastnosti: aktivní, pasivní, citlivý, necitlivý, rychlý, pomalý, veselý, smutný, chladný, vřelý, plačtivý, labilní, vyrovnaný, přizpůsobivý, společenský, samotářský, samotář, pohotový, introvert, extravert aj. Výkonové vlastnosti: chytrý, hloupý, hloubavý, tvořivý, přemýšlivý, duchapřítomný, šikovný, zručný, zkušený, dovedný, moudrý, inteligentní aj. Seberegulační vlastnosti: sebevědomý, vytrvalý, pyšný, narcistický, domýšlivý, zakomplexovaný, slaboch, vytahuje se, ovládá se, prosazuje se, vysoká odolnost ke stresu aj. Charakterové vlastnosti: nemravný, ušlechtilý, pracovitý, líný, zlý, hodný, bezohledný, ohleduplný, spolehlivý, zodpovědný, konfliktní, pravdomluvný, lhář, pokrytec, podvodník, přetváří se, manipuluje s druhými aj. Pro snazší orientaci ve velkém množství osobnostních vlastností jsou jednotlivé vlastnosti sdružovány do struktur, podsystémů osobnosti. Pro účely pedagogické praxe se osvědčuje rozlišování pěti základních osobnostních struktur: temperamentové (dynamické) vlastnosti osobnosti výkonové vlastnosti osobnosti (schopnosti, dovednosti) motivační vlastnosti osobnosti seberegulační vlastnosti osobnosti charakterové vlastnosti osobnosti. V průběhu vývoje se osobnostní struktury vytvářejí postupně. Osobnostní struktury, které jsou více biologicky determinované se vytvářejí dříve (např. temperamentové

7 vlastnosti), jiné osobnostní struktury, které jsou více environmentálně determinované, se vytvářejí později až na určitém stupni kognitivního a emocionálního vývoje (např. charakterové vlastnosti, seberegulační vlastnosti, některé motivy aj.). Struktura osobnosti je schematicky zobrazena níže. Model osobnosti Prostředí, učení Charakter Schopnosti Sebepojetí Seberegulace Motivace Temperament Genetické programy, zrání 4 6. Temperamentové (dynamické) vlastnosti osobnosti Pojem temperament je pojmový konstrukt, který stejně jako pojem osobnost má v odborné psychologické terminologii jiný význam, než v jakém je běžně užíván. Temperamentové vlastnosti osobnosti se promítají do dynamiky reakcí, psychických procesů a chování, proto bývají také označovány jako dynamické vlastnosti osobnosti. Temperamentové vlastnosti podmiňují: rychlost psychických reakcí rychlost psychomotorické tempa energii, dynamičnost projevující v celkovém chování intenzitu emočního prožívání, déletrvající emoční vyladění optimální úroveň podnětové stimulace z vnějšího prostředí

8 úroveň reaktivity na vnější podněty. Temperament je vrozený (dědičný a částečně i získaný v průběhu prenatálního stadia vývoje), je relativně nejvíce ze všech osobnostních struktur determinován biologickými faktory, vrozenými funkcemi nervové soustavy a dalšími vnitřními faktory, které činnost nervové soustavy ovlivňují. Proto se také temperamentové vlastnosti velmi obtížně mění v průběhu života (tj. působením enviromentálních faktorů a záměrným sebeovládáním, vůlí). Temperamentové vlastnosti jsou základními osobnostními vlastnostmi, které podmiňují utváření dalších osobnostních vlastností. Jedinec s určitými temperamentovými vlastnostmi vyhledává podněty, činnosti a situace, které více vyhovují jeho vrozenému temperamentu. Lidé s rozdílnými temperamentovými vlastnostmi si tak rozvíjejí jiné schopnosti, jiné zájmy a další osobnostní vlastnosti Teorie temperamentu Nejstarší teorie temperamentu byla vypracována již ve starověku. Jejími autory byli řecký lékař Hippokrates a později římský lékař Galenos. I když tito starověcí lékaři vycházeli z přestav tehdejší medicíny (z představ o poměru tekutin, šťáv v těle), pojmy, které zavedli k označení jednotlivých typů temperamentu, se užívají dodnes (sangvinik, cholerik, melancholik, flegmatik) a mnohokrát byl potvrzen racionální základ jejich úvah. V průběhu dvacátého století byla v psychologii vypracováno více teorií temperemantu. Jejich autoři vycházeli z rozdílných teoretických východisek, pracovali různými metodami, zjištěné typy temperamentu také rozdílně nazývali. Vždy však nakonec dospěli ke čtyřem základním typům temperamentu, které byly popsány již ve starověku. Pro pedagogickou praxi je relativně nejpřínosnější teorie temperamentu H.J.Eysencka, který rozdíly v temperamentu lidí popisuje pomocí dvou bipolárních dimenzí: extraverze - introverze emoční stabilita - emoční labilita. Čtyři výsledné typy temperamentu získané kombinací uvedených dimenzí odpovídají starověkým typům temperamentu. Výskyt extraverze - introverze, stejně i emoční stability - lability má v lidské populaci normální, Gaussovo rozložení, tj. jen relativně malý počet lidí jsou výraznými

9 extraverty nebo výraznými introverty, výrazně emočně stabilní nebo výrazně emočně labilní. U lidí s těmito extrémními osobnostními vlastnostmi se snáze objevují nejrůznější psychické poruchy, neboť jim ztěžují adaptaci a optimální reakce na proměnlivé životní podmínky. Výrazná extraverze nebo výrazná introverze, výrazná emoční stabilita nebo výrazná emoční labilita jsou extrémy, vzájemné protiklady. Člověk nemůže být současně extravert a introvert, stejně nemůže být současně emočně labilní a emočně stabilní. Obr. č. : Model temperamentu Temperament Model temperamentu Slabé emoce Extraverze Sangvinik Cholerik Flegmatik Melancholik Introverze Intenzivní emoce Extraverze - introverze Extraverti a introverti se liší v řadě vnějších projevů a vnitřních potřeb. Extravert, vzhledem k vlastnostem své nervové soustavy, potřebuje více vnější podnětové stimulace, kterou sám aktivně vyhledává. Dobře snáší i velmi silné podněty (např. hluk), nevyčerpává ho rychlé střídání prostředí a činností, vykonávání více činností najednou. Vyšší potřebu vnější stimulace extravert uspokojuje hojně v kontaktu s jinými lidmi. Kontakty s lidmi sám navazuje a vyhledává, snadno se začleňuje do nových sociálních skupin. Většina jeho interpersonálních vztahů však bývá spíše povrchnější.

10 Potřeba vyšší míry vnější podnětové stimulace se promítá i do zaměření kognitivních procesů. Extravert se více orientuje na vnější svět, vnější prostředí, fakta, děj, události. Extraverti mívají také rychlejší psychické reakce a rychlejší psychomotorické tempo, což se projevuje téměř ve všech činnostech. Svému okolí se extravert jeví jako člověk spíše aktivní, pohotový, dynamický, společenský, realistický, podnikavý. V extrémní míře však výše uvedené charakteristiky mohou vést až k neschopnosti soustředění, roztěkanosti, neposednosti, impulzívnosti, riskování, k nedokončování úkolů, netrpělivosti, povrchnosti, nespolehlivosti, nevhodné upovídanosti, nedostatku věrnosti, stálé touze po nových a nových prožitcích aj. K nedostatkům extravertů také často patří nepochopení a netolerance k chování a projevům introvertů. Výsledné chování extraverta záleží na stupni extravertního zaměření, na dalších temperamentových vlastnostech (zejména emoční stabilitě nebo labilitě) a dalších osobnostních vlastnostech (zejména na schopnosti sebeovládání, motivačním zaměření, morálních vlastnostech). V případě optimálních kombinací extraverze s dalšími osobnostními vlastnostmi bývají extraverti dobrými vůdci, organizátory, veřejnými pracovníky, politiky apod. V současné době, kdy je v pracovní a podnikatelské sféře za ideál považován člověk dynamický, energický, neúnavný a výřečný, jsou extraverti v určité výhodě. Proto někteří introverti se snaží vnějšími prostředky napodobovat chování extravertů (tzv. nepravý extravert). Chování v rozporu s vrozeným temperamentem však člověka velmi vyčerpává a stresuje. Navíc takový člověk působí nepřirozeným, trapným dojmem. Ve školním prostředí jsou žáci s převahou extravertního zaměření ve výhodě v těch učebních situacích, kde je požadována rychlost reakcí a rychlost práce, rychlé střídání učebních činností, vykonávání většího počtu učebních úkolů, rychlá adaptace na nové prostředí a nové situační podmínky, skupinová práce, znalosti jsou prověřovány ústním zkoušením apod. Na prostředí střední školy se extravertní žáci relativně rychleji adaptují, v nižších ročnících ochotněji spolupracují s učitelem, snadněji navazují kontakty se spolužáky, což se zpravidla promítá i do relativně lepšího průměrného prospěchu na počátku docházky na střední školu.

11 V druhé polovině adolescence, kdy u adolescentů sílí přirozená vývojová touha po kontaktu s vrstevníky a po nových prožitcích, může tato touha u mnohých extravertů převážit nad studijními zájmy a odrazit se ve zhoršení prospěchu na střední škole. Při volbě studijního zaměření a povolání na konci střední školy je u extravertů zpravidla významným kritériem možnost pobývat ve společnosti druhých lidí. Učitelské povolání často přitahuje právě lidí s převahou extravertního zaměření. Mezi pedagogickými pracovníky je proto relativně větší výskyt lidí s extravertním temperamentem. Vzhledem k časté netoleranci extravertů vůči introvertním projevům, mohou se introvertní žáci setkávat u extravertního učitele s nepochopením. Žádoucí proto je, aby zastoupení temperamentových typů mezi pedagogy bylo stejně pestré, jako je u žáků. Introvert, na rozdíl od extraverta, má nižší potřebu vnější podnětové stimulace. Přemíra vnější podnětové stimulace ho snáze zahltí a unaví. Před nadměrnou vnější stimulací proto často uniká do ústraní, samoty nebo alespoň do role pasivního pozorovatele. Dlouhodobý nebo častý pobyt mezi jinými lidmi ho více energeticky vyčerpává. Introvertům více vyhovují psychicky intimní vztahy s několika málo přáteli než povrchní vztahy s mnoha lidmi. Introverta také více vyčerpávají situace, kdy je nucen rychle reagovat na větší počet podnětů, rychle střídat prostředí a činnosti, nebo dokonce vykonávat více činností najednou. Více mu vyhovují učební situace, kdy se může plně věnovat jen jedné činnosti, kterou navíc může vykonávat nezávisle na ostatních svým vlastním tempem, v klidném prostředí. V takové činnosti pak dokáže být velmi vytrvalý a důkladný. Introverti, na rozdíl od extravertů, si více všímají své vlastní psychiky i psychiky jiných lidí, bývají proto také relativně lepšími pozorovateli druhých lidí. Za určitých okolností introvert dokáže být lepším, citlivějším, ohleduplnějším společníkem než extravert. Svému okolí se introvert jeví spíše jako člověk pasivní, uzavřený, málomluvný, rozvážný, relativně pomalejší. V extrémní míře může introverze vést k nezdravé uzavřenosti až izolaci od ostatních lidí, rigiditě, neschopnosti adaptovat se na nové prostředí, nezdravé pasivitě, extrémní pomalosti. Žáci s introvertním zaměřením ve školním prostředí někdy nedokáží "prodat" to, co umějí, zejména v ústním prověřování znalostí. Tyto situace nastávají hlavně tehdy, je-li učitel spíše extravertem a nemá pro introverty pochopení.

12 Výsledné chování introvertů opět závisí na tom, s jakými dalšími osobnostními vlastnostmi se introverze kombinuje. Nejrůznější výzkumy ukazují, že na náročných vysokých a středních školách (s hojným zastoupením technických a přírodovědných předmětů ve studijních programech) mají lepší prospěch spíše introverti. Pravděpodobně hlavně díky své schopnosti soustředění, vytrvalosti, schopnosti dlouhodobě a usilovně studovat. Mladí lidé často považují introverzi za méně sympatickou osobnostní dimenzi a proto také touží být extraverty. Ale jak introverze, tak i extraverze jsou spojeny s klady i zápory, s výhodami i nevýhodami. Nelze říci, že by jedno zaměření bylo lepší než druhé. Více záleží na tom, s jakými dalšími osobnostními vlastnostmi se extraverze nebo introverze dále kombinuje. Hlavní rozdíly mezi extraverty a introverty: Extraverze Introverze Rychlost reakcí: rychlý pomalý Gestikulace: výraznější mírnější Hlas: vyšší, jasnější hlubší, zastřenější Tempo řeči: rychlejší pomalejší Citlivost na intenzitu podnětů: menší větší Potřeba stimulace: více podnětů míně podnětů Zaměření: vnější svět, akce vnitřní prožitky Zájmy, sport: kolektivní, dynamické individuální, klidnější Profese: práce s lidmi, proměnlivá řemeslné, individuální organizační intelektuální obchodníci, manažeři nezávisle na ostatních politici v ústraní Emoční stabilita - emoční labilita Druhá dimenze, podle níž se rozlišují výše uvedené čtyři základní typy temperamentu, se týká intenzity emočního prožívání a dlouhodobějšího emočního vyladění.

13 Člověk spíše emočně labilní má sklon k intenzivním emočním reakcím, snadno u něho vznikají zvláště negativní emoční prožitky (strach, úzkost, hněv, smutek). U emočně labilního introverta (melancholika) emoční prožitky dlouho přetrvávají a doznívají, nálady se proto u něho střídají pomaleji. U emočně labilního extraverta se intenzivní emoční reakce střídají rychleji. V extrémních případech může emoční labilita vyústit až v úplné pohlcení negativními emocemi, neschopnost sebeovládání a racionálního uvažování. Intenzivní emoční prožívání žáků ovlivňuje jejich veškeré chování, výkonnost i vztahy ke spolužákům a učitelům. Citlivěji reagují jak na samotný obsah vyučování, tak i na vše ostatní, co je s vyučováním spojeno. Intenzivní emoční prožívání všeho, co se ve škole děje, odvádí pozornost žáka od podstatných aspektů vyučování, ztěžuje soustředění, zapamatování, zhoršuje psychomotorickou koordinaci při osvojování si procedurálních vědomostí atd. Intenzivní emoční prožívání je navíc energeticky vyčerpávající, proto emočně labilní žáci se mohou snáze unavit a v důsledku toho se u nich mohou projevit větší výkyvy ve výkonnosti i chování, hůře se také mohou vyrovnávat s běžnými školními stresory. Některé úkoly nemusí zvládat ne z důvodu nedostatku schopností a znalosti, ale z pouhé přetíženosti. Zvláštnosti emoční reaktivity se u emočně labilních žáků snad nejvíce projevují ve vztazích ke spolužákům a učitelům. Před spolužáky i učiteli častěji trpí trémou, ostychem, strachem ze ztrapnění a zesměšnění. Příliš berou v úvahu to, co si o nich jiní lidé myslí, což jim brání ve spontánním chování, veřejném vyslovování názorů, vyslovování hypotéz v rámci objevného vyučování apod. V důsledku toho se mohou chovat přehnaně plaše, ostýchavě, přehnaně reagovat (např. nepřiměřeným pláčem, smíchem) jak na pozitivní, tak i negativní hodnocení ze strany učitele apod. V rámci školního vyučování pak zdaleka nevyužívají všechny příležitosti k učení, které jim vyučování poskytuje. Emočně labilní extraverti (cholerici) mohou v některých situacích dokonce reagovat přehnaně výbušně až agresivně a nechtěně tak vyvolávat malicherné konflikty. Výrazná emoční labilita přináší svým nositelům v souvislosti s učením převážně jen nevýhody. Jedinou výhodou žáků s intenzivním emočním prožíváním je pravděpodobně jen to, že mívají dobrou epizodickou paměť. Proto některé části učební látky si lépe pamatují právě díky emocím, které mají s daným učivem spojeny. V interakci s emočně labilním žákem by učitel měl postupovat tak, aby danému žákovi život ve třídě co nejvíce emočně zpříjemnil. Učitelé, kteří k motivování žáků

14 využívají vnějších motivačních prostředků, vyhrožování, navozování atmosféry strachu apod., bývají pro emočně labilní žáky pohromou. Pod vedením takového učitele pak zpravidla pracují hluboko pod svými kognitivními možnostmi. Člověk spíše emočně stabilní reaguje převážně emočně mírně až lhostejně, chladně. U emočně stabilního extraverta (sangvinika) převažuje dlouhodobě spíše pozitivní emoční vyladění, u emočně stabilního introverta (flegmatika) převažuje dlouhodobě spíše neutrální emoční vyladění. V extrémních případech může emoční stabilita vyústit až v absenci emocí a neschopnost emoční reakce. Emočně stabilní žáci mají v souvislosti s učením a školním vyučováním relativní výhodu, neboť nejsou "obtěžováni" svými emocemi. Mohou se tak lépe soustředit, zaměřit se na logické souvislosti učební látky, nemusí vynakládat velké úsilí na sebeovládání apod. Ovšem oslabené emoční prožívání zpravidla vede i k nižší emocionální inteligenci (viz. kapitola věnovaná emocím), která je spojena s celou řadou problémů v jiných oblastech života, zejména v oblasti interpersonálních vztahů. Emoční labilita Emoční stabilita intenzita emoč.reakcí: intenzivní slabá převaha nálad: negativní, proměnlivé pozitivní, neutrální lhostejnost 6.2. Závěry pro pedagogickou praxi Dítě není schopno projevy svého temperamentu ovládat vůlí. Vědomé seberegulace temperamentových projevů začíná být schopen teprve až adolescent, a to ještě v omezené míře. I v dospělém věku potlačování temperamentu nebo snaha o změnu temperamentových vlastností je náročná a představuje pro člověka vždy určitý stres. V průběhu života se zpravidla nepodaří jednotlivé temperamentové vlastnosti zásadně změnit. Spíše se podaří některé temperamentové vlastnosti zmírnit, jiné naopak posílit. Ve školním prostředí učitel musí temperamentové vlastnosti jednotlivých žáků respektovat. Nemůže od žáků požadovat jejich změnu nebo dokonce některé temperamentové vlastnosti žákům vytýkat jako nedostatek pracovních schopností nebo nedostatek snahy a motivace (např. pomalé psychomotorické tempo, pomalejší reakce,

15 ostych při veřejné prezentaci a skupinové práci, ostych při navazování interpersonálních vztahů, intenzivní nebo naopak slabé emoční reakce, déletrvající emoční vyladění, zvýšenou únavnost při nadměrné podnětové stimulaci aj.). Své temperamentové vlastnosti by měl učitel respektovat i sám u sebe. Nerespektováním svých temperamentových vlastností a z nich vyplývajících potřeb na organizaci pracovního dne si učitel navozuje řadu stresových situací, které se po určité době mohou odrazit na jeho celkovém zdravotním stavu. 7. Schopnosti - výkonové vlastnosti osobnosti K vyjádření individuálních rozdílů v kognitivních procesech a výkonnosti v rozmanitých činnostech jsou v psychologii užívány kromě pojmu kognitivní styl, dovednosti také pojmy schopnosti a inteligence, nadání, tvořivost. Pojem kognitivní styl je relativně mladý, zatímco pojmy schopnosti a inteligence jsou v psychologii užívány téměř již od jejího vzniku jako vědního oboru. Je obtížně stanovit, v čem spočívá rozdíl mezi kognitivním stylem a schopnostmi a inteligencí, neboť obsah všech tří pojmů se překrývá. Všechny tři termíny jsou pojmovými konstrukty (tj. pomocnými pojmy, jimiž se označují hypotetické skutečnosti). (Hypotetické pojmové konstrukty jsou pomůcky k popisu a třídění pozorovaných jevů dosud neprobádaných oblastí. Jejich užívání je běžné v řadě vědních oborů. V dalším vývoji daného oboru však nelze ale zapomínat, že jde o uměle vytvořené pojmy, které mohou mít s realitou jen velmi málo společného.) Schopnosti jsou nepochybně podmíněny morfologií (stavbou) a fyziologií (biochemií, funkcemi) mozku. Na utváření kognitivního stylu i schopností a inteligence se proto podílí vše, co ovlivňuje morfologii a fyziologii mozku. Z jedné strany to jsou všechny vnitřní faktory (včetně genetických vlivů), z druhé strany je to prostředí (kognitivní stimulace, sociální interakce, učení, vykonávání činností, materiální prostředí ovlivňující biochemii organismu a mozku). Působení biologických a enviromentálních faktorů však nelze od sebe oddělit. Obojí působí ve vzájemné součinnosti. Zatím je v psychologii pojem kognitivní styl vztahován především k samotnému způsobu průběhu kognitivních procesů, zatímco pojem schopnosti a inteligence je vztahován k relativně trvalejším předpokladům (dispozicím, trvalejším vlastnostem) pro průběh kognitivních procesů, a tím i předpokladů pro vykonávání rozmanitých činností. Jedno od

16 druhého však nejde oddělit. Mozek není hardware (schopnosti), na němž pracuje software (kognitivní styl). Jak bylo již uvedeno pojem schopnosti v psychologii vyjadřuje předpoklady (dispozice) k snazšímu a efektivnějšímu vykonávání kognitivních, motorických a jiných druhů činností. Tyto předpoklady k vykonávání činností však nejsou ani u dospělého člověka neměnné a trvalé, neboť prováděním rozmanitých činností se mění nervová spojení a příslušné biochemické procesy v mozku. Struktura a činnost mozku je navíc ovlivňována tisíci dalších proměnných (v organismu jedince a v jeho vnějším prostředí). Změna jednotlivých schopností však nebývá rychlá, zpravidla nastává až po delším čase v závislosti na tom, zda je či není daná schopnost využívána. V průběhu celého života můžeme získávat stále nové a nové schopnosti, současně však i ztrácet ty, které jsme kdysi měli, ale ve svém životě je nevyužívali. Novodobé poznatky nasvědčují tomu, že mozek je velice plastický orgán, v němž po celý život neustále vznikají nová nervová spojení, mění se biochemické procesy a současně jsou rušena spojení a procesy, které jsou již pro život daného jedince nepotřebné. Vzhledem k tomu, že plasticita mozku je největší v době dětství a mládí, proto také největší předpoklady pro rozvoj a vznik nových schopností jsou do let života. Nejlepším prostředkem pro rozvoj schopností je systematické, mnohostranné učení a vykonávání rozmanitých činností Druhy schopností V psychologii se schopnosti nejčastěji rozlišují podle toho, jaký druh kognitivního procesu nebo jaký druh činnosti usnadňují: percepční schopnosti Percepční schopnosti usnadňují průběh jednotlivých druhů vnímání. Ve schopnostech vnímat a rozlišovat různé druhy podnětů jsou mezi lidmi velké individuální rozdíly. Percepční schopnosti jsou předpokladem (společně s dalšími schopnostmi) pro vykonávání rozmanitých činností, při nichž hraje roli kvalita vnímání (např. zrakového, sluchového, chuťového, čichového atd.). Spadá sem i schopnost vnímat a uvědomovat si podněty

17 přicházející z vlastního těla a vlastní mysli. Bylo by možné sem zařadit i schopnost koncentrace pozornosti, tj. schopnost cíleně zaměřit procesy vnímání na určitý druh podnětů. Percepční schopnosti jsou základem rozmanitých druhů nadání. psychomotorické schopnosti Psychomotorické schopnosti usnadňují vykonávání motorických činností, které vyžadující dobrou senzomotorickou koordinaci a dobré řízení tělesných pohybů. I v tomto směru jsou mezi lidmi obrovské individuální rozdíly. Psychomotorické schopnosti jsou základem nadání pro různé sportovní, manuální a některé umělecké činnosti. emoční schopnosti S novým pohledem na emoce a s uznáním jejich kognitivní funkce jsou v současné psychologii ke schopnostem řazeny i emoční schopnosti, které se označují souhrnným názvem emoční inteligence. Emoční schopnosti se uplatňují hlavně v interpersonálních vztazích, v poznávání sebe a v sebeovládání. rozumové schopnosti (inteligence) Rozumové schopnosti se vztahují především k procesu myšlení a usnadňují průběh rozmanitých myšlenkových operací. Rozumové schopnosti jsou v psychologii tradičně označovány pojmem inteligence. Rozumové schopnosti jsou jednou z nejdůležitějších vlastností člověka. Inteligence je jedním z činitelů, které ovlivňují učební a pracovní výsledky. Absolvování vzdělávání jak na středních, tak vysokých školách vyžaduje určitou úroveň inteligence. I když každodenní pozorování ukazuje, že se lidé mezi sebou liší ve schopnostech řešit problémy, v kapacitě učení apod., pojetí inteligence v psychologii nebylo dlouho jednotné. Hledání odpovědi na otázku - co to je inteligence - vedlo ke vzniku řady definic inteligence. Relativně nejčastěji se v minulosti objevovala tato vymezení pojmu inteligence: schopnost logického myšlení

18 schopnost cíleného a racionálního myšlení schopnost rychlého chápání nových informací, schopnost řešení nových problémů a nových situací schopnost efektivně se adaptovat na nové prostředí schopnost učit se novým věcem a schopnost poučit se ze zkušeností aj. Jakmile má nějaký pojem několik vzájemně se překrývajících významů, existuje nebezpečí nedorozumění. Absence jednoduché definice inteligence nejednou vedla ke zmatkům, dohadům a v souvislosti s tím i k nekonečným diskusím o smysluplnosti nástrojů na měření inteligence - inteligenčních testů a na jejich základě stanovovaných inteligenčních kvocientů Genetická a enviromentální podmíněnost schopnost Otázku, zda je inteligence z větší části podmíněna genetickými nebo enviromentálními vlivy (včetně učení a působení sociálního prostředí), si většina odborníků dnes již neklade, neboť již víme, že žádný projev v lidském chování, žádná lidská vlastnost není podmíněna jen genetickými nebo jen enviromentálmi vlivy. Genetické a enviromentální vlivy se vzájemně prolínají a nelze stanovit, co je dáno geneticky a co je získáno v průběhu života působením prostředí a učení. V řadě případů je působení specifických vlivů prostředí nezbytné ke spuštění některých biologických procesů. Přesto ještě v současných učebnicích psychologie můžeme najít věty jako "inteligence je v průměru určena ze 75% dědičnými předpoklady a ve 25% závisí na výchově a vzdělání" (Vágnerová, 1997, str. 112) nebo naopak inteligence je z 30% dána dědičností a ze 70% je výsledkem působení prostředí (D.A:Bernstein, 1989, str. 360). Jde o velmi odvážná a ničím nepodložená tvrzení. Snahy o stanovení podílu genetiky a prostřední na utváření určité vlastnosti jsou důsledkem dnes již překonaného kulturně-biologického dualistického přístupu (tj. ostrého odlišování komponenty genetické, biologické a komponenty enviromentální - kulturní, sociální) Teorie inteligence

19 Stejně jako existovalo velké množství definic inteligence, bylo v psychologii také vypracováno velké množství teorií inteligence, které se lišily v odpovědích na mnoho otázek. Například se lišily v odpovědích na otázky: zda je inteligence dědičná či jde o vlastnost získanou v průběhu života (ev. obojí) zda se může inteligence v průběhu života měnit, zda ji lze rozvíjet které dílčí schopnosti lze zahrnout pod pojem inteligence, jak jsou na sobě vzájemně závislé či nezávislé zda existuje obecná inteligence (tj. obecná schopnost, která se projevuje vždy a ve všech činnostech aj.) Mnohé z těchto teorií užívaly k popisu hypotetických jevů pojmové konstrukty, s nimiž pak později bylo nejednou nakládáno tak, jako kdyby něco takového opravdu existovalo. Některé teorie inteligence bohužel negativně ovlivnily mnoho lidí (např. teorie o neměnnosti inteligence po dosažení dospělosti a jejím postupném úbytku v druhé polovině života, teorie o ukončení vývoje některých složek inteligence v adolescenci, teorie rozlišující vrozenou inteligenci a inteligenci získanou v průběhu života, teorie předpokládající univerzální, obecnou inteligenci aj.). Představa studentů o tom, co je inteligence, dalekosáhle ovlivňuje jejich motivaci k učení, tím i mnoho dalších oblastí jejich života. Je-li např. vysokoškolský student přesvědčen o tom, že inteligence je vrozená a v dospělosti již neměnná, snáze při setkání s prvními studijními problémy dospěje k závěru o nutnosti zanechání studia z důvodu nedostatku intelektových předpokladů pro studium. Jestliže je však přesvědčen, že právě v učení a překonáváním problémů se schopnosti a inteligence rozvíjejí, že je v jeho silách prvotní potíže překonat, neztrácí ke studiu motivaci. Tragédií je, že i někteří učitelé posilují u studentů mylné názory na schopnosti a inteligenci výroky typu: "Na naši školu nemáte, běžte raději někam jinam." Takovýmito výroky často nepřímo obhajují své navyklé didaktické postupy, které jsou nekompatibilní s kognitivním stylem a aktuální vývojovou úrovní schopností některých žáků. Obdobně jako studentovo přesvědčení o podsatě inteligence má vliv na jeho studijní výsledky, tak i učitelovo soukromé pojetí inteligence se přímo odráží v kvalitě jeho práce - v přístupu k žákům a jejich hodnocení, ve stanovování učebních cílů, ve volbě didaktických postupů, v motivování žáků aj.

20 Psychometrické teorie inteligence První teorie inteligence, s nimiž je spojeno i značné rozšíření inteligenčních testů, jsou tzv. psychometrické teorie inteligence. Někdy je k jejich označení užíváno i termínu strukturální teorie (Strelau, 1997), protože autoři těchto teorií zpravidla popisovali i svoji představu o struktuře inteligence, tj. uspořádání jednotlivých schopností zahrnutých pod pojem inteligence. Psychometrické teorie jsou nazývány proto, že byly většinou vytvořeny na základě faktorové analýzy (mnohonásobných korelací mezi naměřenými výkony lidí v úkolových situacích - tzv. inteligenčních testech). Výsledkem pak bylo stanovení tzv. faktorů inteligence, které v sobě většinou zahrnovaly řadu dílčích schopností. Psychometrické teorie inteligence dominovaly v psychologii v 6O. a 7O. letech. Na psychometrických teoriích je založena většina testů inteligence. I když v době svého vzniku mnohé psychometrické teorie vypadaly "vědecky" (užívali měření, matematických výpočtů) a jejich autory byli význační světoví psychologové, většina těchto teorií by již měla upadnout v zapomenutí. Jejich vliv je však stále mocný a studenti učitelství se s nimi (ev. se závěry z nich vyplývající) budou v dalším životě pravděpodobně nadále setkávat. Níže je proto uvedena stručná charakteristika několika z nich. Teorie jsou uváděny spíše pouze pro pochopení historického vývoje myšlení v psychologii Spearmanova teorie inteligence C. Spearman vytvořil psychometrický model, v němž rozlišuje dva druhy na sobě nezávislých faktorů inteligence. obecný faktor Obecný faktor (tzv. obecná, univerzální inteligence) bývá označován písmenem g a představoval tzv. obecnou inteligenci, která se podle Spermana uplatňuje při řešení všech úkolů a problémů bez ohledu na to, zda jde např. o matematický nebo lingvistický problém. V g faktoru (tj. v obecné inteligenci) jsou mezi lidmi velké individuální rozdíly, ale u téže osoby je konstantní.