Lektorské dovednosti a andragogika

Transkript

1 Lektorské dovednosti a andragogika CENTRUM MEDIÁLNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ Akreditované středisko dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků

2 Cíle kurzu Reflexe vzdělávacích potřeb v oblasti vzdělávání dospělých Získání či utřídění znalostí i dovedností z oblasti pedagogiky a didaktiky vzdělávání mládeže a dospělých (formy výuky, projektování, hodnocení) Reflexe vlastních zkušeností z lektorské práce Posílení orientace na dospělé posluchače, jejich potřeby, zájmy, podmínky, osobnostní předpoklady

3 Tematické celky I. Charakteristika dospělých v procesu vzdělávání II. Strategie výuky dospělých a role lektora III. Vybrané didaktické metody a postupy ve vzdělávání dospělých IV. Problematika hodnocení ve vzdělávání dospělých

4 I. Charakteristika dospělých jako účastníků vzdělávání Co vše ovlivňuje dospělé účastníky vzdělávání? 1. Dochází k přehodnocení role vzdělání v životě člověka Když jsme chodili do školy: škola kvalifikační, šlo o hledání limitů, kdo obstojí, kdo ne, třídění dětí podle toho, co znají překážky pro další rozvoj Současné pojetí vzdělávání: škola ztrácí kvalifikační význam co nyní? Stává se institucí, jež postupně objevuje dítě jako adresáta edukace s cílem sledovat dispozice a ty rozvíjet... nastartovat další rozvoj najít místo, profesi pro nejlepší uplatnění. Zdeněk Helus Platí to i pro vzdělávání dospělých?

5 I. Charakteristika dospělých jako účastníků vzdělávání 2. Mění se pohled na schopnost člověka se vzdělávat schopnosti (to nejsou jen danosti, ale také vázanosti) co to znamená pro vzděl. dospělých? objevovat možnosti a meze motivace posluchačů rozvíjet schopnosti seberegulace posluchačů vnímat ohrožení posluchačů edukační diskvalifikací (což jsou i limity vpravené jedinci sociálním okolím)

6 I. Charakteristika dospělých jako účastníků vzdělávání Příklad: co nás limituje ve vzdělávání (Helus): Lidé, kteří ve škole selhali, byli: orientováni na bezprostřední zadání a na bezprostřední okolí, bez sledování širších perspektiv měli také předkládáno to, co se učí, jako výklad jakéhosi světa, ne prostoru pro přemýšlení měli okolím implantovánu vzdělávací rezignaci nebo úzkost komunikovat své vzdělávací možnosti

7 I. Charakteristika dospělých jako účastníků vzdělávání 3. Mění se motivace dospělého ke vzdělávání V prvé řadě dospělí potřebují znát důvod, PROČ se musí vzdělávat a tudíž učit se, zvláště pak ve věkových kategoriích střední a starší dospělosti: to se může ukázat například na začátku tréninku při výhradách účastníků k opakovanému zapojení do cvičení či diskuse; velký důraz budou dospělí klást na způsob sdělení a diskutování cílů a na možnost promluvit do obsahu školení, kurzu, semináře

8 I. Charakteristika dospělých jako účastníků vzdělávání V druhé řadě: Motivace pro další vzdělávání je u dospělých převážně utilitární. Tzn., že pracovník musí získat konkrétní užitek, např. splnit požadované normy pro kvalifikaci, rekvalifikaci nebo získat aktuální poznatky nezbytné pro lepší výkon vlastní profese. Obecně ale zároveň platí, že dospělí mají silnější vnitřní motivaci a dlouhodobě vnitřní cíle, čímž se odlišují od věkových kategorií žáků, studentů.

9 I. Charakteristika dospělých jako účastníků vzdělávání V další řadě motivace k učení v rámci pak souvisí s vytvořením takových didaktických podmínek, které vyhovují dospělé populaci, usnadňují učení, podporují dosažení vzdělávacích cílů, působí pozitivně na učícího se jedince. Například: konkrétní učební situace vztahující se především k vlastní praxi dospělého, aktivní poznávání, řešení problémů z praxe, skupinová práce, učivo vztahující se k současným kontextům profese dospělého, a také aktivní podíl na ovlivnění vzdělávacího obsahu.

10 I. Charakteristika dospělých jako účastníků vzdělávání MODEL MOTIVACE DOSPĚLÝCH K UČENÍ (M. Borák, In Vašutová 2002)

11 I. Charakteristika dospělých jako účastníků vzdělávání V učení dospělých nelze opominout styl učení dospělých. Je to určitý postup, který dospělý uplatňuje při učení se a inklinuje k němu v různých učebních situacích. Odpovídá jeho intelektovým a osobnostním předpokladům, má tedy vnitřní individuální kořeny. Styl učení zahrnuje to, jaké myšlenkové procesy jsou preferovány, jaké podpůrné nástroje jsou využívány, jaké podmínky jsou vyžadovány.

12 I. Charakteristika dospělých jako účastníků vzdělávání Poznání kognitivního stylu = předpoklad respektování individuality, osobnosti posluchače. Poznání učebního stylu = předpoklad pro efektivní vedení posluchače, pro formování jeho studijních úspěchů.

13 I. Charakteristika dospělých jako účastníků vzdělávání Typy kognitivních stylů (Hrabal) nezávislost Percepce závislost úzké zaměření Pozornost široké zaměření ostrost Paměť neostrost analytické Myšlení globální

14 I. Charakteristika dospělých jako účastníků vzdělávání Povrchový Aktivní Pasivní Utilitaristický (Strategický) Typy učebních stylů (Mareš) Hloubkový Detail porozumění - systém

15 I. Charakteristika dospělých jako účastníků vzdělávání Efektivní učení dospělých je zaručeno v propojení se zkušeností a aplikovatelností v praxi. Týká se jak obsahu, tak metod. Tam, kde lze učivo asociovat, vybavovat si vlastní zkušenost, vyzkoušet si konkrétní činnosti a aplikovat na praxi, učení je snazší. Ale: Dospělý posluchač často operuje s vlastní zkušeností u zkoušek, což však může být projevem neznalosti teoretických poznatků.

16 I. Charakteristika dospělých jako účastníků vzdělávání Dospělý má často problém s výběrem a vybavením uložených znalostí, je však schopen pomocí aktivizujících metod znovuvybavení v nových souvislostech, při řešení problému, v kooperaci s kolegy, v partnerské komunikaci. Např. dospělý si nevybaví definici nebo vzorec, ale je schopen řešit problém nebo objasnit složitý odborný jev, aniž by musel vyslovit přesné znění definice.

17 I. Charakteristika dospělých jako účastníků vzdělávání Vzdělávající se dospělí trpí někdy ztrátou sebedůvěry, že se nedokáží naučit novým poznatkům, že neudělají zkoušku. Malý neúspěch může vyburcovat k intenzivnější učební činnosti a dobrému výkonu. Avšak opakovaný neúspěch může zcela odradit dospělého od učení se. Proto je namístě, aby lektor povzbuzoval, vytvářel prostor pro dosahování úspěchů a neúspěch s dospělým rozebral a pomohl mu v nápravě.

18 II. Strategie výuky a role lektora Determinanty proměn lektorské profese Diverzifikace systémů vzdělávání (různé instituce, různé cíle a koncepce) Nové vzdělávací požadavky na trhu práce (nové obory, nové požadované kompetence) Nové formy studia (kombinované, distanční, modulový systém, kreditní systém) Nové pojetí výzkumné činnosti Osobnostní proměna posluchačů Posuny v hodnotách společnosti

19 II. Strategie výuky a role lektora Role lektora (Vašutová, 2002) Role poskytovatele informací a zkušeností Role poradenská a participativní Role tvůrčí a vyvíjející Role hodnotící Role manažerská Role modelingu

20 II. Strategie výuky a role lektora Charakteristiky dobré výuky (Ramsden, 1992) 1. Chtít se podělit se stud. o svoji lásku k předmětu 2. Připravit učivo tak, aby bylo zajímavé, stimulující 3. Být přístupný k práci se st. na jejich úrovni chápání 4. Umět vysvětlit učební látku 5. Cítit odpovědnost za to, zda je vše st. jasné, rozumějí 6. Projevovat zájem o st., respektovat je 7. Mít schopnost improvizovat, přizpůsobit se podmínkám 8. Využívat metody aktivního učení a kooperace 9. Užívat vhodné nástroje hodnocení

21 II. Strategie výuky a role lektora Významné je nalezení optimálního stylu komunikace lektora s dospělými posluchači. Cvičení: 1. komunikace založená na výčitkách a obviňování 2. moralizování, poučování, vysvětlování 3. citové vydírání, obviňování, lamentace 4. negativní scénáře, prorokování problémů, sebesplňující negativní předpověď (Golem efekt) 5. komunikace jen v příkazech či rozkazech 6. srovnávání, dávání za vzor 7. ironie, shazování

22 II. Strategie výuky a role lektora Styl komunikace a reakce na dospělé posluchače 1. Otázka, na kterou neznám odpověď 2. Dlouhá otázka 3. Několikanásobná otázka 4. Otázka mimo téma 5. Stupidní otázka

23 II. Strategie výuky a role lektora 1. Mám okno, ztratil jsem se v tom 2. Trapas (kolize s tabulí, zakopávám o kabely, přeřeknutí ) 3. Chyba ve výkladu (neupozornili mne, ale sám jsem si toho všiml x upozornili mne ) 4. Nevím, zda jsem to neříkal.

24 II. Strategie výuky a role lektora Vyrušování Používání mobilní techniky během prezentace Pozdní příchody nebo předčasné odchody Nevěnování pozornosti výkladu (čtení novin ) Komunikace s ostatními účastníky

25 II. Strategie výuky a role lektora Nevhodné reakce posluchačů Nedočkavec Provokatér Negativista Rušič Znalec nabídněte vysvětlení později nechte jej představit, jeho otázku položte ostatním vyptejte se a zapojte ostatní zapojte jej, oslovujte jej využijte jej, dejte mu prostor

26 III. Didaktické metody a postupy KATEGORIE CÍLE ve vzdělávání dospělých 1. cíl obsah metody, formy, prostředky Cíl určuje volbu obsahu a limituje výběr metod, forem i prostředků výuky Rozhodující je ale KVALITA cílů a jejich STRUKTURACE

27 III. Didaktické metody a postupy KATEGORIE CÍLE ve vzdělávání dospělých Kvalita cíle při plánování projektu či při hodnocení proveditelnosti S specifický S M A R T M měřitelný A R T akceptovatelný racionální time-bound / termínovaný

28 III. Didaktické metody a postupy Specifikace cíle: např. definování znalostí, které předáme studentům specifikace informací, které předáme studentům definice cílové skupiny vyhrazení přesného času na jednotlivá témata Měřitelnost cílů: zajištění měřitelných výstupů stanovení hodnotících kritérií, mechanismů evaluace programu

29 III. Didaktické metody a postupy Akceptovatelnost cílů (na příkladu programů prevence) Zapojit do programu celý školní personál Program se zaměřuje na špatná témata Rodiče se obávají, že program nevyzní dobře X na to není čas v běžném režimu školy X vstupní analýza potřeb cílové skupiny X důležitá prvotnost a včasnost informací o připravovaném programu

30 III. Didaktické metody a postupy Cíle racionální/realistické stanovme dlouhodobé cíle, které se skutečně dají plnit mírněme se ve svých očekáváních ohledně dosažení u studentů v krátkodobé perspektivě stanovuje-li dlouhodobé cíle někdo zvenčí, buďme kritičtí, ale mějme na paměti, že nemůžeme měnit okolnosti, na které náš program nemá vliv zvažme podmínky (časové možnosti studentů, poloha školy, její vybavení ) jaké změny lze očekávat u studentů po absolvování programu Časově ohraničené cíle (time bound) Jasně definujme časový rámec, ve kterém se cíle realizují

31 III. Didaktické metody a postupy Bloomova taxonomie výukových cílů (Bloom 1956) Znalost Porozumění Aplikace Analýza Syntéza Hodnocení

32 III. Didaktické metody a postupy Dimenze znalostí znalost faktů znalost pojmů znalost postupů metakognitivní znalosti Dimenze kognitivních procesů zapamatovat porozumět aplikovat analyzovat hodnotit vytvářet Revidovaná verze 2001

33 III. Didaktické metody a postupy Klasifikace metod (Skalková, 2000, Maňák, 1995) metody monologické metody dialogické metody problémové metody herní metody frontální skupinové práce individuální práce

34 III. Didaktické metody a postupy Úvod přednášky/ výkladu oznámení tématu přednášky a formulace cíle, cílů; názorné prezentování obsahu, struktury hlavních myšlenek; lektor musí v úvodu vystoupit jako autorita počkat, až se auditorium (obvykle širší publikum) zklidní a posluchači začnou být pozorní; zároveň kontakt posluchače zaměřený na lektora dává lektorovi prostor pro využití nonverbální komunikace (oční kontakt, uvolněný klidný postoj); první minuty přednášky verbální sdělení je pro posluchače důležitým signálem o průběhu celé přednášky.

35 III. Didaktické metody a postupy Hlavní část přednášky/výkladu rozvinutí logiky tématu dobrý lektor se pozná především podle schopnosti udržet kontakt s cílem přednášky a podle kvalitní strukturace témat; důležité je nalézt optimální poměr vybraných faktů, vybrat detaily a typická fakta dokumentující podstatu přednášené věci a ubránit se zároveň nebezpečí chudosti, obsahově omezeném výkladu; orientaci v logické struktuře přednášky umožníme posluchačům tónem hlasu, zápisem klíčových slov, faktů na tabuli, zpomalením tempa přednášky; nejobtížnějším je udržení pozornosti posluchačů souvisí s obsahovými i formálními prvky vedení přednášky;

36 III. Didaktické metody a postupy Udržení pozornosti posluchačů obsahové možnosti pro udržení pozornosti souvisí se zařazením problémových otázek, využitím zajímavých názorných pomůcek, vtipu v prezentaci; ve formální rovině jde o zapojení posluchačů do formy přednášky např. formou aktivizujících otázek (např.: Představte si, že byste měli v praxi udělat,kdo z vás poznal v praxi, Znáte další jiné odlišné pohledy, poznatky o ), vhodné je také zapojení písemných otázek k samostatnému zpracování a následnému komentování lektorem (např. v úvodu tématu, u kterého přepokládáme důležité vstupní znalosti); důležité je vytvořit mapu školení, programové body pak probírejte v logickém sledu, nenechte se odvést z cesty.

37 III. Didaktické metody a postupy Během hlavní části přednášky, výkladu lze používat různá strukturotvorná schémata: schéma stav problémy řešení používá se obecně při projednávání faktických problémů ve firmě, týmu; schéma minulost - budoucnost používá se především při projednávání nových postupů, změn do budoucnosti; schéma obecné konkrétní je to analytický přístup vycházející z logiky vztahu obecného a zvláštního, celku a jeho části, pro mnohé má však punc příliš akademického přístupu; schéma chronologické používá se obecně pro prezentaci různých časových os, např. vývoje, výsledků v určitém období; schéma pořadí podle důležitosti používáme tam, kde vystupuje do popředí pragmatický účel setkání např. struktura porady;

38 III. Didaktické metody a postupy Závěrečná část přednášky/výkladu je prostorem pro: shrnutí podstatných myšlenek přednášky, pronesení zobecnění poznatků nebo naopak probrání doporučení pro další praxi. Celou trasu poznání a všechny důležité body a myšlenky doveďte do konce. Na závěr je nejdůležitější celkové shrnutí, zrekapitulujte vše, co potřebujete, aby posluchači především věděli. Zvláště na závěr můžeme posluchače motivovat k akci, kterou chceme školením podpořit. Nejlepší forma resumé je aktivní spoluprací s posluchači řízené otázky a diskuse na závěr

39 III. Didaktické metody a postupy Charakter metody vysvětlování obsahovat jen informace podstatné pro jasný a logicky uspořádaný popis vysvětlované skutečnosti vystavěno výhradně na znalostech, které posluchač již má být přizpůsobeno posluchačům i za tu cenu, že budou vynechána fakta, která odborník v dané oblasti může považovat za podstatné detaily být předkládáno přesvědčivě a trpělivě

40 III. Didaktické metody a postupy Charakter diskusních metod Výhody dialogická metoda klade důraz spíše na pochopení než na množství znalostí vytváří aplikovatelné znalosti poskytuje okamžitou zpětnou vazbu aktivně zapojuje účastníky odhaluje včas nesprávné představy demonstruje úspěch v učení, čímž motivuje Nevýhody časově náročná obtížně se zapojují všichni není pro lektora snadná

41 III. Didaktické metody a postupy Charakteristika metod skupinové práce Výhody práce ve skupinách je přirozenou a aktivní činností skupinová práce je zábavná, umožňuje účastníkům dát látce osobní smysl podporuje tvořivost, schopnost analýzy a syntézy lektor využívá stanoviska a zkušenosti účastníků Nevýhody skupina může podlehnout vlivu rozhodného jedince a někteří členové pak mohou být pasivní

42 III. Didaktické metody a postupy Činnosti vhodné pro skupinovou práci řešení jednotlivých úkolů všechny skupiny řeší stejný úkol každá skupina řeší jiný úkol, ale úkoly na sebe navazují diskusní skupiny účastníci ve dvojicích, trojicích spolu diskutují takovým způsobem, aby dokázali najít odpověď na otázku, vyřešit problém apod. pyramidový způsob diskuse je nejprve vedena ve dvojicích, pak ve čtveřici plní úkol, který navazuje na předešlý

43 III. Didaktické metody a postupy Brainstorming Je to metoda, při níž vzniká velké množství nápadů pro pozdější posouzení. Pravidla (filosofie) brainstormingu jsou přijímány všechny návrhy (i nekonvenční) jde o kvantitu, ne kvalitu návrhů hodnotit návrhy není dovoleno návrhy jsou společné vlastnictví a mohou se spojovat, kombinovat

44 III. Didaktické metody a postupy Jak vést činnosti ve skupinách v praxi připravte vhodné uspořádání prostoru ve skupinách jmenujte zapisovatele či mluvčího definujte jasně úkol a zapište jej na tabuli na začátku je nechte, ať si poradí sami (2 3 minuty), pak skupiny kontrolujte pokud to není nutné, nemluvte během skupinové práce k celé třídě, je-li to nezbytné, přerušte práci skupin, vyčkejte plné pozornosti a mluvte stručně při obcházení dejte pozor, ať nejste u žádné skupiny příliš dlouho, důležitá je řeč těla nestůjte nad nimi po skončení nechte skupiny postupně prezentovat názory, výsledky komentujte a shrňte!!!

45 IV. Problematika hodnocení ve vzdělávání dospělých Hodnocení je nástroj diagnostický, slouží nejprve k: rozvíjení a zlepšování Vaší výuky, rozvíjení Vašich schopností v rolích při učební činnosti studentů, rozvíjení kvality odpovědnosti. Následně je prostorem pro objektivní zhodnocení výkonů posluchače

46 IV. Problematika hodnocení ve vzdělávání dospělých Změny v přístupech k hodnocení dospělých (Holroyd, 2001) Důraz na posílení účelu hodnocení pro podporu učení než pro certifikaci. Důraz na formativní aspekty hodnocení než na sumativní aspekty. Sumativní hodnocení (např. souhrnné, globální, výstupní, závěrečné typ : uspěl neupěl) Formativní hodnocení (jeho funkcí je zlepšení průběhu a výsledku vyučování, učení tedy např. hodnocení průběžné, diagnostické, zpětnovazební )

47 IV. Problematika hodnocení ve vzdělávání dospělých Změny v přístupech k hodnocení dospělých Preferovány standardy, které umožňují posuzovat individuální (absolutní) výkony před modelem měření, který je založen na rozlišovacích kritériích (výkon relativní). Konstruktivní zpětná vazba je preferována před restriktivním známkováním. Posun od užívání 1 metody (nejčastěji testy) k rozvíjení více metod

48 IV. Problematika hodnocení ve vzdělávání dospělých Změny v přístupech k hodnocení dospělých Hodnocení lektorem, učitelem je doplňováno hodnocením vrstevníky, skupinou, sebehodnocením, hodnocením posuzovatelů z praxe. Hodnocení je vnímáno spíše jako integrální součást výuky než jako separátní činnost po skončení výuky

49 IV. Problematika hodnocení ve vzdělávání dospělých Hlediska, která je nutná při hodnocení respektovat Hledisko dlouhodobosti Jsme schopni sledovat výkon posluchače v jeho vývoji? Nevyvozujeme závěry unáhleně? Hledisko etiologické Dovedeme při hodnocení vysledovat rozdíl mezi příčinou a následkem? Neřešíme následky (špatný výsledek v testu) častěji než příčiny (nevhodná učební strategie?)

50 IV. Problematika hodnocení ve vzdělávání dospělých Hlediska, která je nutná při hodnocení respektovat Hledisko konzultativní Na základě jakých informací posluchače hodnotíme? Je to jen náš náhled nebo jsme schopni konzultovat s ostatními učiteli, s kolegy, s ním samým Hledisko individuální prof. Z. Matějček: chtít po učiteli, aby zachoval ke každému individuální přístup a přitom pracoval vždy se skupinou, třídou, je do jisté míry nedorozuměním.

51 IV. Problematika hodnocení ve vzdělávání dospělých Hodnotitelské chyby Zaměřujeme se na výrazné posluchače a ty submisívní opomíjíme Dělají nám problémy věkové zvláštnosti posluchačů,,, Vyvozujeme závěry na základě kusých informací Necháváme se ovlivnit svým psychickým stavem Mají na nás podvědomý vliv percepční procesy (1. dojem, haló efekt, tendence ke stereotypnímu vnímání, Golem efekt, Pygmalion efekt )