SME FIT: Business Support Programme II. PEDAGOGIKA VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH

Transkript

1 SME FIT: Business Support Programme II. PEDAGOGIKA VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH 1

2 PEDAGOGIKA VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH OBSAH 1. Úvod 2. Pedagogická metodologie 3. Proces školení a komunikace 4. Průvodce plánováním školícího kurzu příloha ODBORNOST ŠKOLITELE SOCIÁLNĚ-EKONOMICKÉHO VZDĚLÁVÁNÍ i) Struktura školících činnosti ii) Odborný profil příjemce školících činností iii) Rozvoj schopnosti pomocí školících činností 1) Schopnosti na ochranu místních, regionálních, národních teritorií a teritoria EU 2) Schopnosti ochraňovat sociální vztahy na lokální úrovni 3) Schopnosti finančně řídit organizaci zodpovědnou za aktivity tvorby projektů 4) Schopnosti řídit zdroje organizace 5) Schopnost řídit dynamiku Školícího systému z evropského hlediska 6) Schopnosti řídit právně-finančně-kontraktově-vztahové záležitosti 7) Plánování a programování činností 8) Schopnosti řídit, kontrolovat a oceňovat kvalitativní úrovně 9) Schopnosti řídit rozdílné Školící metody 10) Schopnosti řídit přístupné informace iv) Cíle a MODULY školení 1. Základní úlohy a moduly školení 2. Volitelné cíle a tréninkové moduly 3. Interaktivní používání webu 4. Činnosti souvisící s tvorbou projektů zaměřené na místní rozvoj 5. Výměny zkušeností a porovnání 2

3 PEDAGOGIKA VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH 1. Úvod Školící činnosti, zvlášť školení trvalé, potřebují jasně členěnou a metodickou referenční strukturu, aby byly správně vytvořené, plánované a zavedené. Aby se vytvořil školící systém s náležitými vazbami, které konkrétně a hmatatelně vyhovují potřebám pracovního trhu a duchu obchodu tak, aby zároveň vyhovovali i potřebám a požadavkům odborníků profesionálů, je pro jeho charakteristiky a trendy důležitý vztah ke struktuře a manažerským postupům podniku, stejně tak, jako i ke společensko ekonomickému kontextu území, ve kterém podnik působí, a má se uplatňovat čí vyžadovat odborná způsobilost, má se analyzovat a umístit do referenční struktury zaměřené na vypracování a plánování následných školících činností. Z tohoto důvodu by stejné školící vědomosti měly být součástí "globální interpretace" ekonomických a výrobních jevů. Jen v takovémto rámci bude odborné školení přímo směřovat na pracovní trh a pro svět obchodu, přičemž zanedbat tento fakt přináší nebezpečí, že budou následovat školení plánované bez reálných a konkrétních potřeb podniků a pracovníků. Školící činnosti mají za cíl naplnit potřeby ekonomiky řemeslníků a MSP s výhledem vyškolení lidských zdrojů schopných plánovat průběžné školící akce vhodné pro jejich potřeby. Tyto schopnosti mohou být v první řadě a především rozvinuté díky přesným a podrobným informacím o ekonomicko-výrobních charakteristikách těchto podniků a při poznání ekonomiky řemeslné výroby a teritoria, ve kterém působí tak, že až potom je možno podnikům garantovat užitečnost plánování a zavádění konkrétních školících činností. 3

4 2. Pedagogická metodologie /1/ Přístup "ze shora dolů" Přístup "ze zdola nahoru" školitel INFORMACE studenti ZKUŠENOSTI Z N A L O S T I školitel INFORMACE studenti ZKUŠENOSTI 2. Pedagogická metodologie /2/ Techniky aktivního učení, které dohromady vyvářejí spojenou výukovou metodologii, umožňují, že účastníci kurzu jsou plně zapojeni do výuky. S účastníky se nezachází jako s pasivními příjemci znalostí, ale jako s partnery už při plánování návrhu a v průběhu kurzu: aktivní výuková metodologie je navržena tak, aby rozpoznala znalosti, které účastníci kurzu již nabyli. Umožňuje, že kurz, lépe řečeno jeho cíle, metody a materiály berou v úvahu souhrnné znalosti účastníků. Tímto způsobem je aktivní výuka zaměřená na účastníka a školitel přebírá roli "průvodce", někoho, kdo pomáhá a vede účastníka při výuce. Některé nebezpečné veličiny: počet účastníků: čím menší je počet, tím více je možný přístup "ze zdola nahoru"; účastníci stejného pohlaví: čím více účastníků je stejného pohlaví, tím více je možný přístup "ze zdola nahoru": rozdíly mohou mít kulturní, jazykové, pracovní, geografické, věkové aspekty, aspekty rozdílů pohlaví; pokud rozdíly nejsou příliš vysoké, zastoupení obou pohlaví může diskusi obohatit a učinit ji tak interaktivní; když jsou rozdíly velké, je vhodnější přístup "ze shora dolů"; jednoduchost / složitost výukových témat: čím méně jsou témata výuky jednodušší a čím méně umožňují samostatné rozhodování, skupinový management, organizační, plánovací a interaktivní možnosti, tím více je potřeba přístupu "ze zdola nahoru". 4

5 2. Pedagogická metodologie /3/ první krok vědět proč vytvoření smyslu hledání důvodů sdílení struktury diskuse druhý krok vědět co úroveň obsahu kvantita obsahu organizace obsahu diskuse třetí krok vědět jak analyzování prezentace rozhodování diskuse E N D 5

6 3. Proces školení a komunikace /1/ Dosažení cílů výuky je přesně spojeno (na metodologické úrovni a úrovni vztahů) s motivací dospělých, což je zásadní podmínkou pro úspěch školícího kurzu. Z relačního hlediska motivace znamená získat souhlas účastníků, uplatnit vliv, umožnit studentovi přijmout různé postoje a chování. Účinná komunikace může být uspořádána do čtyř oblastí odbornosti (Qualigno, Casagrande, Castellano, 1192): Vědět, jak vysvětlit: být jasný a úplný, vysvětlit vše logickým způsobem Poslouchat: umožnění mluvení, projevení zájmu a zapojení, kontrola vlastního porozumění Odpovídat: zůstat v souladu s tématem, přizpůsobení mluvy účastníkům, řešení pochybností Přesvědčit: vzbudit zájem a pozornost, být přesvědčivý, získat souhlas 3. Proces školení a komunikace /2/ Řízení vztahu FÁZE skrytá otázka komunikační chování spouštěč "Kdo to je?" Představení Vyslovení účinných vět (k získání pozornosti účastníků) vazba "Jaký je můj vztah k tomu, co říká?" Spojení účinných vět a smyslu sdělení s něčím zajímavým pro účastníky (simuluje pozornost a aktivuje souhlas) ukázky "Proč neuvedeš příklad?" Uvedení příkladů vedoucích k ujasnění obsahu a jeho celistvosti závěr "Co vlastně budeme dělat?" Povzbudit k akci, jinými slovy, převedení konceptů do postoje 6

7 3. Proces školení a komunikace /3/ Prostředky aktivního poslechu: Dávat pozor, co účastník říká "Ano, chápu." "Jak vidíte ten problém." Pomoci účastníkovi s vysvětlením jeho názoru Povzbudit účastníka k lepšímu vysvětlené jeho názoru "Dobře, pokračujte, vysvětlete to." Umožnit účastníkovi pochopení způsobu, kterým bylo jeho tvrzení pochopeno ostatními "Takže, toto je Váš názor a podnětem je." Vybrat klíčové myšlenky z dlouhé diskuse "Jste si jistý, že bychom měli?" "Nemyslíte, že?" Reagovat zejména na pocity účastníka spíše, než jeho slova Shrnout předmět souhlasu a nesouhlasu jako základ další diskuse Vyjádřit obecný názor o pocitech skupiny "Zdá se, že se všichni shodli na " "Během diskuse vyšly najevo určité věci " Systematický přístup k procesu výuky Kruh rozšířené výuky aktuální znalost 2 aktuální znalost individuální výuka aktivní experimentování rozšířená změna přijatá znalost region výuky firemní výuka územní výuka abstraktní představa Zdroj: IRSEA, 2003, Kolb (1984) a OECD (2001) 7

8 4. Průvodce plánováním školícího kurzu /1/ Proces plánování školícího kurzu se vztahuje na různé a přesně propojené fáze, jejichž kvalita od počátku vede k úspěšným či kritickým důsledkům posléze. V podstatě existují tři fáze: 1. analýza kontextu: prozkoumání a analýza kontextových potřeb (územní, organizační, individuální), zdrojů, schopností jednotným přístupem; 2. určení kontextu (nebo stanovení kurzu): vytvoření hodnotících scénářů vztahu mezi potenciálem a udržitelností kurzu; 3. volba způsobu provedení podle ohodnocených scénářů; Plánování školícího kurzu: přenesení zájmů a potřeb do specifických činností, nalezení relační a finanční podpory (dostupnými kroky); zavedení vybraných způsobů provedení (po ohodnocení jejich potenciálu / udržitelnosti v předchozí fázi). 4. Průvodce plánováním školícího kurzu /2/ Analýza kontextu /1 První fáze plánování školícího kurzu se vztahuje na analýzu příslušných kontextů (územní, organizační, individuální) podle výukového přístupu, tedy na popsání jejich zdrojů, možností, problémů a překážek jako výukové a školící potřeby a zkoumání výukových potenciálů. Hlavními prvky pro navržení prostředí mohou být například (pokud jde o území): charakteristika sociálně-ekonomického kontextu; charakteristika vzdělávacího a školícího systému; charakteristika kapitálu lidí a znalostí; postoje, očekávání, výhled činností (charakteristika sociálně-kulturního kontextu); motivace a udržovací faktory; síť místní správy (charakteristika sociálního kapitálu); legislativa a finanční zdroje dostupné v oblasti a v rámci činností místního rozvoje a vyjednávací praxe ve vývoji. 8

9 4. Průvodce plánováním školícího kurzu /3/ Analýza kontextu: analýza SWOT /1 Pedagogika vzdělávání dopělých Existují různé metodologické nástroje pro využití v této fázi: kvantitativní techniky (proces sběru statistických dat) jsou obecně využívány spolu s kvalitativními technikami (jako analýza SWOT a rozhovory s "privilegovanými svědky"): tímto způsobem je možné získat hloubkovou studii kontextu a charakteristického prostředí referencí, schopnou vyzdvihnout komplexní sociální dynamiku a specifické aspekty kontextu. Zejména analýza SWOT je velmi důležitým nástrojem, který umožňuje jít od jednoduchého popisu kontextu až ke kritickému výkladu problémů a potřeb směrem k identifikaci strategie způsobu provedení. Je to spojení pro Analýzu Síly/Slabosti//Možností/Hrozeb týkající se studie o silných a slabých bodech kontextu (územní, organizační, individuální), která se týká možností a omezení spojených s kontextem samotným pro určení programů způsobu provedení. Pro určení propojených potřeb a pro posílení společných projektů způsobu provedení je prostřednictvím tohoto kvalitativního nástroje možné prohloubit konkrétní problémy kontextu, např. místní sociálně-ekonomické systémy (včetně jejich produktivních struktur, trhu práce, vzdělávacích a školících systémů). 4. Průvodce plánováním školícího kurzu /4/ Analýza kontextu: analýza SWOT /2 Tato analýza prochází jednoduchým seznamem znaků kontextu stanovením: zdrojů uvnitř konkrétního kontextu jako hlavní silné elementy a další či neutrální, jak a jak moc jsou využívány průběh činnosti a intensitu využití; vnitřní slabou stránku (např. pro území nedostatek infrastruktury, lidských zdrojů ) vnější příležitosti průběh činnosti, ve které má kontext dobré příležitosti získat konkurenční výhody a řídit své strategie; rizika zpochybnění prostředí, což může oslabit okolnosti výhod. Grafický popis bodů silných stránek/slabých stránek/příležitostí/hrozeb může být načrtnut následovně: Silné stránky Slabé stránky Příležitosti Hrozby 9

10 4. Průvodce plánováním školícího kurzu /5/ Analýza SWOT: směrem ke stanovení Jednoduchá pravidla pro úspěšnou analýzu SWOT: Pedagogika vzdělávání dopělých být realistický ohledně silných a slabých stránek analyzovaného kontextu; analýza by měla rozlišovat to, kde je kontext v současné době (silné a slabé stránky) a kde by mohl být v budoucnosti (příležitosti a hrozby); být konkrétní; vyhnout se šedým oblastem; stručnost a jednoduchost analýzy SWOT; vyhnout se složitosti a přeanalyzování. Není jednoduché určit silné a slabé stránky, příležitosti a hrozby kontextu. Při aplikaci analýzy SWOT je důležité minimalizovat nebo vyhnout se jak slabým stránkám, tak hrozbám. Na slabé stránky by měl být brán zřetel, aby mohly být převedeny na silné. Stejně tak hrozby by měly být převedeny na příležitosti. Nakonec silné stránky a příležitosti by měly být spojeny za účelem optimalizace kontextového potenciálu. 4. Průvodce plánováním školícího kurzu /6/ Stanovení kontextu a volba způsobu provedení Rozvoj strategií způsobu provedení, které berou v úvahu SWOT profil, může být vytvořeno propojení těchto faktorů (také známých jako pojítko TOWS), viz. níže: Silné stránky (S) Slabé stránky (W) Příležitosti (O) S-O strategie W-O strategie Hrozby (T) S-T strategie W-T strategie S-O strategie sledují příležitosti, které dobře ladí se silnými stránkami kontextu; W-O strategie přemáhají slabé stránky, aby mohly sledovat příležitosti; S-T strategie určují způsoby (silné stránky), které analyzovaný kontext může využít ke snížení zranitelnosti vůči externím hrozbám; W-T strategie zakládají defenzivní plán pro ochranu slabých stránek kontextu proti tomu, aby se staly vysoce náchylné na vnější hrozby. 4. Průvodce plánováním školícího kurzu /7/ Po vybrání způsobu provedení školení k implementaci podle jeho udržitelnosti a potenciálu je následujícím krokem plánování kurzu; nejdříve je důležité zamyslet se nad tím, že plánování školícího kurzu (s výukovým přístupem) je vždy kontextový proces, protože: cíle jsou, přirozeně, kontextové a jsou určované: a) na základě očekávaného průběhu školícího kurzu jaok následek soudržnosti mezi potenciálem a udržitelností; b) na základě charakteristik kontextu, kde je průběh vykonáván; individuální a společné výukové podmínky jsou kontextové, protože jsou určované na základě daných závazků a zdrojů: 10

11 a) různosti a "tlaku", kterému je kontext vystaven; Pedagogika vzdělávání dopělých b) kontextové organizace, týkající se formálních pravidel, sociální sítě, sociální kontroly, " c) chování sociálních činitelů (schopnost učit se vzhledem ke společnému tvoření smyslu a důvěry); d) potenciálu lidských zdrojů; e) kulturních hodnot. 4. Průvodce plánováním školícího kurzu /8/ Je potřeba přečíst si analyzovaný kontext s využitím stanovovacího modelu a z něho určit charakteristiky školícího kurzu týkající se závazků a zdrojů a potřeb kontextu. Některé klíčové veličiny pro identifikaci během plánování jsou: hlavní činitelé (subjekty, které podporují školící kurz a navrhují hodnotící rámec pro očekávané výsledky); cíle školícího kurzu (zprostředkování mezi potřebami, požadavky, výukovým potenciálem); výhody (zprostředkování závazků a výukového potenciálu); obsah (zprostředkování mezi potřebami, požadavky a výukovým potenciálem výhod a hlavních činitelů); pracovní metodologie (zprostředkování mezi potřebami, požadavky a školícími potenciály); metodologie způsobu prezentování (zprostředkování mezi požadavky a nabídkou). Tyto veličiny jsou velice vzájemně propojené, takže plánování je nezbytně rekurzivní proces. 4. Průvodce plánováním školícího kurzu /9/ Model indexu pro plánování školícího kurzu předvídá některé klíčové elementy: 1. Představení 2. Záměry 3. Cíle 4. Příjemci 5. Obsah školících činností 6. Délka trvání 7. Didaktické metodologie 8. Koordinační systém 9. Monitorování 10. Prezentace 11. Smluvní model 11

12 12. Zdroje 4. Průvodce plánováním školícího kurzu /10/ 1. Představení Představení by mělo obsahovat všechny nezbytné informace pro implementaci práce: elementy vyplývající z analýzy a stanovení kontextu, které jsou základem pro výběr školící činnosti; určení hlavních činitelů, určené jako subjekt, který podporuje školící kurz a navrhuje rámec pro očekávané výsledky; 2. Záměry Záměry by se měly zaměřit na vztahy mezi předvídané činnosti a problémy, které by se měly řešit, nebo změny, kterým by se mělo čelit. Jedna účinná metoda pro popsání záměru by mohla být důvodem, pokud jde o podporu analyzovaného kontextu (územní, organizační, individuální). V této fázi popis školící činnosti stále trvá na obecné úrovni, ale pomáhá spojit školící činnosti s ostatními činnostmi. 4. Průvodce plánováním školícího kurzu /11/ 3. Cíle Cíle se vztahují na celkové školící výsledky, kterých má být dosaženo naplánováním školícího kurzu. Určení cílů je rekurzivní proces, který potřebuje souvislé vzájemné propojení veličin za účelem záruky efektivity a "udržitelnosti" školící činnosti: potřeba kvalifikací (různost mezi současnými kvalifikacemi, pokud jde o intensitu a distribuci, a potřebnými kvalifikacemi podle určení kontextu); očekávání hlavních činitelů (očekávání bude odkaz pro hodnocení "kvality" školící činnosti); převedení přirozenosti kvalifikací pomocí školící činnosti (vztahy mezi nevyslovenými a zakódovanými znalostmi, pokud jde o přijatelné školící metodologie); výukový potenciál výhod (schopnost učit se podle individuálních, organizačních nebo sociálních charakteristik); dostupné zdroje (čas, peníze, struktury, ) podle školících potřeb. Navíc je důležité, že hlavní činitelé rozlišují: implicitní cíle, které jsou spojeny se změnami a vývojem kontextu a jsou základem pro hodnocení strategické efektivity; explicitní cíle, které jsou cílem výukového kontraktu s výhodami a cílem jejich ohodnocení. 4. Průvodce plánováním školícího kurzu /12/ 4. Příjemci Pro stanovení profilu příjemců je důležité uvážit různé veličiny: 12

13 stejnorodost vs. různorodost příjemců (podle stanovených cílů zaměřený na konkrétní jedince vs. různorodost respektující více sociálních činitelů); potřeba kvalifikací (pokud jde o distribuci v rámci územního kontextu zahrnutého do procesů, které jsou cílem školící činnosti); dostupnost sociální výuky (ochota jít dál směrem k integraci vs. převaha vnitřních konfliktů); přítomnost vůdců (schopných působit jako společný a jednotící bod reference) a souhlas školících návrhů v jejich úloze; dostupné zdroje (čas, peníze, struktury, ) podle školících potřeb. 5. Obsah školící činnosti Termín "školící činnost" se vztahuje na různé školící nástroje, které mohou být použity. "Školící kurz" je jedním z nejvíce používaných, ale není jediný. 4. Průvodce plánováním školícího kurzu /13/ Pro ilustraci uvádíme příklady pracovní metodologie: školící kurzy co se týče jednotlivých kontextů (organizační, územní); meziorganizační/územní školící kurzy; doprovod; studijní návštěvy; analýza minulých zkušeností; multimediální balíčky; sebe-školení; dálkové studium. Je potřeba vypracovat návrh předpokládaných činností, pokud možno chronologicky. Některé relevantní veličiny za účelem určení obsahu návrhu jsou: soudržnost s cíly, jak explicitní (obsah je bezprostřední a odůvodněný), tak implicitní; výukové metodologie, týkající se vztahu mezi před-třídními činnostmi a činnostmi s větším zapojením a zodpovědností na individuální a společné úrovni); lidské zdroje (koordinátor, lektor, učitel, expert, atd.); dostupné zdroje (čas, peníze, struktury, nástroje, vybavení), týkající se školících potřeb, hlavně tam, kde cíle mohou být rozvinuty skrze proces členěný do více školících způsobů provedení. 4. Průvodce plánováním školícího kurzu /14/ 6. Délka trvání Je důležité určit délku trvání jako celého kurzu, tak jednotlivých modulů, pro: správnou organizaci způsobu provedení (abychom se vyhnuli překrývání a problémům) navržení užitečných informací hlavně z kontextové analýzy; správné využití lidských zdrojů a nástrojů za účelem dosažení efektivity. 13

14 7. Didaktické metodologie Výběr didaktických metodologií se setkává s množstvím potřeb podle logiky vzájemné závislosti, co se týče obsahu. Zejména použití nástrojů "ze shora dolu" a "ze zdola nahoru" by mohlo záležet na některých veličinách: vztah mezi explicitními a implicitními cíly: zvýšit váhu implicitních cílů, zvýšit potřebu přijmout aktivní metodologie finalizované za účelem vypracování společného pojmového rámce pracujícího s hodnotami a chováním; vztah mezi potřebami výukových úrovní (od technických kvalifikací k organizačnímu chování a k představení nových společních hodnot) a rozdělení sociálního systému - zvýšit fragmentační úroveň, zvýšit potřebu využití třídy jako místa pro přetvoření a řešení problémů (stanovení úloh, vypracování vztahových protokolů); na druhé straně zvýšit soudržnost sociálního systému, zvýšit potřeby použití třídy jako místo pro aktivaci vnitřní dialektiky. vztah mezi jednotlivými školícími činnostmi a jinými rozvojovými činnostmi, působícími jak společnými, tak procedurálními způsoby (členění rozvrhu od přesného způsobu provedení k střednědobému plánování). 4. Průvodce plánováním školícího kurzu /15/ 8. Koordinační systém Abychom dosáhli očekávaných výsledků, je potřeba správně určit zdroje a nástroje: subjekt zodpovědný za plánování školícího kurzu: schopný vykonávat veškeré potřebné činnosti zaměřené na zaručení dosažení výsledků; pro umožnění účinného způsobu provedení by pracovní nasazení mělo být explicitní a extenzivní; nástroje: je potřeba sbírat monitorovací materiály jednotlivých činností v konkrétních situacích, tudíž správný nástroj vykazování, který umožňuje plánování podmínek a vypracování přechodné a závěrečné zprávy. 9. Monitorování Mohou být vytvořeny různé druhy monitorovacích nástrojů, které dohlížejí krok po kroku na proces školícího kurzu. Například: procesní stav působení pro odhad určitých kroků implementace různých fází plánování školícího kurzu (činnosti prováděné a činnosti, které mají být prováděny); stav materiálního vývoje určení materiálních indikátorů (počet setkání atd.) pro odhad určitých kroků působení "kvantity" a "kvantity", který by měla působit); stav finančního vývoje určení položek / daného rozpočtu pro odhad určitých kroků vynaložených výdajů a výdajů, který by měly být vynaloženy. 4. Průvodce plánováním školícího kurzu /16/ 10. Marketing plánování školení 14

15 "Vnitřní marketing" plánování školícího kurzu by měl být považován za hlavní plánovací veličinu, oproti symbolickému smyslu, který přebírá, zejména když: mezi stanovenými potřebami a požadavky vyplývajícími z místa území či vyjádřené příjemci školící činnosti existují významné nedostatky; mezi příjemci existuje výrazné rozdělení sociálního systému (polarizace zájmů, konfliktně orientované prostředí) a hodnot (přítomnost protichůdných postavení); byl vybrán, aby se zaměřil na školící činnost pouze pro část příjemců, zatímco ostatní nezapojení lidé by mohli být pochopeni jako "vyloučení" ze systému nebo z vývojového procesu; byl vybrán, aby využíval vnitřní lidské zdroje, ale ve "slabé" pozici (ne sociální vektory) nebo vnitřních zdrojích (ne přirozeně ospravedlněných příjemci); pracujete v souvislosti s neobvyklými zdroji (krize), které by mohly vnímat školící činnost více jako "zbytečnou" než jako potřebnou investici pro zdokonalení složitých podmínek. 4. Průvodce plánováním školícího kurzu /16/ 11. Kontraktový model školení "Školící kontrakt" by mohl přispět k formalizaci vztahu s příjemcem. Měl by umožnit osobě, která ho podepíše, uvědomit si to, co má očekávat od různých hledisek: záměry; cíle; obsah; podmínky realizace; výhody a nevýhody. 12. Zdroje Je důležité provádět analýzu potřebných zdrojů z různých hledisek: uskutečnitelnost; rozpočtový výsledek; plánování a organizace činností, a prohloubit analýzu všech potřebných zdrojů: lidských (učitelé, sekretariát včetně zaměstnanců na částečný úvazek atd.), strukturální (kapacita třídy, vybavení atd.), finanční (rozpočet kurzu). 15

16 příloha ODBORNOST ŠKOLITELE SOCIÁLNĚ-EKONOMICKÉHO VZDĚLÁVÁNÍ i) Struktura školících činností Pokud považujeme sociálně-ekonomický přístup jako nejlépe fungující pro identifikování, selekci a plánování školících činností zaměřených na ekonomický a sociální rozvoj daného sektoru nebo dané oblasti zahrnující nepřetržité školící akce s objektivními cíly rozvoje a vzdělávání lidských zdrojů působících v takovémto kontextu, bude samozřejmé, že tradiční zkušenosti školitelů nebudou už dále postačující k urychlování plánovaných školících činností, které přímo souvisí a jsou užitečné pro hospodářský rozvoj jednotlivých podniků a ekonomických souvislostí, v rámci kterých působí (podle sektorů nebo oblastí). Jinými slovy, nebude možné přednášet a interpretovat pasáže, ve kterých školící činnost zamřená na rozvoj má být vybraná tak, že se riskuje při nejhorším abstraktnost a při nejlepším dokonce nesouvislost a potom neschopnost vytvořit pozitivní vlivy na lidi, podniky a odpovídající oblasti. Abychom lépe vysvětlili výše uvedené poznámky, je možné zvažovat souvislosti řemesla a malých podniků formou příkladů. Tento výrobní sektor reprezentuje základní a principielní element ekonomicko-výrobního systému kterékoliv země poskytující výrazně specifické a zvláštní strukturální a funkční charakteristiky, které neumožňují standardizaci a podobnosti s jinými výrobními sektory a regiony. Toto zevšeobecněné pravidlo je možné zavést též při aplikaci jakékoliv podpory a rozvojové politiky cílené na tento sektor: buď v rámci hospodářské politiky, fiskální a finanční politiky, ale i při politice zaměstnanosti a školení. Proto je podstatné, abychom měli hluboké vědomosti o sektoru a byli schopni identifikovat jeho zvláštnosti, co tvoří základní požadavek pro uvažování o užitečnosti školících činností. Na specifickém poli odborného školení tyto charakteristiky sui generis (svého druhu) získávají významnou důležitost, zvláště když se člověk pokouší identifikovat nebo analyzovat společenské jevy, potřebné a požadované odborné schopnosti a naplnění potřeb školení. Z toho vyplývá, že plánování školení zaměřené na řemeslo a malé podniky je třeba nutně zvážit v rámci této poznávací soustavy. Vyšší opsaný scénář jasně vyznačuje specifické trendy, které je potřebné dále rozvíjet a zkoumat s cílem dosáhnutí objektivního sjednocení mezi dvěma typologiemi schopností, které není možno držet více odděleně a separovaně a obmezovat je na dva profesionální profily, které by se v konečném důsledku mohli považovat jako jeden celek: návrhá ř průběžného školení a podporovatel ekonomického rozvoje. 16

17 Specifičtější důvody pro školení vztahující se k jednotlivým profesním profilům jsou založené hlavně na vylepšování tréninku a kvalifikačních schopností cestou informačních procesů a potřebných analýz ve spojení s plánem školení. Rámec poznávání, který podporuje tento profil, je vytvořený z vícerých elementů zahrnujících: dynamičnost mezi rozvojem výzkumu, určování Školící politiky a plánování, vzdělávání v ekonomických a výrobních kontextech - v tomto zvláštním případu, řemeslo a malé a střední podniky, možnosti a vazby systémů národních a systému EU, koncepty vzdělávání, školící potřeby a plánování v mezi-disciplinárním teoretickém rámci, politika školení, dohodnuté výkony a úloha sociálních partnerů a nedávná reforma Evropských strukturálních fondů. ii) Odborný profil přínosů školících činností Kontext, ve kterém se nachází odborný profil přínosů školících činností je vyznačený Evropskou červenou nití (European red thread), které zvláštní pozornost věnuje několik organizací, jak jsou Union of Social Partners, Školící organizace, univerzity, představitelé veřejných institucí. Leitmotivem je konsolidace území jako preferovaného místa, ve kterém se opětovně promyslí lokální rozvoj a zvlášť rozvoj MSP. Pozornost podpoře místního rozvoje byla dlouhou dobu i částí národních programů a evropské agendy, protože představuje společný jmenovatel procesů změn a nejen v ekonomické rovině. Pochopitelně, přístup k podpoře místního rozvoje nemůže být mezi-disciplinární: mnohé metody, nástroje a činnosti, které mohou podnítit tento proces, jsou různé povahy dokonce často jsou navzájem nezávislé. Školící činnost, kterou podporujeme je založená zvlášť na tréninkovém přístupu, například, zodpovězením, co možná nejlépe, následující otázky: jak může školení ze svého hlediska a přes náležité činnosti přispět k místnímu rozvoji. V tomto rámci a s těmito cíly školící činnost identifikuje nový profesionální profil, který by mohl sehrát významnou úlohu. Postavení společensko-ekonomického školitele, mimo jakéhokoliv terminologického problému, vyplývá z profesionálního profilu, který sdružuje dvě typologie schopností, které jsou tradičně považované a vykonávané odděleně: návrhář školících činností a více tradičních podporovatel místního rozvoje. 17

18 Jak už bylo uvedeno, pokud chápeme společensko-ekonomický přístup jako nejfunkčnější nástroj pro výběr a návrh činností směřujících k ekonomickému a společenskému rozvoji dané oblasti (ve které by Školící činnosti pro rozvoj a kvalifikaci lidských zdrojů měly být zahrnuté) bude pochopitelné, že víc nebo méně tradiční schopnosti školitele především jako navrhovatele školících činností nebudou více dostatečné pro navrhování školících činností, které jsou přímo příslušné a platné pro ekonomický rozvoj buď na sjednocené, sektorové nebo teritoriální úrovni. V kostce, pokud učíme číst a interpretovat ekonomický, sociální a kulturní kontext, ve kterém by se školící činnost plánovala cíleně pro rozvoj a podporu, při tom druhém bychom riskovali, ž budeme abstraktní a nekoncepční bez pozitivních výsledů na lidi, podniky a region. iii) Schopnosti rozvinuté v procesu školení 1) Schopnosti na ochranu místních, regionálních, národních teritorií a teritoria EU Tyto schopnosti zahrnují v sobě přímé vědomosti o obchodu a ekonomice se speciálním důrazem na "regionální ekonomiku", především na ekonomiku, která má vztah k rozvoji dané oblasti na národní a evropské úrovni. Schopnost ochraňovat regionální nebo národní teritorium zahrnuje také schopnost rozumět a vyhodnocovat ekonomické trendy z pozice mezinárodní, evropské a národní, jakož i z pozice sociálně-ekonomického rozvoje dané oblasti. 2) Schopnosti ochraňovat sociální vztahy na lokální úrovni Tyto schopnosti mají dvojitou orientaci: (a) schopnosti vytvořit vztahy s nezúčastněnými osobami zainteresovanými na rozvoji strategie odborného školení a politiky práce (např. ministerstva, regionální, provincionální úřady, bilaterální organizace, think tanks a univerzity, asociace podnikatelů a svazy atd.) (b) schopnosti vytvořit vztahy s institucemi sdružujícími spolu sociálně-ekonomické skupiny populace. 3) Schopnosti finančně řídit organizaci zodpovědnou za aktivity tvorby projektů V první řadě tyto schopnosti zahrnují přímě vědomosti organizační sociologie aplikované na systém, ve kterém sociálně-ekonomický školitel působí (regionální úřady, odborné Školící organizace, bilaterální organizace, podnikatelské organizace... ) obsahující právní a finanční vědomosti kdekoliv by se zmíněné organizace mohly analyzovat z ekonomického hlediska. 4) Schopnosti řídit zdroje organizace Každá struktura, ve které sociálně-ekonomický školitel působí, by měla být posuzovaná později než školící organizace vytvořená z hodnot a lidských zdrojů, které mají rozdílné projektové cíle a technické zkušenosti, které je možno nejlépe využít. 18

19 5) Schopnost řídit dynamiku Školícího systému z evropského hlediska Pedagogika vzdělávání dopělých Tyto schopnosti zahrnují vědomosti ze sociologie v rámci odborných systémů školení z evropského aspektu s výhledem vícerých bodů, které takto zvyšují kvalitu poskytovaného školení. Tyto vědomosti by měli být dostatečně široké, aby se využila každá příležitost formulovat projekty financované EU a pochopit rozdíly mezi odbornými školícími systémy přijatými v jiných zemích EU a také možnosti transformovat je do jiných kontextů. 6) Schopnosti řídit právně-finančně-kontraktově-vztahové záležitosti Tyto schopnosti zahrnují právní, finanční a kontraktově vztažné vědomosti, které mají hrát aktivní úlohu při určování finančních toků odborného školení a jsou schopné určit/definovat pravidla, dohody s jinými institucemi a lidmi, kteří jsou ve styku s těmito aktivitami připravení pro Školící činnosti. 7) Plánování a programování činností Tyto schopnosti zahrnují potřebu určit plánování a programování ekonomických a školících činností v dané oblasti s důrazem na obsah školení a jeho závažný dopad na lidi a podniky. 8) Schopnosti řídit, kontrolovat a oceňovat kvalitativní úrovně Tyto schopnosti jsou vyloženě propletené s předešlými a jsou zaměřené na posilnění nejen na důležitost monitorování Školící činnosti z právně-administrativního hlediska, ale zvlášť na monitorování kvality obsahu. 9) Schopnosti řídit rozdílné Školící metody Schopnosti pro efektivní řízení rozdílných školících metod počínajíce učením v školní třídě až po dálkové studium jsou extrémně důležité pro nejlepší návrhy školících činností. 10) Schopnosti řídit přístupné informace Schopnosti pro integrovaný management dostupných informací školících činností a podmínky ekonomického a zaměstnaneckého trhu dané oblasti týkající se řemeslných podniků a MSP jsou podstatné pro správné navrhování školících akcí zaměřených na ekonomický a sociální rozvoj dané oblasti. iv) Cíle a školící MODULY Školící činnost je zaměřená na konsolidaci třech hlavních typologií schopností, které by měli mít nezařazené osoby: (a) Schopnosti chránit místní a regionální teritorium a relevantní sociální vztahy z národních a evropských (EU) stanovisek (b) Schopnosti řídit dynamiku Školícího systému na evropské úrovni (c) Schopnosti organizovat rozdílné etapy Školící aktivity a plánování politiky práce v dané oblasti 19

20 Tyto tři oddělené schopnosti je možné vykonávat jako úlohy v rámci pátých složek, které vytvářejí školící činnost. 1. Základní úlohy a moduly školení Cíle základného školení mají směřovat k posilnění třech schopností uvedených výše, transformováním vědomostí rozdělených do rozdílných oblastí: 1. Schopnosti zaměřené na zabývání se místní ekonomikou a rozvojem Modely sociálně-ekonomického rozvoje, globalizace a globální zesíťovaná ekonomika Přenos vědomostí na modely popularizace mezinárodní ekonomie, jak je podtržen ve zprávách OSN prezentovaných při příležitosti Konference o ženách v Pekingu. Objasňování modelu volného obchodu a spojené ekonomiky a zdůrazněná v think tanks zodpovědných za technologický rozvoj ve Spojených státech a v Evropě. Dopady a smysl globalizace Rozdílné sociálně-ekonomické indikátory a analýzy pohybu lidí, zboží, technologií a kapitálu na mezinárodní úrovni. Mezinárodní trendy vztahující se na stav veřejné sociální starostlivosti. Problém nezaměstnanosti a rozdílných výdělků mezi rozvinutými a rozvojovými krajinami. Ekonomie z pohledu rozdílů pohlaví Přechod dovedností zaměřený na kladení většího významu na rozdíly mezi muži a ženami založený na analýze zpráv a dokumentů ve prospěch hlavního proudu vývoje zabezpečovaného Evropským Společenstvím. Analýza ekonomických typologií prezentovaná zprávami OSN pokud jde o rozvojové země a vzhledem k rozdílům mezi muži a ženami (formální monetární ekonomie, neformální monetární ekonomie, neformální a nemonetární ekonomie) s výhledem na určení typologie sociálně-ekonomického rozvoje zvažované oblasti. Objasnění významu spekulativní ekonomiky, kriminální ekonomiky, etické ekonomiky z lokálního hlediska. Modely industrializace a organizace práce z pohledu MSP Prostředí a objasňování modelů industrializace (Modely Taylora, Forda a Toyoty význačné svojí flexibilní specializací) zaměřené na porozumění charakteristik dané oblasti. Objasňování hlavních změn týkajících se zaměstnání vykonávaných ženami a muži v rozvojových zemích, aby pochopili která zaměstnání mají vázanou odbornost, jsou komplexní nebo podceňované, anebo jsou komplexní a valorizované a pochopil se též jejich právní stav (atypické zaměstnání apod.) Technologický rozvoj z hlediska MSP Tento modul uvažuje orientaci technologické inovace (úloha elektroniky a informačních technologií) pro pochopení jak se rozdílné typologie MSP mohou podílet na těchto změnách. Analýza posunu od 20