Komplexní program pro realizování klíčových kompetencí v oblasti EVVO a zdravého životního stylu

Transkript

1 Komplexní program pro realizování klíčových kompetencí v oblasti EVVO a zdravého životního stylu Základní škola Waldorfská Pardubice, Gorkého 867

2 Obsah Obsah... 2 Úvod... 4 Metody EVVO... 5 Zdroje EVVO u nás ve škole: Rizika EVVO ve škole Integrativní koncept environmentální výchovy waldorfských škol I. Úvod II. Kompozice vzdělávacího programu waldorfské školy III. Klíčové prvky environmentální výchovy waldorfské pedagogiky III.1. Předškolní výchova III.2. Raný školní věk III.3. Epochy třetí třídy jako předobraz harmonického vztahu člověka k prostředí III. 4. První epochy přírodopisu jako zaloţení vztahu k přírodnímu světu III.5. Geologie a mineralogie v šesté třídě - od celku k částem III.6. Biologie člověka jako průvodce dospíváním III.7. Biologie jako věda o ţivotě V. Pěstitelství VI. Projekty a praktika VII. Ţivé pojmy VIII. Závěr Ţivé a mrtvé pojmy Působení pedagogiky na zdraví Mrtvé a ţivé pojmy Rostlina jako organismus proměňující se v čase Od byliny ke stromu Most od rostlin k člověku Přehled produktů a jejich návaznost na ŠVP Produkt č. 2 - Výroba fléten Produkt č. 3 - Zahrada a její organizace Produkt č. 4 - Pozorování přírody - Botanika, astronomie, geologie Produkt č. 5 - Pozorování přírody - Pozorování a popis organismů v jejich celkovém zapojení a eko-vazbách Produkt č. 6 - Od zrna ke chlebu Produkt č. 7 - Zpracování přírodních materiálů Produkt č O půdě, vodě a energii Roční plán EVVO

3 1.0 Úvodní informace Obecná část obecné principy, zařazení do ŠVP Cíle, prioritní oblasti EVVO Personální podmínky Finanční podmínky Zvláštní část

4 Úvod V současné době mají školy díky reformě pro svoji výchovnou a vzdělávací práci široké mantinely, vymezené Rámcovým programem pro základní vzdělávání. Tyto hranice poskytují velkou příleţitost pro vytvoření školního vzdělávacího programu, který je šitý na míru konkrétním skupinám dětí v konkrétní lokalitě a téţ pro konkrétní učitele. Toto přináší obrovské výhody pro realizaci waldorfské pedagogiky - tím je dána moţnost kaţdému učiteli, kaţdému kolegiu učitelů prakticky podporovat skutečný individuální přístup k dítěti, respektovat jeho jedinečnost, moţnost výběrem tématu řešit aktuálně problémy, které se v dětské skupině vyskytnou, moţnost poznat pečlivě blízké i vzdálenější okolí, vytvořit pocit sounáleţitosti s komunitou - obcí, poznávat tradice, ale téţ smysluplně a tvořivě proměňovat svět kolem nás Avšak to má i své riziko. Rozsah realizované výchovně vzdělávací práce je dán osobností učitelky učitele - učitelů, jejich přístupem k ţivotu, ochotou vzdělávat se a ponořit se do základů waldorfské pedagogiky, ochotou a nadšením připravovat nejrůznější projekty, schopností smysluplně a ekonomicky (ve smyslu časovém) propojovat různé předměty, jejich koníčky a koneckonců téţ jejich všeobecným rozhledem. Nárok na roli učitele školy rok od roku stoupá. Mění se i děti, které do školy přicházejí. Můţeme sáhodlouze uvaţovat o příčinách (změna hodnotové orientace, výchova v rodině, ). Toto však není předmětem této práce a bude ponecháno na aktuálním kolegiu učitelů, aby si hledalo vţdy nové a nové cesty a přístupy, které budou reagovat na konkrétní danou situaci. Motto: To nejkrásnější, co můžeme zažít, je tajemství, to je základní pocit, který stojí u kolébky umění a vědy. Kdo se již neumí divit, kdo neumí žasnout, ten je jako mrtvý. Kdyţ delší dobu sledujeme proměnu pedagogické teorie i praxe, vidíme, jak jsou jednotlivé výchovné sloţky v určitou dobu in. Jednou to jsou matematické představy, potom dopravní výchova, sexuální výchova, etická výchova, výchova ke zdraví, čtenářská gramotnost, dnes environmentální výchova apod. Myslím si, ţe v kaţdém věku je nesmyslné jednoduše přidat další sloţku nějakého vzdělávání, vytvořit jakýsi apendix, bez souvislostí a propojení se ţivotem. Jakoukoli další výchovu je důleţité organicky začlenit (integrovaná témata, mezipředmětové propojení) a poctivě si zodpovědět otázku, co a proč a kdy děti potřebují, co a proč a kdy se mají z nové výchovy naučit. Environmentální výchova je jen tehdy autentická, pomáhá-li dětem pozorovat, objevovat, nalézat, smysluplně proměňovat sebe sama a svět

5 Metody EVVO a) pozorování(spontánní nebo záměrné). Patří mezi základní metody environmentální výchovy. Umět dobře pozorovat je důleţité pro kaţdého člověka. Naučit se dobře dívat kolem sebe a pozorovat, je nanejvýš důleţité pro vývoj správného úsudku a pozdější vědecké poznávání. Schopnost dobře a přesně vidět a popsat, co vidím, musíme cvičit. Vyvarujme se však formulování vědoucích závěrů z pozice dospělého (vidím toto a to je proto, ţe.). Výborným materiálem pro záměrná dětská pozorování je srovnání dvou předmětů - hledání podobností a rozdílů (javorový a lipový list, rašící pupeny kaštanu a lísky, dva různé kameny, dva kousky kůry různých stromů. Můţete si s dětmi zkusit zajímavý experiment. Kdyţ rostou houby, nasbírejte několik různých holubinek. Děti si je mohou nakreslit barevně. Potom vezměte kelímek nebo skleničku, dejte do ní trochu vody a nahoru na okraj sklenky poloţte papír. Ten nastřihněte a uprostřed vystřihněte otvor, kterým vsuňte třeň holubinky do skleničky, tak, aby byl ponořen asi 1cm ve vodě. Klobouk houby zůstane rozprostřený nad papírem. Nechte do druhého dne na klidném teplém místě. Kdyţ ráno klobouk zvednete, objeví se na papíru barevné výtrusy hub. To jsou vlastně malá houbová semínka, která v příhodných podmínkách vytvoří podhoubí, z kterého opět vyrostou plodnice hub. A výtrusy u různých druhů holubinek mají různou barvu (od bílé, přes smetanovou, krémovou aţ po ţlutou). Abyste nemuseli čekat do příštího léta, zkuste takto naaranţovat koupený ţampión. Jakou barvu má jeho výtrusný prach? Zkuste jej zafixovat přestříknutím lakem na vlasy. Potom můţete lísteček s výtrusným prachem přiřadit ke kresbě houby. Je nutné děti poučit, ţe houby mohou sbírat jen se souhlasem dospělého! Dětská pozorování můţeme podpořit dalšími pomůckami. Děti obvykle mají problém, soustředit se na detail. Můţeme si velmi snadno vyrobit jednoduché kukátko z papírové roličky, která nám zůstane na konci toaletního papíru. Můţeme si ji vyzdobit třeba vystřiţenými ornamenty. Venku potom s dětmi sledujeme třeba broučka v trávě. Nebo se prostě zeptáme, co vidí svým kouzelným kukátkem? Další dobrou pomůckou jsou lupy. Výhodou těchto nápaditých zařízení je, ţe do nich můţete vloţit hmyz, který potom děti mohou pozorovat, aniţ by mu ublíţily. Na dně kelímku je nakreslená jednoduchá mříţka, takţe děti mohou určit přibliţnou velikost broučka (jeden čtvereček, dva ). Můţeme dát kaţdému dítěti na pozorování jiného drobného ţivočicha a mohou si je vzájemně porovnávat. Mnoho radosti přinese i dalekohled, zejména zjara, kdyţ slyšíme zpěv ptáků a snaţíme se zpěváčky vypátrat

6 Přemýšlejte, jak dětem nabídnout, co nejvíc příleţitostí k pozorování, podněcujte je. Kdyţ děti samy něco vidí či objeví, neodmítejte je ( teď nemáme čas ), radujte se s nimi a objevujte společně! Zkuste třeba zasít do tří jednotlivých skleniček fazole, hrách, cizrnu. Děti mohou pozorovat klíčení, růst kořínků, děloţní lístky a porovnávat. Skleničky přistavte ke stěně a za kaţdou skleničku nalepte list papíru. A kaţdý den udělejte znaménko, kam rostlinka dorostla, v pátek udělejte barevnou čárku. A hlavně si s dětmi povídejte o tom, co vidí. Velkou příleţitostí k pozorování jsou zvířátka. Je mnoho důvodů proč je ve škole nemít (hygiena, alergie dětí, péče přes víkend a o prázdninách, ). Ale je úţasné je mít (alespoň občas, alespoň rybičky v akváriu). Nebo je moţné se domluvit se s nějakým ekocentrem apod. a přijet na návštěvu. V našem regionu se můţeme obrátit na Ekocentrum Paleta, občanské sdruţení Boii o. s. b) smyslové podněty (v dostatečném mnoţství, rozmanitosti a kvalitě) - procvičování všech smyslů je velmi důleţité (viz nauka o 12 smyslech R. Steinera). Věnujte se péči o smysly co nejpoctivěji, vyplatí se to! - hmatová krabice (do krabice umístíme 10 předmětů - 5 z přírody a 5 lidských výrobků. Děti mají po hmatu určit, co je co. Zkuste si např. dát do hmatové krabice česnek - celou palici a potom třeba jen jeden strouţek. Děti česnek většinou dobře znají, ale poznat strouţek česneku pouze hmatem není snadné. Jakmile jim řeknete, aby si přičichly k ruce, v které předmět drţely, obličej jim zazáří poznáním. Zaţijtesi legraci při poznávání ovoce, různých druhů ořechů apod. Dětem klademe otázky. Jaké je to, co máš právě v ruce? Děti odpovídají hladké, drsné, velké, malé, hranaté špičaté Rozvíjíme tedy zároveň slovní zásobu, vyjadřovací schopnosti, myšlení Hmat si můţete procvičit např. i společně s rodiči na nějakém setkání, slavnosti apod. Posadíme pět maminek/tatínků do řady vedle sebe. Dítěti zaváţeme šátkem oči a podle hmatu má najít ruku své maminky/tatínka. Potom také zaváţeme oči mamince/tatínkovi a ona má zase podle ručky najít svoji ratolest. - čichové dózičky - původně je najdeme mezi smyslovým materiálem MarieMontessori. Ale velmi jednoduše si je připravíme sami. Stačí shromáţdit malé krabičky od filmů s víčkem. Dovnitř dáme vţdy do dvou krabiček materiál stejné vůně. Vhodné jsou přírodní charakteristické vůně - skořice, hřebíček, levandule, máta, citronová kůra, kůra z mandarinky, vanilka - vanilkový cukr. Děti hledají vţdy dvě stejné vůně. Pro kontrolu označíme zespodu stejné vůně stejným barevným puntíkem. Tuto hru můţete podle své fantazie obměňovat. Udělejte si vycházku do lesa. Prozkoumávejte s dětmi les a popisujte, co vidíte. Po návratu do školy dejte do dóziček kousky mechu, jehličí, kousek kůry, hlínu, list, kousek kapradí - a ve škole se dětí zeptejte Jak voní les?

7 - zvukové krabičky - podobně naplňte dvě stejné dózičky od filmu podobným materiálem - hrách, kamínky, písek, dřevěné korálky, kovové matky atd. Děti budou krabičkami třást a hledat dvě, které vydávají stejné zvuky. - procvičování chuti - slaná, sladká, kyselá, hořká. Připravíme čtyři hrnečky s vodou. V jednom vodu mírně osladíme cukrem, v jednom lehce osolíme, do další kápneme citron a do posledního hrnečku dáme hořký bylinný čaj. Děti si lţičkou naberou tekutinu a označí její chuť. Variací je ochutnávka bylinkových čajů s výraznou jednodruhovou chutí. Vděčným námětem je poznávání ovoce. Na stolek poloţíme různé druhy ovoce. Nejprve je s dětmi důkladně prozkoumáme. Na talíři připravíme ovoce nakrájené na kousky. Dítě si jeden vybere a ukáţe, na stolku ovoce, ke kterému kousek patří. Zábavnější obměna je ovocný salát. Děti dostanou vidličku, po řadě kaţdé z nich na chvilku zavře oči a napíchne si kousek ovoce z misky a podle chuti hádá, o jaké ovoce jde. - procvičování zraku - jakýkoli přírodní materiál (různé druhy šišek, prázdné ulity, kamínky). Dobré jsou pracovní listy, kde děti porovnávají např. motýly se stejnou kresbou křídel, dokreslují druhou polovinu listu, hledají rozdíly mezi dvěma obrázky. c)experimenty - dávají dětem jedinečnou moţnost poznání na základě vlastní zkušenosti. Nebojte se experimentů a začněte jednoduchými. Vezměte dvě borové šišky. Jednu dejte do tepla, druhou nechte ve vlhku a chladnu. Jedna se otevře a druhá zůstane zavřená. Do otevřené šišky jsme zastrkali drobná kvítka a trávy a dali jsme ji do chladu a vlhka. Šiška se zavřela a děti obdivovaly krásný kytičkový košíček ze šišky. Rozvíjejte dětské myšlení dalšími otázkami - pozorujte semínka, která vypadají ze šišek. Jak se dostanou do půdy? Pozorujte v lese stromy, pod kterými je hodně malých stromečků. Semínka zasejte a pozorujte, co bude dál. d) narativní metoda - vyprávění příběhůmá své jedinečné místo u dětí nejen v předškolním věku, ale téţ pro školní děti všech ročníků. Obsah příběhů, styl vyprávění i práce navazující na vyprávění se samozřejmě v jednotlivých fázích vývoje liší. Nicméně je nutné na tomto místě zdůraznit, ţe tzv. vyprávěcí část hodiny či dne by měl učitel přísně střeţit a neměl by ji nevynechávat (z časových či jakýchkoli jiných důleţitých důvodů). I kdyţ příběhy, které vyprávíme ve waldorfské škole nejčastěji na konci hlavního vyučování mají prvotně jinou úlohu neţ být metodou EVVO, můţeme je tak směle označit. O příbězích a vyprávění z přírody viz dále

8 e) práce s knihou V české literatuře najdeme mnoho půvabných dětských próz. Např. laskavé příběhy z české přírody z pera Františka Nepila (např. Polní ţínka Evelínka), Veverka Zrzečka, Pátrejte téţ po próze, která se váţe na místa, kde ţijete. Mohou to být i historické povídky. A hezky je s dětmi proţívejte. V přílohách tohoto produktu naleznete také mnoho přeloţených příběhů, které psali různí waldorfští učitelé pro své ţáky a tyto budiţ pro vás inspirací a pobídkou pro vaši vlastní tvorbu v aktuálním kontextu vaší třídy, vašich společných záţitků a místa, kde ţijete. f) práce s verši Např. viz produkt č. 4 - Pozorování přírody - astronomie. g) exkurze Ve spolupráci s rodiči zjistěte, zda je moţné přiblíţit dětem ţivot na farmě, práci řemeslníka - truhláře, kameníka, pekaře, keramika, zedníka. Navštivte mlýn, pekárnu. Návštěvy dětem umoţní poznávat celek, nikoli skutečnost rozdrobenou na fragmenty. Vnímejte dynamiku třídy, potřeby v daném období a v souvislosti s učebním programem WŠ (který důsledně navazuje na potřeby dětí v daném vývojovém období) vyuţijte kaţdou moţnost smysluplné exkurze. h) škola v přírodě, řemeslné či jiné pobyty Významný prvek, který je v naší škole realizován v kaţdém ročníku zpravidla v délce jednoho týdne, témata jsou vybírána ve vztahu k vývojovým potřebám dětí. i) beseda Pozvěte zajímavé lidi. Pilota (jak vypadá svět z výšky), paní, která pomáhá přezimovat jeţkům; chovatele, který cvičí psy pro pomoc lidem, včelaře. Kaţdý člověk, který něco dělá se zaujetím a s láskou můţe předat dětem navíc právě své nadšení a předmět svého zájmu dobře zná. h) dramatická výchova Dnes jiţ rozšířená metoda, pro kterou jsou učitelky mateřských škol připravovány jiţ v době svého studia. Dítě má moţnost se plně zapojit do výuky, podle svých individuálních moţností a předpokladů. Např. při tématu semínka můţeme s dětmi ve třídě naznačit hrabání záhonku, uděláme rýhu, zasejeme semínka a čekáme na déšť. Děti sedí na bobku a paní učitelka vezme nádobku na rosení květin a jemně děti postupně porosí. Ta semínka, která vláha zasáhla, začnou růst. Do země zapouštějí kořínek a nahoru vyhánějí lístečky. Potřebují ţiviny - ty, co měla rostlinka v semínku, uţ spotřebovala. Dáme kaţdému dítěti do úst kousek - 8 -

9 jablíčka. Dále potřebujeme pro kaţdé semínko zahradníka. Aby svou rostlinku zaléval, okopával, obíral škůdce Postupně můţeme zinscenovat hezkou krajinu - označíme ji na zemi provazem. Postupně tam vysadíme kytičky - vystřiţené z papíru, poloţíme kamínky a dáme dětem moţnost, aby si svoji krajinu zdobily přírodními materiály dle vlastní volby. Potom postavíme děti před problém. Vezmeme lopatu a můţeme dětem říci, ţe přijel buldozer a ţe v naší krásné krajině má vyhloubit jámu, kde bude stát dům. Co budeme dělat? Děti začnou hledat jiné řešení (ne uprostřed, jenom tady na kraji, kde je málo kytiček a kde nerostou stromy; zkusíme kytičky přestěhovat, hledáme jinou krajinu pro stavbu domu.) Navozujte podobné situace, které v sobě obsahují problémy, a vyzvěte děti k hledání různých řešení. i) práce Jistě mě napomenete, ţe hlavní metodou učení je v předškolním a mladším školním věku hra. Souhlasím. Ale děti velmi touţí napodobovat práci dospělých a rády mluví o tom, ţe pracují. Hra je vlastně základní dětská aktivita - podobně jako je u dospělého základní aktivitou práce. Ale zatímco hra má přinášet zábavu a poučení, práce spěje k určitému cíli - výsledku, má cíl a smysl. A často musím překonat i něco, co pro mě není zábavné. Navrhuji, abychom se v environmentální výchově nebáli pouţívat termín práce pro zlepšení našeho okolí.např. můţeme na podzim upravit zahrádku a vysázet cibule tulipánů, narcisů, krokusů. Náměty pro dětské úsilí: práce na zahradě, osazování truhlíků květinami, zalévání květin, hrabání listí, praktické činnosti - úklid, třídění odpadků, úklid lesa. Doma jsem jako dítě velmi ráda rovnala polínka. A moje milá maminka mi při mytí nádobí říkala, ţe je skvělé, kdyţ se práci, kterou budeme muset celý ţivot dělat, naučíme dělat rádi a dobře. Pochopila jsem, ţe nádobí a prádlo znamená práci, kdy ze špinavého děláme čisté. j)slavnost Děti mají rády slavnosti a rituály. Co je cílem slavností? Pomáhají nám vnímat řád roku, očekáváme je, připravujeme se na ně, zdobíme prostory, tvoříme, zpíváme, radujeme se, můţeme navodit pocit vděčnosti (vůči někomu, za něco..), společně jíme, můţeme se obléci jinak - vzhledem k typu slavnosti, dostáváme či dáváme dárky

10 Zdroje EVVO u nás ve škole: 1. rodina Chceme-li se věnovat environmentální výchově, pokusme se pro to získat rodiče. Zkusme napřít síly ve společném směru. Pravdou je, ţe děti mohou své rodiče výrazně ovlivnit. 2. učitel - učitelka Jedna ze základních pedagogických pravd je, ţe nejúčinnějším výchovným prostředkem je dobrý příklad. Vychovaný vychovatel, jehoţ cílem je sebevýchova. Je velká výhoda, jestliţe jste sama nadšená pro poznávání přírody, chodíte ráda do lesa, pozorujete zvířata, snaţíte se rozeznat ptáky podle zpěvu nebo dokonce pracujete v SOP. Ale stačí, pokud máte do environmentálních aktivit chuť. Najdete mnoho zařízení, která Vám jsou ochotná pomoci při sestavení environmentálního programu, můţete do nich zavítat na přednášky a konference nebo přímo s dětmi na programy. 3. okolí školy Chcete-li začít s EVVO, udělejte si dvě důkladné analýzy. Analýzu své skupiny dětí (jejich moţnosti, speciální potřeby, zájmy, obavy a strachy, moţnosti jejich rodiny - časové, personální ). Pokud se vyskytnou váţnější problémy, ptejte se, zda se dají řešit a hledejte cesty jak. Za druhé důkladně prozkoumejte moţnosti, které vám poskytuje lokalita, v níţ se nalézáte. Projděte ji a zaznamenejte si stromy, cesty, vodní plochy a plošky, les, louku, hřiště a přemýšlejte, jak je do svého programu zařadit. Hledejte i zajímavé kontakty a organizace. Všímejte si hnízd ptáků apod. 4. připravené prostředí Podle Gardnerovy teorie rozmanitých inteligencí se kaţdé dítě učí jiným způsobem, podle toho, který typ inteligence u něj převaţuje. Je tedy důleţité, aby děti, u kterých převaţuje přírodovědná inteligence, měly dostatek podnětů pro její rozvíjení. Také je dobré, kdyţ všechny mají děti příleţitost s materiálem manipulovat, experimentovat, mají moţnost pozorovat. Tím, ţe obohatíme prostředí školy o určité předměty, navodíme určité typy her. Kaţdé dítě je v určitém stupni vývoje citlivé na různé podněty, které ve svém okolí vyhledává. Doporučujeme vyhradit ve třídě prostor (minimálně stolek s ţidličkami, polička, malá skříňka na knihy, nástěnka) pro objevy, pozorování a experimenty

11 Rizika EVVO ve škole 1. nedostatek kontaktu s živou přírodou Hrozí zejména u městských škol, které nemají vlastní zahradu. Pravidelný kontakt s ţivou přírodou je nenahraditelný. 2. nedostatek podnětů pro EVVO v prostředí školy Pokud není prostředí ve škole vybaveno základními pomůckami, materiály, knihami - dítě nemá dostatek podnětů pro rozvíjení svých her, činností a nabývání zkušeností. Řešením je inspirační návštěva v Ekocentru. 3. učitel, který má málo informací a zkušeností Ne kaţdý pedagog se zaměřuje na EVVO. Na školách vzniká role školního koordinátora EVVO. Podstatné je, aby dítě dostávalo odpovědi na otázky, které klade. Otázky můţeme zodpovědět hned, později - aţ zjistíme odpověď, můţeme také hledat odpověď společně s dětmi, někdy přiznáme, ţe odpověď neznáme. Děti, které na své otázky nedostávají odpověď, se přestávají ptát. 4. riziko zprostředkovaného poznání Virtuální realita můţe vést ke lhostejnosti ke skutečným potřebám okolí. Největší nebezpečí virtuální reality tkví v tom, ţe vstoupila do reálného světa lidí a hranice mezi skutečným a ne plně skutečným se zastřela a je obtíţné jí hledat. Hlavním nebezpečím virtuální reality je její manipulativnost. Virtuální partner je zcela ovladatelný partner. Proto začleňujme činnosti, které podporují odpovědné jednání dítěte v reálné situaci - pěstování rostlin, péče o ně, chov drobných zvířat. 5. riziko fragmentárnosti Fragmentárnost světa přináší nekonkrétnost, rozštěpenost. Člověk ve fragmentárním světě nemůţe být zdravý, protoţe mu chybí celistvost. Trpí tím, ţe mu chybí souvislosti, smysl, hodnota. Svět existuje jako celek, proto je důleţité, ţe pracujeme v integrovaných tematických blocích a zpracováváme témata formou projektů (Od ovečky ke svetru, Od zrníčka k chlebu, Od semínka ke květině, Jak krtek ke kalhotkám přišel ) 6. riziko instantnosti Dnes se stále něco dohání a nestíhá. A tak se objevily instantní výrobky - zejména potraviny, které zkracují dobu přípravy na pár sekund, neţ ohřejete horkou vodu a vzápětí máte, kaši, polévku, kakao Ale v přírodě má všechno svůj čas, příroda má svůj řád. Sledujeme jak jahodník, kvete a čekáme, aţ zčervenají plody. Čekáme na housenku, aţ se

12 zakuklí a vylíhne se motýl. Těšíme se na zimní sníh a letní koupání. Tak nám je souţití s přírodou dobrou obranou instantnosti. 7. riziko imitace Děti by měly dostat do rukou pravé věci, ne nápodoby. Měly by poznat vlastnosti původních látek a předmětů.vše, co v přírodě nacházíme je původní, jedinečné. 8. riziko špatného příkladu EVVO klade velký nárok na náš osobní příklad. Dítě příliš nevnímá, co říkáme, ale velmi dobře si pamatuje, co děláme, všímá si, co jíme, zda kouříme Přemýšlejme o svém ţivotě a nepředvádějme dětem zlozvyky, nezdravý ţivotní styl, neodpovědnost, neekologické postoje. 9. riziko bohatě prostřeného stolu Jedním z velkých rizik je současný vysoký standard našeho ţivota. Představa, ţe mám nárok na dobré jídlo (hvězdy šoubyznysu se předhánějí v líčení svého gurmánství, herečky vydávají kuchařky), na poslední model auta, na bydlení podle toho co vidím v barevném magazínu o bydlení, kde je konec mého chtění, mých nároků? Je třeba děti vést k proţitkům radosti, úţasu, vděčnosti a mluvit o tom, kdy se cítí šťastné. A vést je k dobrovolné skromnosti, ochotě se rozdělit (ne o přebytky), radosti ze společného sdílení. Patří k tomu vyuţívání věcí, obnovování jejich funkčnosti, recyklace odpadů. Podporujme v dětech nejen samotné jednání, ale vzbuďme i úmysl jednat. Žijeme uprostřed nádherného do detailu promyšleně stvořeného světa. Uvědomujete si to? Víte to? Učte to vidět i své děti!

13 Integrativní koncept environmentální výchovy waldorfských škol Předmluva Oproti běţným základním školám a i školám s různými alternativními či rozvíjejícími a obohacujícími prvky je waldorfská škola výjimečná v tom, ţe se dívá na osobnost dítěte komplexně. Z tohoto také vychází i samotná odlišnost environmentálního vzdělávání na waldorfské škole. Následující text se věnuje ucelené koncepci environmentálního vzdělávání dětí a mládeţe od předškolního věku po střední školu. Je to koncept ucelený, shrnující všechny základní principy, kterých je nutné dbát při realizaci environmentálního vzdělávání na waldorfské škole. Pro pedagogy působící ve waldorfské škole i pro pedagogy do waldorfské školy nově příchozí je znalost a porozumění tomuto konceptu nezbytným a nutným předpokladem pro práci nejen jako odborného či oborového učitele přírodovědných předmětů, ale zcela určitě pro práci třídního učitele či učitelů uměleckých a řemeslných předmětů. Všichni pedagogové se ve waldorfské škole účastní environmentálního vzdělávání, všichni mají tedy osobní povinnost se se základním konceptem seznámit a vytyčené metody, cíle a prostředky vyuţívat ku prospěchu dětí, které jim jako vychovatelům byly svěřeny. Tento koncept stejně jako produkt č. 1 je integrální součástí ŠVP a po ověření v dalších letech bude plně zahrnut i do samotného textu ŠVP. Je tedy pro pedagogické pracovníky závazným. I. Úvod Slovo ekologie a ekologický je dnes v nejrůznějších souvislostech skloňované ve všech pádech. Děje se tomu v takové míře, ţe to mnozí vědci, kteří se dnes věnují ekologii, vědě zkoumající vzájemné vztahy mezi organismy a vztahy mezi organismy a prostředím, jiţ delší dobu s nelibostí sledují. Někteří by nejraději svou vědu přejmenovali. Ekologická výchova by se tedy neměla plést s ekologií, a proto se dnes nazývá spíše environmentální výchovou 1. Jiţ samotné slovo výchova v názvu dnes tolik prosazovaného předmětu nebo spíše pedagogické oblasti napovídá, ţe se bude zaměřovat zejména na rozvíjení smyslu pro hodnoty, na vytváření postojů, zkrátka na rozvoj osobnosti, podobně jako výtvarná nebo hudební výchova. Nebude patřit k předmětům orientovaným na výkon. V tradiční škole to pak většinou přináší to, ţe environmentální výchova není ţáky i rodiči vnímána jako nezbytná součást školy. Jak je tomu ale na waldorfské škole? 1 Environment je anglickýekvivalentčeskéhoslovaživotníprostředíneboněmeckého Umwelt

14 V osnovách waldorfských škol bychom předmět ekologická nebo environmentální výchova hledali většinou marně, odhlédneme-li od epochy ekologie, která bývá v deváté třídě součástí učebního plánu například skandinávských waldorfských škol. Paradoxně se však zdá, ţe naše waldorfské školy jsou ve srovnání s běţnými základními školami v environmentální výchově úspěšnější. Ukazuje se totiţ, ţe ţáci waldorfských škol jsou si více vědomi problémů ţivotního prostředí a vykazují větší aktivitu k jeho ochraně. Ve srovnávací studii v oblasti utváření vztahu k ţivotnímu prostředí, uskutečněné v roce 2006 na Fakultě ţivotního prostředí Univerzity J. E. Purkyně v rámci bakalářské práce, dochází její autorka na základě svého výzkumu k závěru, ţe vztah ţáků základních waldorfských škol k ţivotnímu prostředí je zodpovědnější a hlubší. 2 Výsledky této drobné, ale velice zajímavé sondy do práce waldorfských škol naznačují plodnost jejich pedagogického úsilí. Ukazují totiţ jednak zostřené vědomí ţáků, které se projevuje v zájmu o svět, a také jejich větší ochotu zapojit svou vůli tam, kde je třeba pro ţivotní prostředí něco vykonat. Waldorfské škole se to nejspíše daří právě proto, ţe k zodpovědnému, pečujícímu vztahu k přírodnímu světu nevede děti a dospívající mladé lidi prostřednictvím jednoho předmětu nebo formálně zařazených ekologických průřezových témat, ale samotnou kompozicí svého učebního plánu, který odpovídá vývojovým potřebám jednotlivých věkových období. Koncept environmentální výchovy waldorfských škol je integrativní, jeho působnost spočívá teprve v souladu všech jeho prvků v průběhu celé školní docházky ţáků waldorfských škol. II. Kompozice vzdělávacího programu waldorfské školy První podněty výchovy k zodpovědnému vztahu k ţivotnímu prostředí přicházejí ve waldorfské pedagogice jiţ v předškolním období. Waldorfské mateřské a poté i základní školy jsou jiţ svým vybavením, denními rytmickými činnostmi a úzkým sepětím denního i ročního programu činností s koloběhem ročních dob zařízeními environmentální výchovy v nejhlubším smyslu. Je to zejména tím, ţe děti, které si v předškolním období vytvářejí neuvědomělé postoje vůči světu kolem napodobováním činností a chování dospělých, ţijí doslova v přirozeném prostředí a účastní se přirozených činností. V prvních školních letech, přibliţně v první a druhé třídě, má třídní učitel rovněţ moţnost mnoho udělat v oblasti rozvíjení vztahu k přírodnímu světu. V našich waldorfských školách je zcela běţné, ţe přijímají i děti, které neprošly waldorfskou mateřskou školkou. Téměř všechny děti jsou dnes navíc vystaveny intenzivnímu vlivu médií a vyrůstají často v doslova denaturovaném světě. Nelze se potom divit, ţe se učitelé stále ve větší míře setkávají s bezohledným a bezcitným chováním dětí vůči sobě navzájem i k přírodě. A právě 2 Janatová, A.: Utvářenívztahu k životnímuprostředí na waldorfskýchzákladníchškolách Českérepubliky, bakalářskápráce na FakultěživotníhoprostředíUniverzity J. E. Purkyně, ÚstínadLabem

15 v tomto raném čase školní docházky dává waldorfská pedagogika třídnímu učiteli opravdu účinný nástroj, který mu umoţňuje prohloubit a posílit v dětech cituplný vztah k ţivotnímu prostředí. Jsou to drobná vypravování, v nichţ věkově přiměřeným způsobem oţívají věci a bytosti světa přírody. Přibliţně do období vývojové krize v devátém aţ desátém roce ţivota, zaţívá dítě sebe a svět v souladu, neuvědomuje si protiklad já a svět, který je tak samozřejmý pro dospělého, ale i pro dítě po devátém roce. Dítěti je v tomto období zcela přirozené, ţe věci a bytosti přírody jsou, tak jako ono samo, oduševnělé, ţe cítí, promlouvají a jednají jako lidé. Oslovujeme takto nikoli dětský intelekt, ale zejména pocity, které umoţní, aby se dítě v sympatii spojilo s přírodním světem. Aţ bude později poznávat svým vlastním úsudkem zákonitosti přírody v přírodovědě, nebude to odtaţité, lhostejné, chladné poznávání. Půjde o poznávání proniknuté duševní vřelostí a pocitem spřízněnosti s přírodou. Svět nebude mlčenlivým souborem objektů, ale bude k nim promlouvat řečí, které budou rozumět. A v takovém světě nebudou děti lhostejnými pozorovateli, budou ho chránit a pečovat o něj. Dalším důleţitým příspěvkem k environmentální výchově jsou praktické epochy ve třetí třídě, které provázejí důleţité krizové období, v němţ se začíná proměňovat vztah dítěte ke světu. Klíčová je v tomto ohledu epocha zemědělství, kde se dítě seznamuje s jakýmsi archetypem láskyplné a moudré péče o zemi. Tím, ţe také samo, doslova v potu tváře, zaţije všechny polní práce od přípravy půdy, přes setí, sklizeň a mlácení obilí, čištění a mletí, aţ k upečení chleba, pocítí v období, kdy je to ještě docela snadné a přirozené, hlubokou úctu k těmto činnostem a půdě, která člověka ţiví. A opět je to cit a proţitek opravdového vztahu k půdě, nezastřeného manipulativními přístupy moderního zemědělství, který bude v pozadí duše nadále znít. A bude znít i v dospělosti, kdyţ se bude rozhodovat například nad tím, jaký způsob nakládání s přírodou a krajinou podpoří koupí určitých potravin, svým ţivotním stylem. Vlastní přírodopisné vyučování začíná ve čtvrté třídě tématem člověk a zvířata, v páté třídě se k poznávání světa zvířat přidává úvodní botanika, v šesté třídě se k botanice přidruţuje základní geologie a mineralogie, aby ji od sedmé do desáté třídy, tedy v období dospívání a pubertálního hledání sebe sama, vystřídala biologie člověka. V jedenácté a dvanácté třídě přichází nové uchopení všech říší přírody zejména v evoluční souvislosti. Po celou dobu je však hlavním motivem člověk a jeho vztah k přírodnímu světu. Celý dvanáctiletý koncept waldorfské školy by měl nakonec přivést dospívajícího člověka s jistou zralostí úsudku aţ do víru nejţhavější současnosti, která si ţádá skutečně netradiční uvaţování v souvislostech. Tak se dnes například ţáci první Waldorfské školy ve Stuttgartu setkávají ve dvanácté třídě s epochou globalizace, v které je vyučují v tandemu dva učitelé, jeden přírodovědně, druhý humanitně vzdělán, aby dokázali uchopit opravdu celou šíři problému. Mladí lidé po odchodu ze školy mohou pak vstupovat do světa s opravdu zostřeným vědomím o otázkách současného světa. Kdybychom však na tomto místě uzavřeli vylíčení kompozice

16 výchovy k zodpovědnému vztahu k ţivotnímu prostředí, ochudili bychom ji o podstatnou součást. Dalším významným předmětem, který přichází v šesté třídě je pěstitelství. Práce na školní zahradě provází dítě sloţitým obdobím puberty. V deváté třídě pak na něj navazuje zemědělské praktikum. Nyní se věnujme stěţejním prvkům environmentální výchovy waldorfské školy podrobněji. III. Klíčové prvky environmentální výchovy waldorfské pedagogiky III.1. Předškolní výchova Waldorfská mateřská škola je ve svém pedagogickém konceptu pedocentrická, vychází z poznání vývojových zákonitostí předškolního období. Pro ně je klíčové, a z hlediska environmentální výchovy stěţejní, ţe dítě se v této části svého ţivota učí prakticky výhradně napodobováním toho, co se odehrává v jeho okolí. Nejedná se pouze o přímo se projevující jednání dospělých, ale i jejich postoje, emoční naladění, vztahy k okolnímu světu přírody ičlověka. Proto je dítě ve škole vychováváno v co "nejpřirozenějším prostředí". Přírodní materiály, z nichţ jsou vyrobeny hračky i další vybavení školky, umoţňuje dítěti zaţívat přirozený svět a rozvíjet bazální smysly 3. Kaţdodenní procházky známým prostředím za kaţdého počasí umoţňují proţívat přírodu v její elementární, ţivelné podobě. V hlubokém proţitku z pravidelně slavených svátků nalézá dětská duše přirozenou oporu v koloběhu ročních dob. V době, kdy se dítě nejsilněji učí prostým napodobováním, má moţnost sledovat a následovat vychovatelky při péči o rostliny na pozemku školky nebo přímo při práci na malé zahrádce. To, co si dítě získá napodobováním, vtiskuje se hluboko do jeho tělesnosti, stává se doslova základem jeho pozdějšího zdravého postoje ke světu. Kaţdé duševní hnutí, kaţdé gesto, které svědčí o niterně proţívaném, pečujícím vztahu ke světu, je v tomto období působivým výchovným prostředkem. III.2. Raný školní věk V první a druhé třídě doznívá ještě mnoho z předškolního vývojového období, dítě je zajedno s přírodním světem, neproţívá ostře hranici mezi tím, co je ono samo a tím, co jej obklopuje jako vnější svět. Jevy a bytosti přírody proţívá jako součást svého světa, nerozděleného na svět tam venku a jeho nitro. Nerozlišuje mezi tím, "co je vnitřně člověk, a tím, co je vnější okolí, ( ) Stejné síly, které připisuje sobě, je-li mu způsobována bolest 3 Bazálnímismyslyrozumímesmysly, kteréumožňujíčlověkuvnímatjehovlastnítělo. Patřímeziněživotní (viscerální), rovnovážný, pohybovýsmysl (propriorecepce) a hmat

17 nebo děje-li se mu něco nepříjemného, připisuje i slunci, měsíci i rostlině." 4 Vedle obrazů pohádek, legend a bajek objevují se drobná vyprávění o přírodě, která se mohou stát zdrojem základního vstřícného naladění vůči přírodnímu světu po celý ţivot, i kdyţ jsou jejich obsahy jiţ dávno zapomenuty. Tato krátká vypravování nazýval Rudolf Steiner SinnigeGeschichten. Jde o těţko přeloţitelný pojem a obsahově mu odpovídají nejblíţe "smysluplné příběhy". Důleţité je přitom ne ani tak, co se vypráví, ale spíše, ale jak se vypráví, vyprávěcí styl. Základním rysem těchto vyprávění je to, ţe v nich věci, jevy a bytosti přírody spolu hovoří, vyslovují svou podstatu. Niterná podoba se stává vnějším projevem, či spíše neexistuje dělení na vnitřní a vnější. To přesně odpovídá náladě dítěte tohoto období. Učitel tak můţe při troše fantazie zprostředkovat dětem také spoustu důleţitého poznání o fenoménech a bytostech přírody, jen zde nejde o intelektuální poučování, které nemůţe k dítěti přistupovat jinak neţ z vnějšku, ale o rozhovor bytostí, o podstatná sdělení v tom smyslu, ţe jevy a bytosti přírody mluví o sobě, vypovídají o své podstatě. V takovém rozhovoru mezi koněm a krávou na pastvině se můţe dítě o ţivotě těchto dvou zvířat nesmírně mnoho dozvědět, a to formou odpovídající způsobu, jakým se samo vztahuje ke světu. Ţádný učitel se nemusí bát, ţe by takový úkol byl nad jeho síly. Kaţdý se můţe přesvědčit o tom, ţe i jednoduchý příběh, který si sám vymyslí, nalezne u dětí velkou odezvu. Celá věc má jen jednu podmínku, postavy, přírodní děje, pro nás uţ neţivé věci musejí ţít, musejí mezi sebeou hovořit. Svým rozsahem malé, ale z hlediska výchovy k vnímavému, ohleduplnému a citem prodchnutému vztahu k přírodnímu světu mají tato vyprávění významné poslání. Podstatné při tom není snad to, co si dítě z takového vyprávění pamatuje, ale co se jako základní naladění vůči světu noří do jeho podvědomí. Rudolf Steiner v jedné ze svých přednášek shrnul poslání těchto malých příběhů takto: "Jde o to skutečně naplnit duši dítěte živoucími obsahy, abychom uchopili to, co v dítěti tajuplně probíhá skrytě jako spodní proud. A měli byste vidět, jak bude člověk ve svém duševním životě méně vyprahlý, jak bude méně nervózní, když bude moci ve svém pozdějším životě vyzdvihnout do vědomí tato vyprávění, jež jsou v souladu se zákony světa. Když potom poznal přírodní zákony, může dosáhnout souzvuku mezi tím, co mu bylo dříve předáváno v živoucích životních formách, a těmito přírodními zákony." 5 To, v co tato vypravování později vyústí je vnitřní spřízněnost se světem, vnímavost pro to, co se ve světě vyslovuje jako zákonitost, schopnost vnímat bytostný obsah světa, schopnost přiznat přírodě důstojnost, skutečné ekologické vědomí. 6 4 Steiner, R.: Die geistigseelischekraefte der Erziehungskunst. GA 305, Dornach 1991, s. 101: 5 Steiner, R.: Die spirituálen Hintergruende der aeusserenwelt, GA 177, Dornach 1985, s Blíže k praxi vyprávěnívizpleštil, D.:Velkýúkolmalýchpříběhů, in: Člověk a výchova 2002/2, str

18 III.3. Epochy třetí třídy jako předobraz harmonického vztahu člověka k prostředí S nástupem vývojového přerodu, k němuţ dochází většinou v průběhu třetí třídy, zaţívá dítě poprvé sebe uprostřed světa, uvědomuje si ostřeji protiklad já a svět. V tomto období se proto většinou ve vyučování potkává s příklady archetypálního vztahu člověka ke světu, ať jiţ v nejrůznějších řemeslech, kterými člověk vytváří z toho, co získá z přírodního světa, svůj vlastní svět, svou kulturu, či v poznávání činností, jimiţ si člověk staví své obydlí, svou schránu, do níţ se můţe před nepříznivými vlivy přírodního světa skrýt. Dítě se tak seznamuje s procesy, jako například zpracování vápence na pálené a hašené vápno a následné tvrdnutí malty, které ukazují lidské činnosti a pracovní postupy v souvislosti s komplexními přírodními procesy Zcela zásadní význam má potom vyučování, jeţ dítě seznamuje s činnostmi, kterými člověk získává svou potravu a obdělává zemi, se zemědělstvím v tom nejširším smyslu. Nedílnou součástí učení je při tom praktická činnost. Děti se svým učitelem nejen navštíví zemědělský statek, ale také projdou spolu celý proces od přípravy půdy orbou a vláčením, přes setí sklizeň, vymlácení a semletí. Kdyţ potom z mouky upečou vlastní chléb, zaţily děti v úplnosti jeden z nejzákladnějších procesů, které člověka včleňují do širšího přírodního dění jako je koloběh roku a ukazují na naši provázanost s přírodou. Podobně mohou toto sepětí člověka s přírodou zaţít na poznávání vazeb mezi rostlinami (obilná sláma), zvířaty (kravská kejda) při vzniku hnoje, poznávání úlohy ţíţal v zemědělské půdě apod. Důleţité je, aby dítě ještě na této úrovni učení nebylo konfrontováno s problémy jako chemizace zemědělství pouţíváním minerálních hnojiv a pesticidů, její ničení přílišným zhutňováním. Děti by měly zaţít pokud moţno nenarušené vztahy člověka s přírodou a jeho láskyplný pečující přístup, protoţe v tomto věku jde spíše o vytváření základních postojů a emočního naladění. III. 4. První epochy přírodopisu jako založení vztahu k přírodnímu světu Z hlediska vytváření vztahu k přírodě ve smyslu environmentální výchovy mají klíčový význam první přírodopisné epochy ve čtvrté a páté třídě. Kdyţ se blíţe podíváme na celkový styl přírodovědného vyučování v tomto období, poznáme, ţe jde mnohem více neţ o "probírání zoologie a botaniky", přírodopisné vyučování je vývojovou pomocí. Ve čtvrté třídě můţeme počítat s tím, ţe všechny děti uţ prošly hlubokou proměnou, k níţ dochází zhruba mezi osmým a desátým rokem. V této době se v dítěti odehrává výrazný přerod ve vztahu ke světu a k sobě samému. Ţilo-li dítě předtím v souladu se světem a jevy, věci a bytosti světa proţívalo takříkajíc zevnitř, zaţívá samo sebe prvně odděleně od světa, proţívá protiklad: zde jsem já a kolem mne je svět, mé okolí. Tím můţe také poprvé opravdu vidět

19 a porovnávat vnější tvary a podoby věcí a bytostí světa. Proto je doslova nezbytné nyní pojmout do vyučování zejména také něco přírodopisného. 7 III.4.1.Přírodopis ve čtvrté a páté třídě - člověk a zvíře Protoţe to první, pro co se dítě ve světě probouzí, je vnější podoba, vzhled, je základním metodickým hlediskem přírodopisného vyučování umělecko-plastický pohled na vnější tělesné tvary. Mohli bychom takovýto přístup klidně nazvat estetickým, přičemţ se odvolávám na hlubší a původnější význam tohoto pojmu, odvozeného od řeckého aisthēsis, tj. vnímání (resp. aisthētós, tj. vnímatelný). Případně bychom mu mohli říkat také fenomenologický, od řeckého slova fainómenon, tj. jev (resp. faínomai, tj. ukazuji se). Takové vyučování se obrací k tomu, co nám o sobě vypovídají tvary a tvorové přírody ve svém vnějším vzhledu, ve své podobě. Stejně jako pro jakékoli další vyučování, platí i pro přírodopis, ţe látku neprobíráme pouze samoúčelně proto, aby dítě něco vědělo o zvířatech, ale zejména proto, aby z vyučování mohlo získat podněty pro svůj individuální vývoj. Z tohoto důvodu je důleţité nejen to, co učíme, ale také to, jak učíme. Pojmy, které si během ţivota vytváříme o ţivé přírodě, neţijí totiţ pouze v našem bdělém vědomí, utvářejí i nevědomou část naší bytosti. Jsou základem našeho postoje ke světu a podílejí se na tom, jak se světem nakládáme. Rudolf Steiner zdůraznil v kurzu pro první učitele Waldorfské školy právě v souvislosti s přírodopisným vyučováním, jak je důleţité vštěpovat dítěti zejména takové pojmy, které jsou schopny během ţivota růst a proměňovat se. A protoţe růst a vývoj jsou vlastnostmi ţivota, říkal takovým pojmům ţivé. 8 Ve čtvrté třídě, kdy se věnujeme zvířatům, začínáme elementárním výkladem o člověku. Podle R. Steinera doslova pokazíme to, čeho se má u dítěte docílit přírodopisným vyučováním, kdyţ v přírodopisném vyučování nezačneme výkladem o člověku. 9 Měli bychom přitom tím, s jakou váţností o člověku mluvíme, vzbudit v dítěti dojem jedinečnosti člověka a jeho zvláštního místa ve světě. V náladě úcty k veškeré přírodě by měl v dítěti oţít pocit, ţe člověk je jakousi vyšší syntézou všech přírodních říší, které umoţňují jeho existenci. Metodicky důleţité přitom je vyvozovat všechny pojmy z tvarů. Měli bychom v plastickouměleckém smyslu probudit dítě pro tvarová gesta jednotlivých částí lidské tělesnosti a vést ho k porozumění tomu, jak se tyto části vztahují ke světu. Hlava, tvarově nejvíce uzavřená a v sobě centrovaná, soustřeďuje zejména smyslové orgány, jimiţ svět vnímáme. Její plastické tvarové gesto tíhne ke sférickému tvaru. V hlavě je člověk nejvíce světem sám pro sebe. V hrudním koši, jenţ se nahoře více uzavírá a dole, směrem k břišní dutině, je otevřenější, sídlí rytmicky pracující orgány, srdce a plíce. Na vdechu a výdechu je nejvíce 7 Steiner, R.: Waldorfskápedagogika. Metodika a didaktika. Opherus, Semily 2003, s Viz dále samostatná kapitola. 9 Steiner, R.: Waldorfskápedagogika. Metodika a didaktika. Opherus, Semily 2003, s

20 patrná rytmická výměna mezi tělem a světem. Lidské končetiny jsou jako paprsky vycházející z trupu nejvíce otevřené světu, jsou zcela ve světě. Postrádají jakoukoli uzavřenost, jejich střed je venku ve světě. Jak odlišně se ale ke světu mají paţe a ruce ve srovnání s nohama! Zatímco nohy zcela slouţí vzpřímenosti a pohybu, jsou lidské paţe a ruce od této sluţby osvobozeny a jsou volné. K čemu? K tomu, aby aktivně zasahovaly do světa. Jako exemplární příklad niţších (bezobratlých) ţivočichů zvolil Rudolf Steiner sépii. Místo slova niţších, měli bychom spíše říkat zvířat, jeţ se vzhledem ke svým tělesným tvarům vztahují jistým způsobem ke světu. Tím zůstaneme věrní našemu plastickouměleckému metodickému přístupu. Nejde tedy o ţádnou systematiku v přírodovědném smyslu, ale o didaktický postup, který vede dítě k proţitku toho, jak jinak neţ člověk se vztahují ke světu některá zvířata. Jde o přístup, kterým v něm probudíme zájem o svět a člověka v něm a posílíme jeho ţivotní jistotu. Také Steinerem uţitý pojem zvíře hlavy nebo hlavové zvíře je třeba chápat v rámci plasticko-uměleckého přístupu. Jde o obrazné vyjádření toho, ţe sépie hlavu ani končetiny v lidském smyslu vůbec nemá, ţe to, co se u člověka soustředí na hlavě jako orgány umoţňující vnímavost vůči vnějšímu světu, se týká celého těla zvířete. Stejně tak je ale celé její tělo orgánem pohybu. Kdyţ pak na příkladu ovce či myši Steiner líčí zvíře trupu, nejde o nic jiného, neţ o umělecky obrazné vyjádření skutečnosti, ţe končetiny i hlava zvířete jsou ve sluţbách trupu, jinými slovy, ţe slouţí získávání potravy a zachování ţivota, případně rozmnoţování. Nakonec se znovu obrací k člověku, kdyţ srovnává jeho končetiny s končetinami zvířat, aby tak poloţil další kámen do stavby postupně budované ideje o člověku. Jako učitelé bychom měli pozornost dětí soustředit na jedinečnost lidských paţí a rukou. Ukáţe se, ţe teprve člověk můţe být vpravdě líný, protoţe jeho ruce jsou vyvázány z účelné sluţby trupu, jsou doslova pro tělo zbytečné, a proto jsou navenek nejkrásnějším symbolem lidské svobody 10. Člověka k práci ve vnějším světě nic nenutí, je to otázka jeho svobodné vůle. Steiner zcela cíleně vede děti k tomu, ţe teprve tvořivý potenciál rukou je jedinečným výrazem lidství. Pakliţe neustále zdůrazňujeme, ţe člověk je nejdokonalejším tvorem pro jeho hlavu (mozek), vychováváme děti k egoismu, k domýšlivosti. Zaměříme-li jejich pozornost na jedinečnost lidské tělesné podoby, která člověku umoţňuje svobodnou tvůrčí činnost pro svět, uděláme pro jejich mravní vývoj a zdravý vztah ke světu velice mnoho. Význam tohoto motivu pro výchovu k zodpovědnému vztahu ke světu si uvědomíme tehdy, podíváme-li se na situaci současného světa. Ještě nikdy v historii nemělo lidstvo tolik informací o fungování ekosystémů, působení nejrůznějších chemických látek na organismy nebo o genomu mnoha organismů včetně člověka. Snad nikdy dříve však člověk nezasahoval do těchto přírodních souvislostí tak ničivě, tak manipulativně. O problémech víme, ale co jsme schopni a ochotni udělat pro jejich řešení, ukazují například reakce státníků a ekonomů na nezpochybnitelný fakt globálního oteplování. Hlava ví, ale ruce jsou ochromeny. 10 Steiner, R.: Waldorfskápedagogika. Metodika a didaktika. Opherus, Semily 2003, s