MASARYKOVA UNIVERZITA. Problémy začínajících učitelů

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra pedagogiky Problémy začínajících učitelů Diplomová práce Brno 2013 Vedoucí práce: Mgr. Jana Krátká, Ph.D. Autor práce: Ing. Bc. Pavlína Pinková

2 Děkuji tímto Mgr. Janě Krátké, Ph.D., vedoucí mé diplomové práce, za její vstřícnost a odborné rady, které mi poskytovala. Děkuji i všem účastníkům výzkumné části diplomové práce, bez jejichţ ochoty by její realizace nemohla být nikdy uskutečněna.

3 Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci vypracovala samostatně, s vyuţitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. podpis

4 Obsah ÚVOD UČITEL A JEHO VÝVOJ Vymezení profese učitele Vymezení pojmů učitel a začínající učitel Teorie zaměřené na profesní vývoj učitele Teorie zaměřené na rozvoj profesních kompetencí učitele POTENCIÁLNÍ PROBLÉMY ZAČÍNAJÍCÍCH UČITELŮ Kategorizace problémů začínajících učitelů Problémy začínajících učitelů v českém školství Výukové problémy začínajících učitelů Plánování a příprava vyučování Realizace vyučování Diagnostika a hodnocení ţáků Jiné problémy začínajících učitelů Organizační problémy Sociální problémy Materiální a technické problémy VÝZKUMNÉ ŠETŘENÍ Metodologie výzkumného šetření Výzkumné metody Výzkumný vzorek Výzkumné hypotézy Analýza a interpretace získaných dat Výukové problémy začínajících učitelů Jiné problémy začínajících učitelů Verifikace hypotéz Zhodnocení výsledků ZÁVĚR RESUMÉ SUMMARY SEZNAM LITERATURY SEZNAM TABULEK A GRAFŮ SEZNAM PŘÍLOH... 80

5 ÚVOD Nástup do praxe je jedním z kritických období profesní dráhy učitele. Zároveň se ovšem jedná i o naprosto klíčové stadium, neboť v něm dochází k hledání a utváření identity učitele. Vývoj posledních let ukazuje, ţe aţ znepokojující počet začínajících učitelů odchází ze své učitelské pozice během prvních let od absolvování svého studia. Ve školách v západní Evropě se jedná o 40 aţ 50 % učitelů v úseku prvních pěti let (Fantilli, McDougall, 2009). Obdobný trend lze vypozorovat i v rámci České republiky. Na základě existujících výzkumných šetření, Průcha (2002) uvádí, ţe přibliţně 35 % začínajících učitelů svou profesi po určitém období opouští. Zároveň je třeba si uvědomit, ţe poměrně velké procento absolventů učitelských oborů je jiţ předem rozhodnuto do školství nenastoupit (srov. Urbánek, 2005). První roky ve výkonu učitelského povolání mají tedy zásadní vliv na rozhodnutí, zda se začínající učitel rozhodne ve své profesi setrvat či ne. Je tedy zřejmé, ţe během prvních let svého působení se nezkušený učitel musí vypořádávat s celou řadou problémů, které se dotýkají hlavních či doplňkových profesních činností učitele. Rozpoznání problémů, se kterými se začínající učitelé potýkají během prvních let ve výkonu učitelského povolání, můţe alespoň částečně vést k jejich předcházení a usnadnit výchozí situaci začínajících učitelů. Zároveň znalost těchto obtíţí můţe poskytnout důleţité informace pro zlepšení přípravy budoucích učitelů. Cílem diplomové práce je proto identifikovat klíčové problémy začínajících učitelů. Ke zpracování diplomové práce je vyuţito primárního i sekundárního výzkumného šetření. Sekundární výzkum jiţ existujících studií na dané téma je pouţit k vymezení potenciálních problémů, se kterými se začínající učitelé potýkají. Na základě získaných poznatků je následně realizován výzkum primární v podobě dotazníkového šetření. Pro zpracování primárních dat jsou pouţity vhodné matematické a statistické metody, a to především metody popisné statistiky, analýza rozptylu a Studentův t-test. Diplomová práce se sestává ze tří kapitol, z nichţ dvě kapitoly jsou zaměřeny teoreticky, třetí závěrečná kapitola je praktického charakteru. První kapitola se věnuje vymezení samotné profese učitele, vymezení základních pojmů učitel a začínající učitel 5

6 a rovněţ se zabývá základním nástinem teorií vztahujících se k profesnímu vývoji učitele. Druhá kapitola se soustředí na identifikaci a kategorizaci problémů začínajících učitelů. Tento základní přehled je dále rozpracován dle hlavních skupin profesních obtíţí začínajících učitelů. Konkrétně se jedná o oblasti výukových problémů, které jsou dále členěny na problémy související s plánováním a přípravou výuky, problémy s vlastní realizací vyučování a na problémy s hodnocením a diagnostikou ţáků, dále je zmíněna oblast problémů organizačních, problémů sociálních a problémů materiálnětechnických. Třetí kapitola zahrnuje empirickou studii na základě dat získaných dotazníkovým šetřením. Účastníky dotazníkového šetření jsou plně kvalifikovaní učitelé působící na základních školách s dobou praxe do 5 let. V této části diplomové práce je specifikována metodologie výzkumného šetření, a to především výzkumné metody, výzkumný vzorek a výzkumné hypotézy. Dále jsou prezentovány získané výsledky tohoto kvantitativně orientovaného výzkumu, jejichţ analýza a interpretace napomáhají naplnění stanoveného cíle diplomové práce. 6

7 1. UČITEL A JEHO VÝVOJ Profese učitele patří k mnoha dalším, u nichţ se očekává, ţe vývoj jedince ze stádia začátečníka do stádia experta je v zásadě kontinuální záleţitostí. Lze tedy předpokládat, ţe začínající učitel bude mít zprvu niţší úroveň kompetencí, které je nutné rozvíjet, aby bylo dosaţeno jejich vyšší úrovně (Odell a Huling, 2000). Samotná zkušenost, i kdyţ nepostradatelná, není ovšem dostačujícím předpokladem pro rozvoj učitele. Doba praxe nemusí tedy korespondovat s vývojovou úrovní učitele. Teorie zaměřené na vývoj učitele v sobě zahrnují určitá chronologická stádia, v nichţ se ovšem odráţí mnoţství kvalitativních rozdílů. Lukas (2007) poznamenává, ţe odpovídající vývoj učitele je důleţitý pro efektivitu školy, neboť je to právě učitel, který je významným determinantem ovlivňujícím nejen aktivitu a úspěšnost ţáka, ale i vztahy mezi školou a jejím okolím. Zároveň autor dodává, ţe porozumění profesním vývojovým fázím učitele přispívá ke zkvalitnění jeho práce Vymezení profese učitele Povolání učitele patří k nejstarším povoláním v kulturní historii lidstva (viz Průcha, 2005). Následkem toho dochází v průběhu dějin k jednoznačnému vydělení tohoto povolání od ostatních, a to v celé řadě aspektů. Vašutová (2004) shrnuje zvláštnosti učitelské profese v těchto základních bodech: Učitel plní vzdělávací a výchovnou sluţbu ve prospěch společnosti, neboť připravuje mladou generaci na budoucnost. Díky tomu je pod neustálým dohledem a tlakem ze strany společnosti. Učitel je ve většině případů státním zaměstnancem. Učitelství je vnímáno jako veřejná sluţba. Učitel při výkonu svého povolání spolupracuje s ţáky, jejich rodiči, společností. Očekávání a poţadavky jednotlivých skupin se mohou lišit, coţ můţe vést ke konfliktu. 7

8 Vyučovaní ţáci spadají do niţší věkové kategorie a mají niţší sociální status. Tyto faktory mohou ovlivňovat společenskou prestiţ povolání. Učitel by měl být nositelem specifických znalostí, dovedností a schopností nutných pro výkon tohoto povolání. Výkon učitele je ovlivňován jeho pracovními podmínkami. Ty ovšem velmi často neodpovídají vysokým nárokům kladeným na danou profesi. Autorky Vališová a Kasíková (2011) uvádějí, ţe profese učitele je specifická především v následujících hlediscích: Učitelství je v centru pozornosti ze strany veřejnosti. Následkem toho je předmětem zájmu řady statí a teoretických i empirických analýz. O učitelství panuje mýtus o jeho nízké prestiţi. Nízká prestiţ učitelství ovšem není zcela podloţena statistickými šetřeními (srov. Průcha, 2005). Na druhé straně se jedná o zaměstnání s nízkým platovým ohodnocením a sami učitelé mají tendence k podhodnocování prestiţe svého povolání. Učitelství je profesí s vysokým stupněm feminizace (srov. Vašutová, 2002; Vašutová, 2004; Průcha 2005). Urbánek (2005) dodává časová specifika práce učitele. Profese učitele se vyznačuje vysokou časovou zátěţí, která nebývá veřejností akceptována. Kromě přímé výuky je nutné uvaţovat i další činnosti jako je příprava na výuku, kontrola ţákovských prací či plnění administrativních náleţitostí. Oproti jiným profesím zde existují poměrně velké individuální rozdíly v objemu času, po který se jednotliví učitelé zabývají svou prací. Tyto rozdíly jsou způsobeny relativní volností profese a osobním přístupem učitelů. Spilková (2010) rekapituluje nejvýznamnější kritéria pro hodnocení stupně profesionalizace jednotlivých povolání (srov. Vašutová, 2004): expertní znalosti a dovednosti odlišující odborníka a neodborníka, dlouhá doba specializovaného tréninku, sluţba veřejnosti, věrnost práci a klientům, etický kodex, licenční standardy nebo poţadavky na výkon povolání, existence profesních komor, 8

9 odpovědnost za výkon činnosti, autorita a sociální prestiţ ve společnosti. Dle některých autorů učitelské povolání nesplňuje některé z poţadavků profesionalizace, a jedná se proto o tzv. semiprofesi. Průcha (2005) zmiňuje především tyto skutečnosti: řada učitelů vykonává svou práci bez potřebného vzdělání, není přesně vymezen soubor potřebných profesních znalostí a dovedností, laická veřejnost hovoří o profesi z obdobné pozice jako odborníci (srov. Vašutová, 2002). Urbánek (2005) dělí specifika učitelství na dvě základní skupiny: 1) (kvantitativní) profesně demografické charakteristiky tj. početnost (velká profesní skupina), kvalifikovanost (poţadavek na vysoký stupeň kvalifikace v kontrastu s vysokým podílem nekvalifikovaných pracovníků), vysoký podíl ţen, věková struktura (vysoký věkový průměr učitelů); 2) (kvalitativní) vnitřní specifika tj. pomáhající profese, komplexnost, otevřenost, psychická náročnost, časová zátěţ. Autor zároveň dodává, ţe specifické charakteristiky učitelského povolání jsou příčinou řady obtíţí souvisejících s touto profesí Vymezení pojmů učitel a začínající učitel Průcha (2005) označuje pojmem učitel pracovníky, jejichţ činnost je přímo spjata s realizací edukačních procesů ve školním prostředí. Tento termín je pouţíván na různých stupních vzdělávání, od školy mateřské po školu vysokou. V českém jazyce se velmi často uţívá i pro označení ţen učitelek. Edukační činnost je ovšem charakteristická i pro řadu jiných povolání, tedy nejen pro profesi učitele. Dle Průchy (2002) je edukátorem (vzdělavatelem) kaţdý profesionál vykonávající edukaci (tj. výuku, výchovu, školení, trénink, zácvik či instruktáţ). Obdobným termínu edukátor je termín pedagog (Průcha, Walterová, Mareš, 2009). V širším pojetí se jedná o učitele vykonávajícího svou činnost v různých typech a stupních škol, a to včetně škol vysokých (angl. educator, pedagogue). V uţším pojetí jde o teoretického pedagoga, který je odborníkem v pedagogické vědě a výzkumu (angl. educationalist). 9

10 Zákona č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících, vymezuje pojem pedagogický pracovník. Pedagogickým pracovníkem je osoba vykonávající přímou vyučovací, přímou výchovnou, přímou speciálně-pedagogickou nebo přímou pedagogickopsychologickou činnost přímým působením na vzdělávaného. Dle zákona přímou pedagogickou činnost můţe vykonávat učitel, pedagog v zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků, speciální pedagog, pedagog volného času, psycholog, asistent pedagoga, trenér, metodik prevence v pedagogicko-psychologické poradně a vedoucí pedagogický pracovník. Pedagogičtí pracovníci musí splňovat několik předpokladů stanovených dotyčných zákonem. Jedná se především o plnou způsobilost k právním úkonům, odbornou kvalifikaci, bezúhonnost, zdravotní způsobilost a prokázanou znalost českého jazyka. Urbánek (2005) upozorňuje, ţe termín pedagogický pracovník je nadřazenou kategorií termínu učitel. Pedagogický pracovník je vymezen z širšího pohledu a zahrnuje i další pracovníky s podobnou povahou pracovní činnosti. Způsoby získání odborné kvalifikace učitele druhého stupně jsou stanoveny paragrafem 8 zákona č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících. Učitel druhého stupně základní školy získává odbornou kvalifikaci vysokoškolským vzděláním získaným studiem v akreditovaném magisterském studijním programu v oblasti pedagogických věd zaměřeném na přípravu učitelů všeobecně vzdělávacích předmětů druhého stupně základní školy, druhého stupně základní školy a střední školy, a střední školy. Další moţností je úspěšné ukončení magisterského studijního oboru, který svým charakterem odpovídá vyučovanému předmětu a zároveň vysokoškolským vzděláním v akreditovaném bakalářském studijním programu či programu celoţivotního vzdělávání zaměřených na přípravu učitelů druhého stupně. Daný zákon udává také jinou eventualitu v podobě vysokoškolského magisterského vzdělání učitelství prvního stupně základní školy a vysokoškolského vzdělání bakalářského studijního programu nebo programu celoţivotního vzdělání orientovaných na učitelství druhého stupně. Další způsoby získání odborné kvalifikace učitele druhého stupně se týkají vyučujících cizího jazyka. Učitelé cizího jazyka mohou na základě jiţ zmíněného zákona č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících, paragrafu 12, získat potřebnou kvalifikaci vysokoškolským vzděláním v magisterském studijním programu zaměřeném na přípravu učitelů cizích jazyků v rámci pedagogických věd, případně zaměřením na cizí jazyky v rámci společenských věd, kdy je rovněţ nezbytné absolvování bakalářského 10

11 studijního programu či programu celoţivotního vzdělání zaměřených na oblast pedagogiky. Za začínajícího učitele (angl. novice teacher, beginning teacher) je povaţován učitel, který jiţ dosáhl poţadovaného vysokoškolského vzdělání a má tedy pedagogickou způsobilost, postrádá ovšem potřebnou pedagogickou zkušenost. Dobu trvání této etapy nelze jednoznačně specifikovat, neboť je závislá na řadě faktorů, jakými jsou druh školy, výše úvazku, aprobace, individuální charakteristiky jedince. Obvykle se ovšem uvaţuje s obdobím prvních pěti let (Průcha, Walterová, Mareš, 2009). Podlahová (2004) upozorňuje, ţe termín začínající učitel lze asociovat s přívlastky jako mladý, nezkušený, nezralý, či naopak nadšený, nadějný, perspektivní. Doba tohoto období je zcela individuální. V našich podmínkách se dotýká období pěti aţ deseti let, v zahraničí, zejména anglo-americkém prostředí, nejčastěji odpovídá době tří aţ pěti let. Průcha (2002) udává, ţe zkušeným profesionálem, tzv. učitelem expertem se učitel stává aţ po pěti a více letech výkonu této profese. V rozporu s předchozími vymezeními je pojetí Šimoníka (1995), který za začínajícího učitele označuje učitele ve svém prvním roce pedagogického působení. Tento přístup lze zdůvodnit skutečností, ţe školní rok je z pohledu práce školy, učitele i ţáků poměrně uzavřeným celkem. Začínající učitel tedy jiţ během tohoto prvního roku získává reálný obraz své profese dotýkající se především chodu školy, základních didaktických dovedností a rozsahu i obsahu svých povinností. Další moţností vymezení pojmu začínající učitel je na základě modelů profesního vývoje učitele či modelů zaměřených na rozvoj profesních kompetencí učitele Teorie zaměřené na profesní vývoj učitele Průcha (2002) vymezuje profesní dráhu učitele v pěti etapách: volba učitelské profese (etapa motivace a výběru studia učitelství), profesní start (začínající učitel), profesní adaptace (první roky vykonávání učitelské profese), profesní stabilizace (zkušený učitel), profesní vyhasínání (syndrom vyhoření). Autor rovněţ upozorňuje, ţe jednotlivé etapy se vztahují k výkonnosti a kvalitě práce učitele. Vyšší etapa profesní dráhy by tedy znamenala kvalitnější práci učitele, coţ je ovšem v rozporu se závěrečnou 11

12 etapou profesní dráhy učitelů. Tento způsob definování profesní dráhy učitele plně koresponduje s obecně přijímaným průběhem profesní dráhy (srov. Alan, 1989). Furlong a Maynard (1995) identifikovali pět etap profesního vývoje učitele, které označili jako etapu počátečního idealismu, etapu přežití, etapu rozpoznání problémů, etapu stabilizace a etapu udržení. První etapy jsou typické zaměřením se na rozvoj vlastního výkonu jako výkonu práce učitele. Začínající učitelé se tedy především snaţí počínat si jako zkušení učitelé, coţ v sobě zahrnuje napodobování a vylepšování takových aspektů profese učitele, které dle jejich vnímání učitelé běţně uţívají. Nicméně, zde existuje významný rozdíl mezi tím, zda se daný jedinec pouze chová jako učitel, či i myslí jako učitel. Hubermann (1993) rozlišuje tři základní stádia ţivotního cyklu učitele: učitel začátečník, učitel ve středu své kariéry a učitel na konci své kariéry. Tato stádia, která se dále dělí na jednotlivá podstádia, jsou charakteristická střídáním cyklů konfliktů a jejich vyřešení, které přispívají k odbornému růstu a rozvoji učitele. Celý proces je nekontinuální a nelineární, neboť rovněţ zahrnuje období pozastavení vývoje či období zpětného návratu. Ţivotní cyklus učitele je tedy individuální záleţitostí, zcela závislou na konkrétních podmínkách. Dle této teorie se stádium učitele začátečníka pohybuje v rozmezí od jednoho do šesti let, přičemţ první polovinu tohoto cyklu lze charakterizovat jako období přeţívání a bádání. Druhá polovina cyklu se jiţ nese ve znamení stabilizace. Přechod mezi stádiem přípravy na učitelské povolání a jeho samotným výkonem můţe být značně traumatizujícím záţitkem. I proto se pro tuto situaci v zahraniční literatuře uţívají termíny jako transition shock, reality shock, Praxisshock nebo Reinwascheffect (Veenman, 1984), pro které se v české odborné literatuře zaţil pojem šok z reality. Průcha (2002) uţívá pojem profesní náraz. Veenman (1984) ovšem zároveň tvrdí, ţe uţívání tohoto termínu je značně nevhodné, neboť naznačuje, ţe se jedná pouze o krátké období, které je třeba překlenout. Ve skutečnosti se však jedná o nepřetrţitý, pozvolna trvající proces. Začínající učitel okamţitě přebírá stejné úkoly a zodpovědnost jako učitel s mnohaletou praxí. Od prvního dne se musí vyrovnat s celou škálou diferencovaných úkolů 12

13 vyplývajících z povahy učitelské práce (Podlahová, 2004). Lortie (1966) označuje tento jev jako fenomén Robinsona Crusoe. Průcha (2005) navíc upozorňuje, ţe v tomto aspektu se učitelství podstatným způsobem liší od řady jiných profesí, kde začínající pracovník je zaučován postupně a aţ v souvislosti se svým vývojem přebírá přiměřenou odpovědnost. Zároveň se tento profesní začátečník můţe spoléhat na spolupráci se svými zkušenějšími kolegy. Mazáčová (2001) připomíná, ţe u začínajícího učitele dochází k podstatné změně ţivotních a profesních rolí. Ţák a student, který byl v průběhu svého vzdělávání veden svými učiteli, se stává učitelem, který sám a samostatně vede ţáky a studenty. Příčinu šoku z reality lze spatřovat ve střetu mezi ideály získanými během přípravy na výkon povolání a realitou situace uvnitř třídy (Švaříček, 2011). Rovněţ můţe docházet k dalším druhům konfliktů, které jsou typické pro etapu profesního startu. Konkrétně se jedná o konflikt mezi znalostmi a zkušenostmi jedince, konflikt mezi osobními aspiracemi a zájmy organizace, a o konflikt mezi aktuálním postavením pracovníka a hodnocením jeho perspektivy (Alan, 1989). Další moţné důvody vzniku tohoto stavu shrnul Průcha (2005) do tří skupin. První skupina se vztahuje k osobnosti začínajících učitelů. Ti si mohou aţ po nástupu do profese uvědomit, ţe nejsou patřičně psychicky vybaveni pro toto povolání. Druhá skupina důvodů se týká profesních kompetencí učitelů. Začínající pedagog můţe postrádat potřebné vědomosti a dovednosti nutné k výkonu kaţdodenních činností učitelů. Třetí skupina důvodů vzniku šoku z reality je spjata s konkrétními situacemi ve školách. Jde o různé problematické záleţitosti, se kterými mají začínající učitelé obtíţe se vypořádat, jako je například nedostatek materiálního vybavení. Šok z reality je obtíţné jednoznačně vymezit, neboť se můţe dotýkat různých oblastí a nabývat rozličných forem. Müller-Fohrbrodt, Cloetta a Dann (sec. cit. in Veerman, 1984) rozlišily pět jeho základních kategorií indikátorů: Kategorie vnímání problémů zahrnuje subjektivně proţité problémy a napětí, stíţnosti ohledně pracovního vytíţení a stresu, stíţnosti psychického nebo fyzického rázu. Kategorie změn v chování se týká změn v chování učitele z důvodu vnějších nátlaků, které jsou v rozporu s jeho vlastním přesvědčením. 13

14 Kategorie změn postojů je spojena se změnami v hodnotovém systému. Jedná se například o přechod z alternativních na konzervativní výukové metody. Kategorie změny osobnosti se vztahuje ke změnám v emoční oblasti a sebepojetí. Kategorie odchodu z učitelské pozice. Deziluze můţe být tak silná, ţe začínající učitel opustí svou profesi Teorie zaměřené na rozvoj profesních kompetencí učitele Kompetence učitele lze definovat jako soubor vědomostí, dovedností, postojů a hodnot důleţitých pro výkon učitelské profese, které se vztahují k profesní, obsahové a osobnostní sloţce standardu učitele (Průcha, Walterová, Mareš, 2009). Průcha (2002) upozorňuje, ţe v tomto širším pojetí se kompetence nabývají přípravou, učením a praktickou pedagogickou činností, avšak do určité míry jsou rovněţ dány vrozenými genetickými předpoklady (srov. Švec, 1999). V uţším pojetí si učitel osvojuje kompetence učením na základě své přípravy. Švec (1999) klasifikuje tři základní skupiny kompetencí: kompetence k vyučování a výchově, rozvíjející kompetence a osobnostní kompetence. Osobnostní kompetence jsou základní podmínkou úspěšného pedagogického působení. Jedná se zejména o odpovědnost za učiněná pedagogická rozhodnutí a jejich důsledky, flexibilitu, tvořivost, empatii či autenticitu. Do oblasti kompetencí k vyučování a výchově náleţí: kompetence psychopedagogická (kompetence k plánování a uplatňování postupů podněcujících učení ţáků, výchovné působení), kompetence komunikativní (kompetence vedoucí k účinné komunikaci s ţáky), kompetence diagnostická (diagnostika ţákových vědomostí, dovedností, stylů učení, klimatu třídy, aj.). Rozvíjející kompetence v sobě zahrnují: kompetence adaptivní (orientace ve společenských změnách), kompetence informační (ovládání a vyuţívání moderních informačních technologií, a to včetně práce s informacemi), 14

15 kompetence výzkumné (zkoumání vlastní pedagogické činnosti, řešení pedagogických problémů s vyuţitím vědeckých metod), kompetence sebereflektivní (zamyšlení se nad vlastní pedagogickou činností a reflektování tohoto zamyšlení), kompetence autoregulativní (autoregulace učitelovy pedagogické aktivity, zdokonalování jeho pedagogických dovedností a vyučovacího stylu). Píšová (1999) člení kompetence na osobnostní a technickou kompetenci, klinickou kompetenci a kritickou kompetenci. Osobnostní a technická kompetence je významná například pro oblast plánování a přípravy, řízení třídy, hodnocení výsledků učení a vyučování, odborných profesních vědomostí a administrativních dovedností. Klinická kompetence spočívá zejména v identifikaci a naplnění individuálních potřeb ţáků a v diagnostice příčin učebních či výchovných problémů ţáků a jejich řešení. Kritická kompetence se projevuje v oblasti povědomí o vzdělávací soustavě, stupně akceptace a identifikace vzdělávacího systému a v oblasti znalosti legislativně vymezených práv a povinností. Autorka zároveň připomíná, ţe klasifikace učitelových kompetencí a jejich následná interpretace je závislá i na specifikách vyučovaných předmětů. Dle Vašutové (2001) by učitel všeobecně vzdělávacích předmětů na druhém stupni základních škol a na středních školách měl splňovat následující profesní kompetence: kompetence oborově předmětová, kompetence didaktická a psychodidaktická, kompetence obecně pedagogická, kompetence diagnostická a intervenční, kompetence sociální, psychosociální a komunikativní, kompetence manaţerská a normativní, kompetence profesně a osobnostně kultivující. Kaţdá z těchto skupin je následně podrobně rozvíjena v jednotlivých poţadavcích na dané kompetence. Široce přijímaným modelem profesního vývoje zaloţeným na rozvoji kompetentnosti je model autorů Dreyfus a Dreyfus (1986). Tito autoři na základě studia profesní dráhy pilotů určili pět etap, kdy kaţdá z nich je charakteristická narůstající flexibilitou v reakcích na nastolené situace. Profesní vývoj se v tomto případě pohybuje od etapy 15

16 začátečníka (novice), dále přes etapy pokročilého začátečníka (advanced beginner), kompetentního jedince (competent), profesionála (proficient), aţ po etapu experta (expert). Na nejniţším stupni vývoje se jedinec řídí především stanovenými pravidly a má jen omezený smysl pro konkrétní situace. Naopak na nejvyšším stupni není závislý na naučených pravidlech a postupech, ale je sám schopen intuitivních reakcí. Předešlý model lze aplikovat i na jiné profese. Coţ dokazuje i Berliner (1995), který obdobný přístup vyuţívá. Autor na základě chování učitele ve třídě klasifikuje vývoj profesních kompetencí učitele do pěti fází: a) Učitel začátečník se během výuky zaměřuje na tzv. přeţití osvojením si rozličných vzdělávacích a manaţerských technik. Tento přístup spočívá především v krátkodobém plánování a okamţitých reakcích. Většina výuky probíhá prostřednictvím nápodoby zkušenějších učitelů. Učitelé začátečníci často vyuţívají rad svých kolegů. b) Pro učitele pokročilého začátečníka je jiţ větší část denních výukových činností součástí běţné rutiny. Postupně se rozvíjejí strategie pro řešení různých situací. Učitel přesouvá pozornost od svého výkonu a je schopen odpovědět si na otázku, co konkrétně ve třídě probíhá. c) Kompetentní učitel jiţ ovládá strategie, které mu umoţňují vypořádat se s většinou běţných třídních událostí. V této fázi má jiţ dostatek sebedůvěry pro okamţitou improvizaci. Zatímco v předchozích dvou fázích se učitel stále zaměřuje na obsah učení, kompetentní učitel se začíná orientovat na samotného ţáka. Kompetentní učitel si stanovuje priority a zabývá se dlouhodobým plánováním. d) Učitel profesionál se v první řadě řídí intuicí a svými vědomostmi. Při řešení problémů bere v úvahu sloţitost situace. Učitel se stále více zaměřuje na ţáka. e) Fáze učitele experta se vyznačuje intuitivním pochopením dané situace. Výuka je plynulá a zdánlivě probíhá bez jakékoli námahy učitele. Učitel expert vyuţívá flexibilního plánování. Je schopen předpovídat řadu třídních událostí, rozeznávat globální vzory a vidět, jak se tyto vzory projevují v konkrétních případech. 16

17 Leithwood (1992) se ve svých šesti stádiích vývoje učitele postupně zaměřuje na následující oblasti: 1. rozvoj kompetencí potřebných k přeţití výuky, 2. upevnění kompetentnosti v základních oblastech výuky, 3. růst flexibility ve výuce, 4. získávání odbornosti ve výuce, 5. přispívání k růstu odbornosti svých kolegů, 6. účast na celé řadě rozhodnutí v rámci vzdělávacího systému. Lukas (2007) dodává, ţe zejména v zahraničí je otázce vývoje učitele věnována velká pozornost. Studie se zaměřují nejen na profesní vývoj učitele, ale i na budování a udrţování profesní identity, emoce související s vývojem učitele, tvorbu a vymezování různých vývojových stádií v ţivotě učitele či na změny interpersonálních stylů v procesu vývoje kariéry učitele. 17

18 2. POTENCIÁLNÍ PROBLÉMY ZAČÍNAJÍCÍCH UČITELŮ České i zahraniční výzkumné studie naznačují, ţe problémy začínajících učitelů se týkají především výukových, sociálních, organizačních a materiálních záleţitostí. Veenman (1984) ve své přehledové studii rekapituluje osm nejčastějších problémů, s kterými se začínající učitelé potýkají. Jsou jimi problémy s disciplínou, motivací, respektováním individuálních zvláštností ţáků, organizací práce ve třídě, nevhodnými vyučovacími metodami, nedostatečným vybavením, problémy se vztahy s rodiči a problémy s jednotlivými ţáky Kategorizace problémů začínajících učitelů Dunn (sec. cit. in Cantu a Martinez, 2006) člení problémy začínajících učitelů do čtyř základních oblastí, kterými jsou výukové problémy, organizační problémy, sociální problémy, materiální a technické problémy. Výukové problémy se týkají samotné výuky a do této skupiny náleţí především otázky disciplíny a motivace, hodnocení ţáků či efektivního vyuţívání různých výukových metod. Organizační problémy souvisí nejen s plánováním a organizací práce učitele, ale i se stavem konkrétních podmínek, ve kterých začínající učitel působí, tedy jaké podpory a vedení ze strany školy se mu dostává. Vztahy s rodiči, s ostatními kolegy a vedením školy, ale rovněţ i vztahy s ţáky pocházejících z odlišných kulturních zázemí patří do oblasti problémů sociálních. Nedostatek materiálního a technického vybavení náleţí do poslední skupiny zmíněných problémů. Sáenz-López, Almagro a Ibáñez (2011) specifikovali následující okruhy problémů: organizování a kontrola třídy, nízký sociální status předmětu, nedostatek učebních materiálů a pomůcek, vztahy, plánování, metodologie výuky. 18

19 Pfister (2008) kategorizovala zjištěné problémy na základě jejich společných znaků do šesti skupin. Konkrétně se tyto kategorie dotýkají výuky, zdrojů, plošného testování, byrokracie, kolegů a osobních záleţitostí. a) Výuka kategorie, do níţ náleţí frekventovaná skupina problémů spojených s motivací ţáků, spravedlivým hodnocením, vedením a řízením třídy, chováním ţáků, přístupem k ţákům se speciálními vzdělávacími potřebami či se spoluprací s ţáky a jejich rodiči. b) Zdroje kategorie problémů dotýkající se získávání různých druhů materiální podpory potřebných pro výuku (např. kurikulární materiály, pomůcky, vybavení třídy). c) Plošné testování kategorie související s přípravou ţáků na plošné testování ze strany státu. d) Byrokracie kategorie spojená s porozuměním a zabezpečením administrativních úkonů. e) Kolegové kategorie obsahující problémy s komunikací a spoluprací s ostatními učiteli. f) Osobní záležitosti kategorie týkající se organizace času a zvládání času u začínajících učitelů. Kategorizace problémů začínajících učitelů můţe být vytvořena i na základě kategorizování učitelských činností. Vašutová (2002) dělí činnosti učitele na hlavní a doplňkové. Hlavní profesionální činností učitele je vyučování; profesní (pracovní) činnost zahrnuje výchovu a vzdělávání ţáků. Vyučovací činnost je členěna na tři etapy: projektování (tj. plánování a příprava na vyučovací hodinu), vyučování (tj. praktická realizace plánu a přípravy) a hodnocení. K doplňkovým činnostem učitele patří činnosti konzultační, koncepční, administrativní, operativní, styk s veřejností a sebevzdělání. Bliţkovský a kol. (2000) klasifikují učitelské činnosti dle profesiografie středoevropského učitele na vyučování, další sluţbu ve škole (pohotovost, dozor), doučovací činnosti, zájmové krouţky, přípravu na výuku, včetně opravy ţákovských prací, podíl na správě a samosprávě školy, spolupráci s rodiči, veřejnou činnost učitele, učitelskou agendu a administrativu, vlastní studium a sebevzdělávání. 19

20 2. 2 Problémy začínajících učitelů v českém školství V rámci výzkumu českého (československého) školství bylo rovněţ uveřejněno několik publikací zabývajících se tematikou začínajícího učitele. Průcha (2005) upozorňuje, ţe výzkum profese učitele byl v našem prostředí ve srovnání se zahraničím rozvíjen nedostatečně. K pozitivní změně dochází aţ po roce 1989 v kontextu změn pro přípravu na učitelské povolání. Autor ovšem zároveň připomíná, ţe tematika začínajícího učitele má zde jiţ dlouholetou tradici. Odkazuje přitom na práci Jana Vaňka Průhledy učitelstvím: Kapitoly učitelské víry a učitelské naděje z roku K prvním pojednáním o otázce problémů začínajících učitelů lze řadit práce autorů Klementa (rok 1969) a Kocandy (rok 1969). Oba autoři nezávisle na sobě poukázali, ţe začínající učitelé mají především problémy s hodnocením ţáků, řešením výchovných a kázeňských problémů, jednáním s rodiči či školní administrativou. Zmíněné problémy jsou identifikovány i v rámci výzkumného šetření Zdeňka Kalhouse z let 1986 a Dále byly zjištěny obtíţe s uplatňováním aktivizačních metod, vyuţíváním didaktické techniky, formulací učebních úloh, orientací v učebních osnovách, přizpůsobením vyučování věku ţáků (Šimoník, 1995; Mazáčová, 2001). Pařízek (1988) odhalil následující problémy v práci začínajících učitelů: zvládnutí třídy a udrţení kázně, aktivizace třídy a udrţení pozornosti, vystupování před třídou a komunikativní dovednosti, formulace otázek, přesnost vyjadřování, uţívání spisovného jazyka, přístup a komunikace s ţáky, přijetí role učitele, výběr a organizace učiva, konkretizace učiva, volba vhodné vyučovací metody, reakce na chyby a na dotazy ţáků. Šimoník (1995) se v rámci výzkumného šetření probíhajícího v letech 1990 aţ 1992 zaměřil na dvacet čtyři vybraných pedagogických činností. Začínající učitelé se prostřednictvím dotazníků vyjadřovali k míře profesních obtíţí při výkonu těchto 20