Měnící se požadavky na práci učitele Jak vybírat a připravovat učitele pro školu 21. století

Transkript

1 Měnící se požadavky na práci učitele Jak vybírat a připravovat učitele pro školu 21. století Jana Straková, Ústav výzkumu a rozvoje vzdělávání Pedagogická fakulta UK, jana.strakova@pedf.cuni.cz Cesta ke zlepšování vzdělávacích systémů vede přes péči o kvalitu učitelů Snahy představitelů vzdělávací politiky vyspělých zemí o zlepšení výsledků vzdělávacích systémů se v posledních letech zvýšenou měrou zaměřují na ovlivňování kvality učitelů. Péče o kvalitu učitelů a proces vyučování a učení nahradila rozmanité, zejména strukturální reformy, které probíhaly ve vzdělávacích systémech ve druhé polovině 20. století. K přesunu pozornosti k učitelům došlo proto, že provedené reformy, mezi které patřilo např. snižování počtu žáků ve třídách a ve školách, zvyšování autonomie škol, navyšování výdajů na vzdělávání, zavádění standardizovaných testů nebo změny kurikula, nepřinesly očekávané výsledky. Například u standardizovaného testování věřili tvůrci vzdělávacích politik, že zajistí zlepšení výsledků vzdělávání, neboť žáci i učitelé se budou snažit dosáhnout dobrých výsledků v obavě z postihu v případě neúspěchu. Iluzi, že to tak opravdu funguje, podporovala opakovaná zjištění, že u žáků, kteří jsou podrobováni testování, dochází ke zlepšování testových výsledků. Podrobné studie dopadů testování však ukázaly, že standardizované testování vede ke zlepšení výsledků vzdělávání jen tehdy, je-li doprovázeno systematickou péčí o kvalitu vyučování a učení. Zároveň se ukázalo, že výsledky v testech nevypovídají spolehlivě o vzdělávacích výsledcích, neboť v rámci nácviku se žáci zlepšují pouze v testovaných oblastech, ty však tím pádem vůbec nevypovídají o tom, jak si žák osvojil vzdělávací oblast v celé její šíři. Podobně neuspokojivě dopadlo i systematické vyhodnocení ostatních zmiňovaných reformních kroků. Řadu dokladů o tom, že reformy, které nemají v centru pozornosti vyučování a učení, nevedou k žádoucím výsledkům, přinesli analytici společnosti McKinsey ve zprávách vycházejících z mezinárodních výzkumů vědomostí a dovedností žáků. Tyto zprávy významně ovlivnily přemýšlení o aspektech vzdělávacích systémů, na něž je třeba se primárně zaměřit, chceme-li docílit zlepšení. První studie z roku 2007 How the world s bestperforming schools come out on top analyzovala faktory společné všem systémům dosahujícím v mezinárodních srovnávacích výzkumech konstantně výborných výsledků. Ukázala, že úspěšné vzdělávací systémy věnují velkou pozornost tomu, aby získaly pro pedagogickou práci ty nejkvalitnější adepty, vybavily je vědomostmi a dovednostmi, které odpovídají aktuálním potřebám škol, a poskytovaly jim průběžnou podporu i během jejich pedagogické praxe. Studie zároveň prezentovala experimenty, které dokládaly význam učitele pro kognitivní rozvoj žáka. Do té doby se význam učitele pro učení žáků zpravidla odvozoval od kvantitativních analýz faktorů ovlivňujících výsledky vzdělávání, které význam učitele ovšem často nebyly s to postihnout. Analytici McKinsey poukázali na americké longitudinální výzkumy, které sledovaly stejně disponované žáky ve třídách dobrých a špatných učitelů. Tyto výzkumy ukázaly, že dobrý učitel může během 3 let výuky udělat z průměrného žáka nadprůměrného a špatný učitel podprůměrného, přičemž rozdíly mezi oběma žáky odpovídají 50 percentilovým bodům. Ze studie vyplynula tedy 3 hlavní doporučení: 1) pečlivě vybírat učitele, 2) poskytnout jim kvalitní počáteční vzdělání a systematicky pečovat o jejich kontinuální rozvoj a 3) pečovat o spravedlivost vzdělávacího systému. Potřeba zaměřit se na pedagogické pracovníky vyplynula i z druhé studie společnosti McKinsey How the world s most improved school systems keep getting better z roku 2010.

2 V této studii byly zkoumány vzdělávací systémy, jejichž výsledky se v uplynulém desetiletí výrazně zlepšily. Do studie bylo zahrnuto 17 vzdělávacích systémů z různých částí světa, byly to jak vyspělé západní země (Kanada, Německo), asijské systémy (Singapur, Hongkong), země postkomunistické (Litva, Polsko), jihoamerické (Brazílie, Čile) i chudé země africké (Ghana). Analytici McKinsey zjišťovali, jaká opatření vzdělávací politiky byla v těchto zemích uskutečněna a jaká z nich podle názoru tvůrců vzdělávacích politik nejvíce přispěla ke zlepšení výsledků žáků. Na základě analýz souboru 575 opatření vytvořili analytici čtyři sady doporučení, která jsou efektivní v určitém stupni vývoje systému, a sadu 6 doporučení, která je možno s dobrými výsledky implementovat průběžně bez ohledu na aktuální vývojovou fázi systému. Specifické doporučení pro fázi, ve které se nachází většina systémů vyspělých západních zemí včetně České republiky, byla zaměřena na péči o učitele a jeho profesní rozvoj. Mezi doporučeními pro všechny vzdělávací fáze figurovala rovněž péče o rozvoj výukových dovedností učitelů a manažerských dovedností ředitelů a zajištění profesního a platového postupu pro obě skupiny pedagogických pracovníků. Moderní doba klade na práci učitele nové požadavky Jak již bylo uvedeno výše, zaměření na kvalitu pedagogické práce má oporu v pedagogickém výzkumu, který dokazuje zásadní vliv učitele na výsledky žáků. Výzkumy se nicméně neshodují na faktorech, které jsou na straně učitele a jeho výuky pro efektivní učení žáků nejdůležitější. Rozpory panují například v tom, jak důležitý vliv na výsledky žáků mají dosažené vzdělání a délka praxe. Některé nálezy svědčí ve prospěch významnosti těchto faktorů pro výsledky žáků, jiné nikoli. Provedené metaanalýzy se nicméně shodují na významu vědomostí a dovedností učitelů a jejich kontinuálního dalšího vzdělávání. Výzkumníci se dále shodují v tom, že mnoho učitelových dovedností není možno jednoduše kvantifikovat a proto se jejich vliv dokazuje obtížněji. Mezi takové dovednosti patří dovednost prezentovat pojmy jasným a přesvědčivým způsobem, vytvářet efektivní výukové prostředí pro rozmanité typy žáků, vytvářet pozitivní vztahy s žáky, být kreativní a entusiastický, efektivně spolupracovat s rodiči a kolegy (McKenzie, Santiago 2005; OECD 2010). Existují nicméně i empirické doklady o jejich závažnosti. Např. Scheerens, Cees a Thomass (2003) dospěli na základě metaanalýzy výzkumů výsledků vzdělávání k následujícímu výčtu faktorů týkajících se výuky a osobnosti učitele, které příznivě ovlivňují výsledky žáků: vysoká očekávání učitele a individuální podpora žákům, průběžné sledování individuálního pokroku jednotlivých žáků, strukturovanost a cílenost výuky, prostor pro samostatnou tvůrčí činnost žáků, individualizace výuky, kvalita a četnost zpětné vazby poskytované žákům. Řada výše uvedených aspektů učitelovy práce se objevuje v požadavcích na výkon profese nově a souvisí s tím, že na profesi učitele jsou v posledních letech kladeny stále vyšší, a mnohých ohledech zcela nové, nároky. Společnost nyní požaduje, aby učitelé efektivně pracovali s žáky z odlišného jazykového a sociálního prostředí, aby byli citliví ke kulturním a genderovým otázkám, aby učili žáky toleranci a posilovali sociální soudržnost, aby efektivně pracovali se znevýhodněnými žáky a s žáky s poruchami chování, aby používali informační technologie, aby drželi krok s nejnovějšími poznatky ve svých disciplínách i v pedagogice. Od učitelů se očekává, že připraví žáky tak, aby byli schopni a motivováni se v budoucnu sami dále vzdělávat. Nové požadavky lze například specifikovat takto (McKenzie, Santiago 2005): na úrovni žáka: řízení procesu učení tak, aby se žáci učili řídit vlastní učení a rozvíjeli dovednost řešit problémy, zohledňování individuálních potřeb jednotlivých žáků, integrace formativního a sumativního hodnocení

3 na úrovni třídy: výuka v multikulturní třídě, důraz na mezipředmětové vazby a aplikaci poznatků, integrace žáků se specifickými vzdělávacími potřebami na úrovni školy: týmová práce, plánování, používání informačních technologií, realizace projektů s jinými školami doma i v zahraničí, podíl na vedení školy ve vztahu ke komunitě: poskytování profesionálních rad rodičům, spolupráce s jinými organizacemi. O aktuálních požadavcích na práci učitele je možno se poučit z profesních standardů, které v posledních letech vznikají ve vzdělávacích systémech vyspělých zemí, aby specifikovaly nároky, které jsou na tuto profesi kladeny 1. Standardy jsou podkladem pro počáteční i další vzdělávání a slouží jako vodítko pro hodnocení práce učitele a pro jeho profesní a kariérní postup. Součástí všech standardů je rovněž dovednost reflektovat svoji práci v souladu se specifikovanými požadavky a přijímat zodpovědnost za její kontinuální zlepšování. Např. Kodex britských učitelů, který vznikal v rámci důkladné celospolečenské diskuse, obsahuje následující oddíly: Dbát v první řadě o pohodu, rozvoj a učební pokrok všech žáků, převzít zodpovědnost za péči o kvalitu své práce, pomoci žákům získat sebedůvěru v učení a stát se úspěšnými žáky, demonstrovat respekt k rozmanitosti a prosazovat rovnost, snažit se vytvořit produktivní partnerství s rodiči a opatrovníky žáků, pracovat jako součást školního týmu, spolupracovat s ostatními odborníky, demonstrovat upřímnost a bezúhonnost a další hodnoty, ke kterým jsou vedeni žáci, a zvyšovat důvěru společnosti v učitele 2. Způsobilost anglických učitelů k pedagogické práci je posuzována na základě profesního standardu, který specifikuje žádoucí vlastnosti, vědomosti a dovednosti učitele. Mezi vlastnosti patří například vytváření pozitivních vztahů k žákům a očekávání vynikajících výsledků od všech žáků, dodržování pravidel, spolupráce s ostatními a péče o vlastní kontinuální profesní rozvoj. Mezi znalosti patří znalost rozmanitých výukových strategií, rozmanitých strategií k hodnocení žáků, znalost vyučovaného předmětu a kurikula. Učitel by měl podle standardu také vědět, jak přizpůsobit výuku rozmanitým potřebám žáků a jak pečovat o bezpečnost a zdraví žáků, a musí být schopen prokázat způsobilost ve využívání informačních technologií. Mezi profesní dovednosti patří dovednost plánovat výuku, využívat rozmanitých výukových strategií, hodnotit a poskytovat zpětnou vazbu, schopnost modifikovat výuku podle potřeb žáků, vytvářet stimulující výukové prostředí a pracovat v týmu s kolegy. Potřeba nových dovedností učitelů vyplývá do značné míry z nových nároků na výstupní vědomosti a dovednosti žáků. Diskuze o tom, jaké vědomosti a dovednosti potřebují mladí lidé pro uplatnění v životě a na pracovním trhu ve 21. století a jak vyvážit tradici a inovace v obsazích a cílech vzdělávání, probíhají mezi pedagogy a tvůrci vzdělávacích politik na celém světě. Na přelomu 20. a 21. století významně posunul přemýšlení o této problematice projekt OECD Defining and Selecting Competencies - DeSeCo (Rychen, Salganik 2001), ve kterém se vyjadřovaly významné osobnosti vědeckého a společenského života k otázce, jaké kompetence jsou potřebné pro životní a pracovní úspěch v moderní společnosti. Tento projekt vymezil tři okruhy kompetencí: 1) Jednat autonomně: bránit a uplatňovat svá práva, zájmy, potřeby, zodpovědnosti a omezení; vytvářet a realizovat životní plány a osobní projekty; jednat v rámci širšího kontextu, 2) Používat interaktivně nástroje: interaktivně používat jazyk, symboly a text; interaktivně používat vědomosti a informace; interaktivně používat (nové) technologie, 3) Fungovat v sociálně heterogenních skupinách: udržovat dobré vztahy s druhými; spolupracovat; zvládnout a vyřešit konflikt. 1 Viz např. 2 Dostupné na:

4 Na projekt DeSeCo navázaly další podobné národní i mezinárodní inicitativy, které docházely k velmi podobným výčtům. V posledních letech se do diskuze o kompetencích nezbytných pro život a práci v moderní společnosti zapojily i nadnárodní společnosti působící v oblasti informačních technologií v rámci projektu Assessment & Teaching of 21st-Century Skills (ACT21). Podle jejich úsudku je třeba obsah vzdělávání obohatit nad rámec tradičních disciplín o takzvané mezipředmětové oblasti, kterými jsou globální výchova; finanční, ekonomická, obchodní a podnikatelská gramotnost; občanská gramotnost; zdravotní gramotnost a ekologická gramotnost. Lidé, kteří mají uspět v životě, který je stále složitější, a v komplikovaném pracovním prostředí, potřebují získat podle odborníků z projektu ATC21 také tři okruhy dovedností: dovednosti v oblasti učení a inovací, v oblasti informačních technologií a dovednosti sociální a personální. Dovednosti v oblasti učení a inovací zahrnují tvořivost a inovativnost; kritické myšlení a dovednosti řešit problémy; a dovednosti komunikovat a spolupracovat s druhými. Dovednosti v oblasti informačních technologií zahrnují informační gramotnost; mediální gramotnost a dovednost užívat moderní technologie. Poslední okruh dovedností zahrnuje životní dovednosti a dovednost řídit vlastní pracovní kariéru. Sem patří flexibilita a přizpůsobivost; iniciativnost a schopnost stanovovat si cíle a tyto cíle dosahovat; sociální dovednosti včetně dovednosti pohybovat se v prostředí rozmanitých kultur; produktivita a dovednost skládat účty a nakonec schopnost vést a nést zodpovědnost. Je obtížné získat a vychovat ty správné lidi Ve světle požadavků, které klade na občany moderní společnost, jsou aktuální trendy zaměřit se na výběr a vzdělávání učitelů logické. V souladu s měnícími se požadavky na cíle vzdělávání by měli dnešní učitelé ovládnout řadu nových vzdělávacích oblastí a rozvíjet dovednosti, kterým se ve škole neučili a kterými často ani sami nedisponují. Z toho důvodu si lámou tvůrci vzdělávacích politik na celém světě hlavu s tím, jak přilákat k povolání učitele takové lidi, kteří budou schopni nejen si osvojit nové vědomosti a dovednosti, ale také jim efektivně vyučovat všechny žáky. I když se všechny vyspělé země potýkají se stejným problémem, jsou cesty k získávání a vzdělávání kvalitních učitelů v různých systémech různé. V některých vzdělávacích systémech (například ve Finsku) se podařilo docílit toho, že učitelství je prestižním povoláním, o které se ucházejí nejlepší středoškolští studenti. V řadě vzdělávacích systémů nicméně volí talentovaní studenti přednostně jiné profese. Proto se čím dál tím častěji setkáváme s programy, které se snaží získat nadané mladé lidi (nejlepší absolventy špičkových univerzit) k tomu, aby po absolvování studia a krátkého pedagogického kurzu alespoň na krátký čas (1-2 roky) nastoupili do školy a učili tam po boku svých kolegů profesionálních učitelů. Tyto programy vycházejí z předpokladu, že je dobré, když je pedagogický sbor složen z rozmanitých individualit s rozmanitými zájmy, vědomostmi a dovednostmi. Nadaní mladí lidé, kteří dosahují vynikajících výsledků v nějaké oblasti vzdělávání, mají potenciál svými vědomostmi i pracovním úsilím a intelektem obohatit nejen své žáky, ale i své kolegy učitele. Z podobného důvodu se tvůrci vzdělávacích politik v některých vzdělávacích systémech rozhodli maximálně usnadnit přechod k učitelství z jiných profesí. Lidé, kteří vykonávali nějaké jiné povolání, si s sebou přinášejí zkušenosti z tohoto povolání do školy a mohou je zhodnotit ve své pedagogické práci. Zároveň jejich pohledy mohou sloužit jako zdroj obohacení pro kolegy učitele, kteří strávili celý život ve škole. Někteří tvůrci vzdělávacích politik považují rovněž za důležité, aby systém umožňoval snadnou rekvalifikaci učitelům,

5 kteří až v průběhu pedagogické praxe zjistí, že se pro pedagogickou práci nehodí, aby bylo školám umožněno snadno se zbavovat špatných učitelů. K zajištění a ověřování kvality jsou v řadě zemí vytvářeny zmiňované standardy profese učitele, které specifikují všechny důležité aspekty učitelovy práce a slouží jako vodítko při počátečním i dalším vzdělávání učitelů i při hodnocení učitelova výkonu. Výhodou standardů je, že umožňují učitelům porozumět tomu, co vše se od nich očekává, tedy i aspektům pedagogické práce, které se objevují v učitelském pracovním portfoliu nově. Aktuálním úkolem, na který se zaměřuje většina vyspělých zemí, je vytvořit na těchto standardech systém hodnocení a certifikace učitelů. Cílem hodnocení je zajistit učitelům pravidelnou zpětnou vazbu, cílem systému certifikace je poskytnout učitelům perspektivu profesního postupu. Předpokládá se, že skutečnost, že dráha učitelů v řadě vzdělávacích systémů žádný profesní postup neumožňuje, je jednou z příčin, proč se o profesi učitele neucházejí ti nejlepší. Spolu s péčí o rozvoj učitelů se nově klade důraz na profesní kvality ředitelů. Vznikají standardy profese ředitele, je kladen důraz na to, aby byli ředitelé pro svoji práci včas a dobře připraveni. Orientace na ředitele vychází z přesvědčení, že pouze kvalitní ředitel je schopen rozpoznat kvalitu svých učitelů, poskytovat jim kvalitní zpětnou vazbu k jejich práci a efektivně přispívat k jejich kontinuálnímu rozvoji. Česká vzdělávací politika přešlapuje na místě Cílenému postupu české vzdělávací politiky v péči o kvalitu učitelů brání rozhodující měrou nejasnosti týkající se žádoucího vývoje českého vzdělávacího systému, respektive žádoucí míry jeho modernizace v reakci na změny ve společnosti. Poněkud zjednodušeně je možno říci, že česká odborná diskuse o budoucnosti vzdělávání v současné době dělí odbornou komunitu i společnost na tři tábory. První tábor popírá význam veřejného školství. Argumentuje potenciálem informačních technologií a principiální neschopností školy a učitelů se přizpůsobit rychlému vývoji společnosti. Stoupenci tohoto pohledu se snaží apelovat na rodiče, aby se starali o vzdělávání svých dětí sami, a snaží se jim k tomu poskytnout rozmanité podněty a pomůcky. Jejich vidění budoucnosti nahrává aktuální situace, kdy zejména díky katastrofálnímu stavu vzdělávací politiky dochází k odlivu dětí vzdělaných a motivovaných rodičů z běžných škol zejména ve velkých městech se zvětšuje síť soukromých a výběrových škol a rostoucí popularitu zažívá i domácí vzdělávání. Druhý tábor, který je v současné době nejpočetnější, naopak přikládá škole velký význam a vyzdvihuje význam učitele. Domnívá se však, že pro zajištění kvalitního vzdělávání je nezbytný návrat k tradici, tedy zejména k prvorepublikovému školství, jehož znakem byla přísnost a kázeň, vysoká autorita učitele, důraz na obsáhlé faktické vědomosti a výběrovost. Zastánci návratu k tradici věří, že kvalitní vzdělávání zajistí diferencované školství, respektive jeho výběrové větve. Zde požadují náročné poznatkově orientované vzdělání vedené přísnými učiteli, kteří si dokáží ve třídách zjednat pořádek. Třetí tábor tvoří ti, kteří přikládají význam kvalitnímu veřejnému školství a domnívají se, že by v něm žáci měli být po dobu povinného vzdělávání vzděláváni společně s tím, že výuka bude maximálně přizpůsobena potřebám jednotlivých žáků. Jejich cílem je dosáhnout stavu, kdy všechny základní školy budou natolik kvalitní, že rodiče nebudou muset vybírat školu pro své dítě a usilovat o jeho přijetí na rozmanité prestižní školy. Domnívají se, že návrat k prvorepublikovému školství není možný, protože změny ve společnosti a v životě dětí jsou příliš velké. Jsou přesvědčeni o tom, že žádoucího stavu není možno dosáhnout, aniž by byli učitelé cíleně vybavováni vědomostmi a dovednostmi, které jim umožní efektivně vyučovat dnešní děti.

6 Různým představám o žádoucím cílovém stavu odpovídají nároky na výběr učitele a jeho počáteční a další vzdělání. První tábor o učitele nedbá, neboť se domnívá, že jim a škole není pomoci. Druhý tábor je spokojen se současným stavem učitelského vzdělávání i organizací školy. Jeho stoupenci jsou přesvědčeni o tom, že obsah učitelského vzdělávání je uspokojivý a nepotřebuje zásadních inovací. Věří však, že je třeba na žáky i učitele uplatňovat větší přísnost a kontrolu (například v podobě standardizovaných testů), která je přinutí k usilovnější práci. Třetí tábor požaduje vymezení standardu učitele, neboť věří, že se učitelé musejí naučit novým dovednostem, které dosud nebyly součástí sdílené představy o dobrém učiteli a pedagogové k nim nejsou vedeni ani v rámci počátečního ani v rámci dalšího vzdělávání. Mezi tyto dovednosti patří zejména dovednosti spojené s konstruktivistickou výukou, kdy je žákům ponechán prostor k samostatnému objevování, dále s individualizací výuky a vzděláváním heterogenních kolektivů, péčí o vlastní rozvoj, sdílení a spolupráci s ostatními pedagogy. Podobné názorové proudy se objevují ve všech vyspělých zemích. Tvůrci vzdělávacích politik se však zpravidla přiklánějí k poslední variantě a usilují o kvalitní moderní veřejné školství pro všechny. Česká vzdělávací politika nemá jasnou vizi a dosud tápe. Až budoucnost ukáže, jaký model v české společnosti zvítězí. Podle toho také budou modifikovány postupy týkající se náboru, vzdělávání a motivace učitelů. Literatura McKenzie, P., Santiago, P Teachers Matter: Attracting, Developing, and Raising Effective Teachers. OECD: Paris. McKinsey&Company How the world s best performing school systems come out on top. Mc Kinsey and Company. McKinsey&Company How the world s most improved school systems keep getting better. Mc Kinsey and Company. Rychen D.S. & Salganik L.H. (Eds.) Defining and Selecting Key Competencies. Göttingen: Hogrefe & Huber Publishers. Scheerens., J., Cees, G., Thomass, S.M Educational Evaluation, Assessment and Monitoring a Systemic Approach. Swets and Zeitlinger.