ENVIRONMENTÁLNÍ VÝCHOVA A VZDĚLÁVÁNÍ

Transkript

1 UNIVERZITA PARDUBICE FAKULTA CHEMICKO TECHNOLOGICKÁ KATEDRA EKONOMIKY A MANAGEMENTU CHEMICKÝCH A POTRAVINÁŘSKÝCH PODNIKŮ ENVIRONMENTÁLNÍ VÝCHOVA A VZDĚLÁVÁNÍ SEMESTRÁLNÍ PROJEKT Autor: Zuzana Polívková Vedoucí práce: Ing. et Ing. Radim Keřt, Ph.D. 2011

2 Na tomto místě bych chtěla poděkovat vedoucímu této práce Ing. et Ing. Radimu Keřtovi, Ph.D. za trpělivý přístup při konzultacích a za cenné připomínky při vedení semestrální práce. Dále bych chtěla poděkovat RNDr. Vladimíru Vránovi za poskytnutí zajímavých informací z oblasti životního prostředí a zemědělství, Ing. Jiřímu Burešovi za poskytnutí informací a teoretických materiálů z oblasti environmentální výchovy z Ekocentra PALETA.

3 Anotace Teoretická část semestrální práce se zabývá základní terminologií, základními požadavky a historií v environmentální výchově. V první kapitole se dále nachází oblasti z globální výchovy a oblasti environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty. Druhá kapitola se zabývá významem environmentálního vzdělávání a výchovy (hlavní rysy, obsah a cíle environmentální výchovy). Klíčová slova Environmentální výchova; životní prostředí; globální výchova; ekologie; ekosystém; udržitelný rozvoj; informování veřejnosti. Annotation Teoretical part of the semestral work is dealed with basic terminology, basically requests and history of environmental education. Section from global education and environmental education, schooling and enlightenment are situated in the first chapter too. The second chapter is dealed with meaning of environmental education and schooling (main line, content and tendency of educational education). Keywords Environmental education; environment; global education; ecology; ecosystem; sustainable development; informing the public.

4 OBSAH Úvod ENVIRONMENTÁLNÍ VÝCHOVA A VZDĚLÁVÁNÍ Terminologie Historie environmentální výchovy Globální výchova Oblasti globální výchovy Cíle globální výchovy Environmentální etika VÝZNAM ENVIRONMENTÁLNÍ VÝCHOVY A VZDĚLÁVÁNÍ Základní požadavky environmentální výchovy Cíle environmentální výchovy Hlavní rysy environmentální výchovy Obsah environmentální výchovy Oblasti environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty Environmentální vědomí a jeho rozvoj Realizátoři environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty Druhy působení na cílové skupiny Prostředky a nástroje environmentální výchovy Závěr Seznam zkratek Seznam použité literatury Internetové zdroje... 38

5 Úvod Smyslem environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty je dosažení takového stavu, kdy jsou občané objektivně informováni o stavu a vývoji životního prostředí a získávají k prostředí vztah, který je základem šetrného a předvídaného chování a jednání. To vyžaduje určité znalosti a dovednosti a hlavně silnou motivaci. Lidé většinou ztratili přímý kontakt s přírodou, a proto si neuvědomují tak jako dříve, jak je pro ně zdravé a funkční prostředí důležité. Z tohoto důvodu je třeba, je k tomuto ekologickému povědomí vést (Čáslavová, 2008, str. 5). Tato myšlenka nás seznamuje především s hlavním a pochopitelným smyslem environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty. V úvodu je napsána z jednoduchého důvodu, aby si současná generace uvědomovala svá jednání k životnímu prostředí a zlepšovala je pro budoucí generace. Uvedené tvrzení nám napovídá, že není možné na vše nahlížet donekonečna bez reakce. Obsahem semestrálního projektu je vymezení a význam environmentální výchovy a vzdělávání. Touto prací nechci poukazovat na negativní jevy v současné době v oblasti životního prostředí (i když jsou samozřejmě také zmiňovány), ale udržovat nebo zlepšovat životní prostředí, prostřednictvím environmentální výchovy v ekocentrech apod., protože máme na svědomí budoucí generace. Cílem mé práce je provést rešerši odborné literatury a na jejím základě analyzovat význam environmentální výchovy a vzdělávání. 5

6 1 ENVIRONMENTÁLNÍ VÝCHOVA A VZDĚLÁVÁNÍ Jan Ámos Komenský vypracoval ve svém díle základy nauky o výchově, a poskytl jí také oporu v hlavních pojmech. Ukazuje řád světa, v němž všechno má své místo v rámci celku, a tomuto celku propůjčuje smysl, jemuž lze porozumět. V něm se člověku ukazuje jeho pravé místo pro odpovědnou účast (Dlouhá a kolektiv, 2009, str. 28). Kvalita životního prostředí a možnosti jejího ovlivňování se dotýká celé naší společnosti, bez ohledu na věk, pohlaví nebo vzdělání. Naše společnost má zájem měnit svá jednání, která ovlivňuje kvalitu životního prostředí. Lidé nejsou schopni stoprocentně předvídat množství vzniklých následků svých aktivit. Řada změn jejich jednáním vyvolaných je nevratné, často vyvolávající další skryté následky, které ani neočekávají. Reakce prostředí je obtížně vnímatelná lidskými smysly, proto ji člověk registruje pomocí přístrojů a řeší problém výběru, zpracování a šíření získaných informací. Musíme si také uvědomovat, že většina obyvatel z vyspělých zemí vyrostla v urbanizovaném prostředí a žije zde. Mají ochuzený cit pro přírodu a považují nynější prostředí za normální a přizpůsobují se mu. Z těchto důvodů vyplývá potřeba environmentálně vzdělávat a vychovávat. Ve všeobecném vzdělání by jsme měli pochopit důsledky svého jednání, myslet v souvislostech, domýšlet důsledky a být předběžně opatrní. Žádnou současnou vysokou školu (a tím méně fakultu připravující učitele) by neměl opustit absolvent bez slušné všeobecné orientace v problematice životního prostředí. V ČR přijaté zásady státní ekologické politiky (kterou nutno chápat jako politiku v otázkách životního prostředí) obsahující princip osobní odpovědnosti. K jeho užití ale musí být lidé připraveni. Předpoklady legislativní a ekonomické jsou postupně vytvářeny, nutná je připravenost na osobní odpovědnost k prostředí, v němž žijeme (Kunc, 1996, str. 100). Environmentální výchovu a vzdělávání je nutné uplatňovat v každém věku. Nejvíce efektivní je začít s výchovou předškolních dětí, které pomalu, ale jistě začínají poznávat svět. V dnešní době jsou dětí zvídavější a rychleji si osvojují pravidla chování ve společnosti i v samotném prostředí, ve kterém žijí

7 V environmentálním vzdělávání a výchově by jsme měli využívat současné problémy životního prostředí, ale zároveň nabídnout řešení, nepůsobit pouze rozumem (racionálně), nutný je také cit, obdiv k přírodě i lidské činnosti. Posláním ekologického vzdělávání a osvěty podle schválené ekologické politiky ČR je změna postojů a jednání člověka k přírodnímu prostředí (Kunc, 1996, str. 100). 1.1 Terminologie Životní prostředí je část Země, obývána živými organismy. Předmětem zájmu je zkoumání vlivu činnosti člověka na životní prostředí (vliv na živé organismy, půdu, vodu, ovzduší, zdraví a psychiku člověka). Ochrana životního prostředí zahrnuje činnosti, jimiž se předchází znečišťování nebo poškozování životního prostředí, nebo se toto znečišťování nebo poškozování omezuje a odstraňuje. Zahrnuje ochranu jeho jednotlivých složek, druhů organismů nebo konkrétních ekosystémů a jejich vzájemných vazeb, ale i ochranu životního prostředí jako celku (Zákon č. 17/1992 Sb., o životním prostředí, 9). Ekologická výchova je použita ve vazbě na publikované materiály a existující instituce, lze ji chápat jako výchovu environmentální (Kunc, 1996, str. 101). V České republice je prezentací rozhodující ekologická výchova. Výchova bez patřičných vědomostí nám nemůže stačit, proto je také velmi podstatné vzdělávání. J. Jongepier analyzuje výchovu díky různým autorům, kterými jsou Vlčková, Václavík, Pelikán aj. Vlčková vymezuje výchovu v užším slova smyslu jako proces, který směřuje k rozvoji jedincových postojů, potřeb, zájmů a chování. Hlavním výsledkem by měl být charakter a sociální chování. Václavík bere výchovu jednoduše jako proces mravní, který by měl pomoci lidem formovat své postoje a vztahy k hodnotám. Pelikán a jiní považují výchovu jako proces záměrného působení na osobnost člověka s cílem dosáhnout pozitivních změn v jejím vývoji; jako proces záměrného a cílevědomého vytváření a ovlivňování podmínek umožňujících optimální rozvoj každého jedince v souladu s individuálními dispozicemi a stimulujících jeho vlastní snahu stát se autentickou, vnitřně integrovanou a socializovanou osobností (Jongepier, 2009, str. 7). Podle H. Horké je výchova cílevědomé rozvíjení uceleného, uvědomělého, aktivního a tvůrčího vztahu člověka k světu, tj. k přírodě, společnosti i k sobě samému. Jde o rozvíjení mnohostranných poznávacích, hodnotících a tvůrčích vztahů člověka 7

8 ke světu (Horká, 1996, str. 7). Hlavní podstatou je vytváření odpovědného vztahu k životnímu prostředí, ekologicky šetrného životního stylu a jednání (Horká, 1996, str. 9). Ekologická výchova je jedním z nejdůležitějších preventivních nástrojů ochrany životního prostředí (Plachejdová, 1997, str. 3). Ekologickou výchovu by jsme měli považovat za důležitý strategický prostředek řešení současného kritického vztahu rozvoje společnosti s možností udržet kvalitu života na Zemi (Havlická, 1992, str. 7). Podle E. Havlické rozumíme a sledujeme ekologickou výchovu poznáváním, chápáním, hodnocením různých souvislostí v přírodě a vztahů mezi člověkem a jeho životním prostředím, utvářením schopností a celkových postojů lidí, které by vedly k prevenci a k řešení negativních jevů lidskou činností na životní prostředí. Výchova může probíhat ve třech oblastech a to v rodinné, mimoškolní a školní oblasti nejúčinnější všechny tyto oblasti propojovat a doplňovat (Havlická, 1992, str. 7). Ekologie je vědní disciplína zabývající se vzájemnými vztahy mezi organismy a jejich prostředím. V současné době ekologii bereme jako vědu o struktuře a funkci ekosystému. Organismus tvoří s prostředím vzájemně se ovlivňující celek založený na procesech vzájemného působení. Tento celek se neustále mění s vyvíjejícím se systémem. V této době se ekologie vyhýbá specializaci jednotlivých vědních oborů a zaměřuje se spíše na příbuzné obory. Do těchto příbuzných oborů můžeme zahrnout ekologii člověka, ekologii krajiny, ekologii zvířat, ekologii rostlin apod. (Pospíchal, Rozman, 1996, str. 13). Ekosystém popisuje spojení společenstva a biotických podmínek v prostředí. Je funkční soustavou živých a neživých složek životního prostředí, které jsou navzájem spojeny výměnou nebo příjmem látek, příjmem energie a předáváním informací navzájem se ovlivňující, které se vyvíjí v určitém čase a prostoru (Červinka, Janoušková, 2010, str. 10). Do základního zdroje energie můžeme zařadit sluneční záření s prvotními surovinami (voda, oxid uhličitý, minerální látky z půdy). Jednotlivé ekosystémy se řídí určitými zákony, kterými je zajištění existence a životaschopnost. Je to vlastně komplex tvořený živými organismy biocenózou a neživým prostředím biotopem (Pospíchal, Rozman, 1996, str. 13). 8

9 Environmentální výchova podle J. Pilného je jedním ze základních způsobů jak je možné vytvářet předpoklady k zlepšení jednotlivých složek životního prostředí, měla by poučit každého člověka (bez rozdílu na věku či úrovně pracovního a existenčního zařazení ve společnosti) o základních dějích v přírodě a o souvislostech s životem člověka, a to z hlediska současnosti, ale také budoucnosti. Každý člověk má svou určitou odpovědnost k životnímu prostředí, ale jsou potřebné i přiměřené znalosti (Pilný, 1991, str. 143). Environmentální vzdělávání je procesem směřujícím primárně k rozvoji jedincových vědomostí (fantazie, terminologie, názvy), dovedností, návyků, schopností. Zjednodušeně lze říci, že se jedná o učení poznatkům, znalostem a dovednostem. Vzdělávání začíná naším narozením a trvá po celý náš život (podle některých může začít ještě před narozením) (Jongepier, 2009, str. 7). Vzdělávání je procesem, jímž se nabývá vzdělání, tj. systému vědomostí, dovedností, návyků, postojů a přesvědčení, které odpovídají potřebám společnosti a umožňují optimální rozvoj lidské osobnosti (Lipka, 2002, str. 12). Vzdělávání zahrnuje všechny přírodovědecké i společenskovědní a technické disciplíny, které se týkají životního prostředí člověka. Hlavním úkolem je rozvoj jeho poznání a porozumění procesům, které jej formují. Na základě vzdělávání má environmentální výchova za cíl zvýšit odpovědnost lidí za jejich jednání a přístupy k životnímu prostředí. Hlavním úkolem je jasné vědomí závislosti ekonomické, sociální, politické i ekologické sféry v kulturní krajině lidstva. Podstatnou formulací je chování jednotlivých jedinců, skupin i společnosti ve vztahu k životnímu prostředí a ukázat správnou cestu lidem k přírodě životního stylu a trvalé udržitelnosti života na Zemi (Kunc, 1996, str. 103). Pojem environmentální vzdělávání a výchova vychází z oboru Environmentalistika, nauky o životním prostředí. Využívá poznatků z ekologie, zkoumá vztah člověka k životnímu prostředí a naopak. Dále se zabývá prevencí znečišťování životního prostředí, prevencí nežádoucích zásahů a nápravou vzniklých škod. Environmentalista je člověk, který se tímto oborem zabývá (Červinka, Janoušková, 2010, str. 4). Osvěta je charakterizovaná naukovou činností, která je zaměřena na zvýšení vzdělávání a kulturní vyspělosti (Jongepier, 2009, str. 7). Zahrnuje různá vzdělávací a výchovné aktivity zaměřené na nejširší společenské vrstvy (Lipka, 2002, str. 12). 9

10 Environmentální vzdělávání, výchova a osvěta (EVVO) se provádějí tak, aby vedly k myšlení a jednání, které je v souladu s principem trvale udržitelného rozvoje, k vědomí odpovědnosti za udržení kvality životního prostředí a jeho jednotlivých složek a k úctě k životu ve všech jeho formách (Zákon č. 17/1992 Sb., o životním prostředí, 16). Zákon č. 123/1998 Sb., o právu na informace o životním prostředí, v platném znění, určuje příslušné kompetence a vymezuje pojmy, které do této oblasti spadají, přičemž konkrétně je environmentální vzdělávání, výchova a osvěta uvedena v 13. (1) Ústřední správní úřady a) v mezích své působnosti vytvářejí podmínky pro realizaci a rozvoj environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty b) zajišťují odpovídající vzdělanost a informovanost svých zaměstnanců v oblasti životního prostředí. (2) Ministerstvo životního prostředí, Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy spolu s dalšími ústředními správními úřady, kraje a obce v samostatné působnosti jsou povinny podporovat environmentální vzdělávání, výchovu a osvětu vycházející z principů udržitelného rozvoje zajišťované prostřednictvím státních i nestátních organizací. (3) Ministerstvo životního prostředí a) zpracovává Státní program environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty v České republice (dále jen Státní program ) a předkládá jej vládě ke schválení b) garantuje, koordinuje a aktualizuje Státní program prostřednictvím akčních plánů na příslušná léta c) podporuje rozvoj osvěty vedoucí k preventivní ochraně životního prostředí (dále jen environmentální poradenství ) (4) Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy a) zodpovídá za zařazení environmentální výchovy ve smyslu udržitelného rozvoje do základních pedagogických dokumentů b) podporuje další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti ochrany životního prostředí a udržitelného rozvoje (5) Kraje v samostatné působnosti 10

11 a) zpracovávají, koordinují a aktualizují krajské koncepce environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty (dále jen krajská koncepce ) vycházející ze Státního programu a b) podporují rozvoj environmentálního poradenství. (6) Kraje umožňují obcím v samostatné působnosti podílet se na realizaci krajských koncepcí a vytvářet v této oblasti vlastní programy. (7) Orgány veřejné správy s výjimkou organizačních složek státu mohou k podpoře environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty zřizovat zvláštní fondy 2. Podle J. Jongepiera environmentální vzdělávání, výchova a osvěta je multidisciplinární obor, který poskytuje informace, vědomosti, znalosti i dovednosti a utváří vztah a chování občanů vůči životnímu prostředí (Jongepier, 2009, str. 6). Principy trvale udržitelného rozvoje 3 poprvé formulovala ministerská předsedkyně Norska G. H. Brundtlandová v roce 1987: Udržitelný rozvoj je takový rozvoj, který uspokojuje potřeby současnosti bez ohrožování možností budoucích generací uspokojovat své vlastní potřeby. Je v podstatě procesem změn, ve kterém jsou využívání zdrojů, orientace vývoje technologií a transformace institucí zaměřeny na harmonické zvyšování současného i budoucího potenciálu uspokojování lidských potřeb a aspirací 4. Podle Josefa Vavrouška (1994) je trvale udržitelný způsob života zaměřen na hledání harmonie mezi člověkem a přírodou, mezi společností a jejím prostředím tak, abychom se co nejvíce přiblížili ideálům humanismu a úcty k životu a přírodě ve všech jejích formách Je to způsob života, který hledá rovnováhu mezi svobodami a právy každého jednotlivce a jeho odpovědností vůči jiným lidem i přírodě jako celku, a to včetně odpovědnosti vůči budoucím generacím. V českém právním řádu je (trvale) udržitelný rozvoj definován v zákonu č. 17/1992 Sb., o životním prostředí. Je to rozvoj, který uspokojuje základní životní potřeby současným i bez ohrožování budoucím generacím a přitom se nesnižuje rozmanitost přírody a zachovává přirozené funkce ekosystémů. Reaguje na potřebu koordinovaného vývoje a vzájemné rovnováhy sociální, ekonomické a environmentální oblasti, přičemž V dřívější době se využíval termín trvale udržitelný rozvoj, ale v dnešní době se využívá pouze udržitelný rozvoj

12 jejím obecným cílem je zajišťovat co nejvyšší kvalitu života obyvatel a současně i vytvářet příznivé podmínky pro kvalitní život generací budoucích 5. Pochopitelně by nebyl udržitelný rozvoj možný bez vzdělané populace, především mladé populace, která nastupuje v současné době nebo v budoucnu nastoupí na trh práce. Jedním ze základních ukazatelů, který je pro nás velice důležitý jsou informace o vzdělanosti, které charakterizují kvalitu lidských zdrojů ve společnosti. Zájmem každé vyspělé země je, aby vzdělanost obyvatel narůstala. V popředí je mladá populace, která by mohla ovlivnit prosperitu společnosti v budoucnu. Z tohoto důvodu se zaměřujeme především na mladou populaci ve věku let. Zároveň úroveň vzdělanosti může korelovat i s ostatními indikátory, které charakterizují vyspělost společnosti a úroveň ekonomiky (Lapač, 2007, str. 115). Pod pojmem indikátor si můžeme představit získané údaje za určité období, které porovnáváme. Ze srovnaných údajů můžeme zjistit např. zda se skutečně množství skleníkových plynů snižuje, či zvyšuje. Indikátory se vztahují k různým oblastem udržitelného rozvoje např. ke kvalitě ovzduší, vody, půdy, k oblasti ekonomické i sociální. Můžeme hodnotit vzdělanost u žen a mužů, gramotnost obyvatelstva, míru zaměstnanosti, zaměstnanosti starších pracovníků, nezaměstnanosti, úmrtnosti, chudoby Mezi čistě environmentální indikátory se dále řadí např. Index environmentální výkonnosti (Environmental Performance Index EPI), Nároky lidí na čistou primární produkci (Human Appropriation of Net Primary Production HANPP) nebo Index živoucí planety (Living Planet Index LPI). Indikátory se tak stávají důležitou složkou řady politických rozhodnutí, a to jak na mezinárodní, tak i národní úrovni (Červinka, Janoušková, 2010). Na udržitelný rozvoj navazuje pojem Trvale udržitelná společnost 6. Existuje mnoho způsobů, jak definovat pojem trvalá udržitelnost. Nejjednodušší definice zní: Trvale udržitelná je taková společnost, která může přetrvat generace, ta která je dostatečně předvídavá, pružná a moudrá na to, aby si nepodkopala jak fyzické, tak sociální systémy, které ji podporují (Meadows, Meadowsová, Randers, 1992, str. 228). Informování veřejnosti o životním prostředí mají být k dispozici veřejnosti na požádání v určitém termínu. Směrnice je plně transponována do české legislativy zákonem V dnešní době používána udržitelná společnost. 12

13 č. 123/1998 Sb., o právu na informace o životním prostředí, kde je definován obsah termínu informace o životním prostředí. Tuto směrnici EU rozpracovává tzv. Aarhuská úmluva o přístupu k informacím, účasti veřejnosti na rozhodování a přístupu k právní ochraně v záležitostech životního prostředí, jež je základním mezinárodním dokumentem, který se zabývá přístupem k informacím o životním prostředí. Zákon č. 123/1998 Sb., o právu na informace o životním prostředí, v platném znění, určuje příslušné kompetence a vymezuje pojmy, které do této oblasti spadají. Jsou to kromě environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty a environmentálního poradenství především informace o stavu životního prostředí a jeho složkách, o příčinách a důsledcích tohoto stavu o připravovaných činnostech, které by mohly vést ke změně stavu životního prostředí, o správních řízeních, o ekonomických a finančních analýzách použitých v rozhodování, o mezinárodních závazcích atd. Zákon č. 106/1999 Sb., o svobodném přístupu k informacím, stanoví podmínky pro výkon zaručeného práva veřejnosti na informace v působnosti veřejné správy ve shodě s článkem 17 Listiny základních práv a svobod Historie environmentální výchovy Vzdělávání a výchova, vztahující se k životnímu prostředí, má svou historii, která úzce souvisí se stavem prostředí a jeho složek a s rozvojem poznání. Z historického pohledu rozdělujeme environmentální vzdělávání do čtyř etap. První etapou je výchova vztahu k přírodě (nature education) s klíčovými slovy příroda, vztah k živé přírodě, rostlinám a zvířatům, jejich význam pro člověka, poznávání. Cílem bylo dosažení pozitivního vztahu k rostlinám a zvířatům, respektování všech forem života. Upřednostňovaly se vlastní zkušenosti žáků základní školy, pozorování, hry. Časově lze tuto etapu zařadit do období mezi světovými válkami. Druhou etapou je výchova k ochraně přírody (conversation education), kam lze zařadit ochranu přírody, ochranu živé přírody před člověkem, heslo poznej a chraň, které vystihuje zachování neporušené přírody. Období bylo ovlivněno pokroky v ekologii (společenstva, ekosystémy, potravní řetězce), cílem byla rovnováha v přírodě. Byla podporována pozorování, sběr a poznávání, vycházky a exkurze do přírody. Tato etapa odpovídá padesátým létům tohoto století

14 Třetí etapou je výchova k potřebě čistého prostředí (pollution education) s klíčovými slovy nečistoty v prostředí, nepříznivé dopady průmyslové činnosti na přírodu (hlavně na živou přírodu). Objevuje se v 70. letech 20. století jako důsledek lokálních ekologických krizí, znečišťování prostředí cizorodými látkami, zhoršování kvality vody a čistoty ovzduší. Cílem byl rozvoj uvědomění ve vztahu ke kvalitě vody, ovzduší, potravin a k celkové kvalitě přírodního základu životního prostředí. Čtvrtou etapou je výchova zaměřená na životní prostředí (environmental education), naplňující heslo mysli globálně, jednej lokálně, spojuje předcházející do komplexního environmentálního vzdělávání a výchovy jako důsledek lokálních krizí do podoby globálních problémů životního prostředí člověka. Je podporována mezinárodními aktivitami, ve světě se realizuje rozdílně pokud jde o formy vzdělávání nebo aspekty výchovy (Kunc, 1996, str ). V 90. letech 20. století významně narostl zájem o ochranu životního prostředí a o environmentální výchovu vůbec. Ekologická výchova byla v minulosti vázána především na aktivity ochrany přírody. První počátky přístupu k přírodě a její ochraně můžeme začlenit na přelom 19. a 20. století, kdy začaly vznikat ekologické spolky a organizace, které se zabývaly nejen osvětovou, ale i výchovnou činností ve vztahu k přírodnímu prostředí. Například v roce 1904 v Brně je založen Svaz pro výzkum a ochranu přírody. V roce 1918 tehdejší ministerstvo školství a národní osvěta rozšiřovala působnost svoji a svých podřízených orgánů na přírodní památky. V roce 1919 byli jmenováni konzervátoři pro ochranu přírody a byl zřízen lektorát ochrany přírody na Karlově Univerzitě v Praze a o rok později na Českém vysokém učení technickém v Praze (fakulta zemědělského a lesního hospodářství). V tomto období byla charakterizována spíše snaha jednotlivých pracovníků o ochranu přírody a výchovu. Za okupace byli tito pracovníci převedeni na jiná pracoviště. Velký rozvoj v oblasti výchovy k ochraně přírody nastal po skončení druhé světové války. Od roku 1946 začal pravidelně vycházet věstník Ochrana přírody, který se od roku 1952 začal zabývat záležitostmi výchovy k ochraně přírody. Bylo založeno také několik stanic na ochranu přírody. Do roku 1960 bylo uspořádáno několik celostátních a krajských putovních výstav, pořízeny filmy na toto téma ( Ochrana přírody ), byly vydány dvě série nálepek na krabičky zápalek a dvě série poštovních známek. Ve školství se zatím nedalo mluvit přímo o ekologické výchově, životní prostředí se dalo pouze vysledovat jako součást výuky přírodovědných předmětů. 14

15 U nás se objevuje v 80. letech. Společné úsilí významných propagátorů vedlo k zakotvení ekologické výchovy do vzdělávacího systému naší země a vedlo ke změnám mnohých právních norem týkajících se ochrany životního prostředí. V 60. letech se výchovou k ochraně přírody zabývají Jan Čeřovský a Eva Olšanská. Jejich zájem se uplatnil i na stránkách časopisu ABC mladých techniků a přírodovědců. Jednou z větších akcí byly tzv. Hlídky ochránců přírody, která byla vyhlášena RNDr. Janem Čeřovským, CSc. Akce měla velký ohlas. 70. léta zahrnují již komplexnější termín výchova k péči o životní prostředí. Objevuje se TIS Svaz pro ochranu přírody a krajiny, který má zřízeny i regionální sekce a umožňuje ochranářskou činnost i dětem. Dále vzniká do dnešní doby Český svaz ochránců přírody (ČSOP). Dnes je největší z nevládních neziskových organizací. Jako nezávislé byly vydávány časopisy Nika s ochranářskou tematikou a od poloviny 80. let brněnská Veronica. Původně pod Socialistickým svazem mládeže vzniklo Hnutí Brontosaurus. V současné době je rozdělené do dvou velkých sdruženích mládeže Hnutí Brontosaurus a Asociace Brontosaurus, které patří mezi nevládní neziskové organizace. Obě jsou uznávané a zaměřené na problematiku ochrany přírody i práci s dětmi a mládeží. Během 80. let nabývá výchova k péči o životní prostředí většího významu a je více podporována, i vedením státu. Činnost je zaměřena na děti a mládež, práce s veřejností se prozatím nerozvíjí 8. Vývoj výchovy a vzdělávání po roce 1989 navázal v mnohém kontinuálně na předchozí historii, která v ČR sahá do 60. let 20. století. Pokračuje se v dříve započatých trendech např. od dobrovolnického pojetí po pevnější zakotvení v institucích a v legislativě. Začíná se zaměřovat na chráněné části přírody k pojetí vzdělávání o životní prostředí a vzniká více metod. Roku se vytvořily základy systémů ekologické výchovy a vzdělávání, rozvoj legislativy (zákonné zakotvení, usnesení vlády), začlenění v agendě státní správy, samosprávy, nestátních institucí, rozvoj mezinárodní spolupráce, propracovávání tématického obsahu a metod, vznikají grantové podpory z MŽP a od zahraničních nadací

16 Roku se přehodnocovaly některé vytvořené základy, zpomalení rozvoje, omezenější podpora vedla k prověření vytvořených struktur a aktivit. Po roce 1998 přicházely nové impulsy a oblast získala novou dynamiku (zákon , Státní program environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty (EVVO), Národní síť EVVO, podpora ze strany krajů, metodický pokyn MŠMT k EVVO, začlenění environmentální výchovy jako povinného průřezového tématu do RVP a ŠVP, nově se objevuje investiční podpora (SFŽP), nabíhá podpora z Evropských strukturálních fondů, diskutuje se pojetí vzdělávání pro udržitelný rozvoj a jeho vztah k ekologické nebo environmentální výchově a vzdělávání Globální výchova Koncepce globální výchovy usiluje o změnu podoby klasického výchovně- -vzdělávacího procesu tím, že se pokouší o přímé a více zkušenostně založené působení. Netradiční cesty a formy učení (modelové situace, případové studie, simulační hry, ) se snaží nastínit žákům a studentům problematiku a hledání jejich tvořivého překonávání (společná spolupráce při řešení problémů). Tento přístup může být využit v mnoha různých předmětech. Občanská výchova představuje vhodnou oblast, v které může koncepce globální výchovy přinášet užitečné inspirace (Jemelka, 1996, str. 46). Východiskem globálně pojaté výchovy je chápaní souvislostí ve světě jako celku přírodně-společenském, který je člověkem ohrožován i chráněn (Horká, 1996, str. 38). Člověk je z tohoto důvodu povinen převzít komplexní odpovědnost za svět v měřítku lokálním i globálním. Podle H. Horké je globální výchovou především starost a péče o celek. Globální pohled na Zemi s jejími problémy přináší této péči novou dimenzi (přesahuje individuální nebo dokonce celospolečenské zájmy, není to však přesah transcendentní) (Dlouhá a kol., 2009, str. 156). Současně se také rodí nové otázky: např. Co pro člověka znamená, má-li být odpovědný i za větší okruh, nejen za okruh nejbližších? Můžeme se podívat na globální výchovu ze dvou pohledů. Prvním je globální pohled na Zemi a druhým je jedinec

17 v globálním světě. Globální přístup je podmíněn společensky a ekologicky (Dlouhá a kol., 2009, str. 156). V současnosti stále více vynikají vzájemné vazby mezi jednotlivými součástmi světa, je nezbytné brát v úvahu globální výzvu, která by měla pomoci k překonávání rozporů mezi lidskou společností a přírodou, k harmonizaci vztahů k sobě a druhým lidem, k harmonizaci života a výchovy. Pod globálním pojetím světa si můžeme představit např. sledováním světa ve spíži (čaj z Indie, pomeranče ze Španělska, ), v koupelně, obchodních domech apod. V diskuzi se potom objasňují vazby mezi jednotlivými světadíly, materiálová a energetická náročnost dopravy, vlivy různých druhů dopravy na životní prostředí. Globalita, v které žijeme, ovlivňuje čistotu vzduchu, vody, ale i úroveň zaměstnanosti, cenu čaje, potravin, benzínu i přežití vymírajících druhů živočichů apod., že vše souvisí se vším. Pojetí světa se odráží ve výchově, v procesu utváření osobnosti (vztahů jedince ke světu) (Horká, 1996, str. 38). Globalizace je neodvolatelným osudem světa, nevratným během událostí a zároveň procesem, který každého z nás ovlivňuje stejnou měrou a stejným způsobem (Musil, 2008, str. 35). Globalizace je jevem mnohorozměrným, který zahrnuje ekonomickou, technologicko-komunikativní, ekologickou, sociologickou, organizačně pracovní, kulturní a etickou rovinu. Z dimenzí se odvíjí i výchova a vzdělávání, protože člověk není pouze ovlivňován globalizací, ale je zároveň jejím aktérem (Dlouhá a kol., 2009, str. 158). Globální výchova nabízí hry, cvičení a aktivity zaměřené na uvědomování si prostorových a časových souvislostí a to různých jevů a problémů. Koncepce výchovy se snaží rozvíjet rozum, cit, intelekt, představivost, intuici, komunikaci, spolupráci, sdělovat vlastní názor a rozhodovat se. Vedle osvojení vědomostí, dovedností a rozvíjení schopností usiluje o vytváření postojů určitou zkušeností, který často umožňuje protikladný pohled na problém. Globalita je chápána ve čtyřech dimenzích prostorové, časové, problémové a vnitřní. Jedinec se učí chápat změny ve svém nejbližším okolí k pochopení světa jako mnohovrstevnatého dynamického systému, kde lokální ovlivňuje globální a globální je zároveň i lokální. Prostorová dimenze 17

18 Jedinec je veden k pochopení rostoucího propojení současného světa. Časová dimenze Seznamuje se s dynamickým pojetím minulosti, přítomnosti i budoucnosti. Jedinec je seznamován s vlivem minulosti na naši současnost a jaké možné důsledky může mít dnešní chování pro budoucí generaci. Problémová dimenze Problémy jako ničení životního prostředí, porušování lidských práv, chudoba, terorismus apod. jsou propojeny v prostoru a čase, ale i svou vnitřní podstatou. Osobní dimenze Uvědomění si světa úzce souvisí s uvědoměním si sebe sama; není vnější cesty bez cesty vnitřní. Zaujímat globální pohled znamená dle H. Horké: chápat svět jako systém, uvědomovat si vlastní pohled na svět, vyvarovat se jednostrannosti při hodnocení životních stylů, vzorců chování, hodnotové soustavy apod., chápat vývoj planety, podřizovat osobní zájmy zájmům globálním, zapojit se aktivně a jednat. Pokud by jsme nejednali, tak by jsme se vzdali možnosti efektivně ovlivnit budoucnost (Horká, 1996, str. 39). Na závěr H. Horká dodala: Globální výchova na základě respektu k pestrosti různých vrstev a forem skutečnosti, přírody, společnosti, člověka a jeho kultury naznačuje tyto tendence: od ocenění kvantity více ke kvalitě; od principu nezávislosti k vzájemnému propojení a ke spolupráci; od nadvlády nad přírodou k životu ve shodě s ní; od soutěže a snahy vyniknout k vzájemné spolupráci a k pomoci; od nadvlády organizace k vývoji jednotlivce v člena organizace; od autoritářství k účasti; od pojetí práce jako nutnosti, povinnosti, k pojetí práce jako sebenaplnění, uspokojení a přínosu sobě samému (Dlouhá a kol., 2009, str. 165). 18

19 1.3.1 Oblasti globální výchovy Koncepce globální výchovy se zabývá oblastí znalostí, dovedností a postojů. Znalosti se především týkají povahy soudobého světa (globální problémy, vzájemné souvislosti a rozvoj); lidské pozice ve světě (odpovědnost, práva, životní styl); perspektiv budoucnosti (různé alternativy vývoje, udržitelný rozvoj, obnovení rovnováhy). Dovednosti a schopnosti se rozvíjejí ve vzájemném vztahu. Rozvíjejí se díky efektivní práci s informacemi (získávání, předávání, zpracování, hodnocení, uchování, využívání, systémová analýza); osobnost ( fyzická a psychická stránka jedince, zručnost, tvořivost, hospodaření s časem, hodnotový systém, vnímání vazeb a vztahů, vcítění do problémů i postojů druhých lidí, schopnost prognózování, ); mezilidské vztahy (efektivní komunikace, budování vzájemné důvěry, spolupráce, dobré řešení konfliktů a správné vyjednávání, řešení problémů). Rozvíjí se a budují postoje ke světu, k sobě i ke druhým lidem v různých okruzích. Do těchto okruhů spadá pozitivní sebe-pojetí; oceňování druhých lidí; respekt k právům; respekt k diferentnosti (ochota přijímat alternativy, tolerance, řešení konfliktů, schopnost zaujmout a změnit stanovisko); tvořivost; vztah ke světu, kam lze zařadit úctu k životu (Jemelka, 1996, str ) Cíle globální výchovy Budování globálního vědomí žáků je zaměřeno k jejich přípravě pro život ve světě. Globální výchova zdůrazňuje aktivní vztah člověka ke světu, snaží se motivovat ke hledání pozitivního a také tvořivého přístupu k určitým problémům i k vytváření budoucnosti. Důležitá je také spolupráce s ostatními lidmi, ochota vnímat svět, jeho problémy i otázky budoucnosti. Podle P. Jemelky jsou otázky budoucnosti zásadní existenční otázky každého člověka (Jemelka, 1996, str. 48). 1.4 Environmentální etika Etika označuje na první úrovni pravidla vzájemného styku. Etika je soubor (případně hledání) zásad, jimiž se řídí naše obcování, a odvozování příkazů z týchž. Zahrnuje praktická etická přikázání, ale také teoretické etické zásady jako zásada vzájemné úcty či zásady dobré vůle člověka. 19

20 Etickým příkazem je např. příkaz známý z veřejné dopravy Přenechte místa k sezení osobám starým či tělesně postiženým. Z tohoto příkazu lze odvodit zásadu ohleduplnosti. Jde o obcování člověka s člověkem a etika znamená to, co bychom mohli označit jako mezilidská etika. Environmentální etiku můžeme určit podobně jako etiku obecně, je to soubor (případně hledání) zásad, jimiž se řídí naše obcování s mimolidským světem, přesněji se soustavou všeho života a se vším, co ji podporuje (Dlouhá a kol., 2009, str ). Synonymem environmentální etiky je etika životního prostředí. V současné době je považována za snad nejbouřlivější se rozvíjející součást etické teorie. Rozšiřování tohoto oboru s sebou vždy přinášelo sociální konflikty. V dnešní době se také ekologická hnutí mohou dostávat do konfliktu s právním řádem. H. Jonas v knize Princip odpovědnosti (1979) dospívá k formulaci nového kategorického imperativu: Jednej tak, aby důsledky tvé činnosti nepůsobily ničivě na budoucí možnost života. Tato fráze nám chce říci, že nemáme právo ohrozit budoucí generace pro náš momentální prospěch. Vzniká nové pojetí odpovědnosti a jde o odpovědnost za budoucnost (Jemelka, 1996, str ). Odpovědnost je jedním ze základních rysů lidské a podmínkou svobodné společnosti. Slovo svoboda je však často smutným štítem našeho sobeckého chování, přičemž jeho význam je pravým opakem, tedy vyjádření zodpovědnosti. Předpoklady pro ekologickou zodpovědnost jsou: Vědomosti Základem je znalost přírody a další vědomosti pomáhají pochopit současnou problematiku a citové vazby toto pochopení usměrňují. Nejvíce nám při environmentální výchově pomáhá přirozená dětská zvědavost. Opravdový zájem o přírodu vzbudíme jen tehdy, když se s ní budeme opravdu se zájmem zabývat. Citový přístup Děti si vytvoří citový vztah, díky možnosti poznávat určité místo v přírodě a vidí lidské zásahy do přírody, dochází k vytvoření respektu a pocitu zodpovědnosti. Pohotovost k reflexi Schopnost posuzovat svá jednání a kriticky přijímat informace. 20