Výuka čtení metodou genetickou a analyticko-syntetickou

Rozměr: px
Začít zobrazení ze stránky:

Download "Výuka čtení metodou genetickou a analyticko-syntetickou"

Transkript

1 Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Oddělení celoživotního vzdělávání Závěrečná práce Výuka čtení metodou genetickou a analyticko-syntetickou Vypracovala: Mgr. Helena Škondrová Vedoucí práce: PhDr. Ivana Šimková, PhD. České Budějovice 2016

2 Prohlášení Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracovala samostatně pouze s použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury. Prohlašuji, že v souladu s 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se zveřejněním své závěrečné práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů. V Českých Budějovicích Mgr. Helena Škondrová

3 Anotace Závěrečná práce se zabývá analýzou výuky čtení metodou genetickou a analyticko-syntetickou. Teoretická část práce uvádí trendy ve vývoji prvopočátečního čtení, analyzuje obě metody se zaměřením na jednotlivá období čtenářského rozvoje žáků a popisuje strukturu učebnic čtyř vybraných nakladatelství. Výzkumná část je zaměřena na průzkum názorů rodičů ZŠ a MŠ Ořechov na výuku čtení genetickou metodou. Dále pak na zmapování postojů učitelů 1. ročníku k výuce čtení metodou genetickou a metodou analyticko-syntetickou. Pro výzkum byly použity dotazníky a výsledky jsou prezentovány pomocí grafů se stručným komentářem.

4 Abstract The subject of my final work is the analysis of teaching reading to young children in the first class. There are two methods of teaching reading a genetic method on one side and an analytical-synthetic method on the other side. The theoretical part presents the latest trends in the development in early reading, analyses both methods with concentration on particular periods of pupils reading progress and describes the structures of textbooks which have been published by four selected specialist publishers. The research part is aimed at parents opinion survey how successful the genetic reading method was in case of their children going to the primary school in Ořechov. The aim is also to chart teachers opinions who have been teaching reading in the first class at the primary school. They express their views of both methods of teaching reading. I used special questionnaires for my research and the results have been presented using diagrams with brief notes.

5 Poděkování Ráda bych poděkovala PhDr. Ivaně Šimkové, Ph.D. za odborné vedení závěrečné práce, za veškeré cenné rady, připomínky a vždy ochotnou pomoc při jejím zpracování.

6 Obsah Úvod Trendy rozvoje prvopočátečního čtení v současné škole Metody výuky čtení v současné škole Analyticko-syntetická metoda Období jazykové přípravy Období slabičně analytického způsobu čtení Období plynulého čtení slov a vět Analyticko-syntetická metoda s inovativními prvky Genetická metoda Genetická metoda současnosti Seznámení s velkou tiskací abecedou Práce s učebnicí Učíme se číst pohádky Přechod ke čtení malými tiskacími písmeny Učebnice Učebnice nakladatelství Fraus Učebnice pro metodu analyticko-syntetickou Učebnice pro metodu genetickou Učebnice nakladatelství Klett Učebnice pro metodu analyticko-syntetickou

7 6.2.2 Učebnice pro metodu genetickou Učebnice nakladatelství SPN Učebnice pro metodu analyticko-syntetickou Učebnice pro metodu genetickou Učebnice nakladatelství Fortuna Učebnice pro metodu analyticko-syntetickou Učebnice pro metodu analyticko-syntetickou bez tvorby slabik Učebnice shrnutí Výzkumná část Cíle výzkumu Popis výzkumné metody Formulace předpokladů Popis výzkumného vzorku Vlastní výzkumné šetření Dotazník pro rodiče Dotazník pro učitele Shrnutí výsledků výzkumu Závěr Použité zdroje Seznam příloh

8 Úvod Téma závěrečné práce Výuka čtení metodou genetickou a analytickosyntetickou jsem si zvolila z důvodu profesního, ale také osobního. V loňském školním roce jsem poprvé ve své praxi učila první třídu a zajímalo mne, zda genetická metoda, kterou na naší škole čtení již pět let učíme, je ta správná, zda prohlubuje u žáků zájem o čtení, zda se děti lépe naučí číst s porozuměním a jak jsou s touto metodou spokojeni rodiče. Význam výuky čtení je jednou z nejdůležitějších věcí pro život člověka. Na tom, jak kvalitně se dítě naučí číst, závisí i další vzdělávací proces. Získané čtenářské dovednosti se budou projevovat po celý život a ovlivní jeho celkovou osobnost. Aby kvalita čtenářských dovedností byla co nejlepší, musí mít dítě hned od počátku správnou motivaci, kterou jistě ovlivní i metoda, kterou se bude učit číst. Určitě neexistuje metoda čtení, která by byla univerzální pro všechny děti. Vždy se najde dítě, kterému zvolená metoda nebude vyhovovat. Protože se moje starší dcera učila číst klasickou analyticko-syntetickou metodou a mladší dcera genetickou metodou, rozhodla jsem se pro bližší rozbor těchto dvou metod. Chtěla jsem znát názor rodičů naší školy na genetickou metodu čtení, ale zajímal mne též názor učitelů na obě zmiňované metody. Cílem závěrečné práce je podrobné seznámení s genetickou a analytickosyntetickou metodou výuky čtení. Dále má práce ukázat, jak jsou sestaveny učebnice nakladatelství Fortuna, Fraus, Klett a SPN pro obě zmíněné metody. Dalším cílem je zmapování názorů rodičů na výuku čtení genetickou metodou na ZŠ a MŠ Ořechov a zjistit, jaké klady a zápory má genetická a analyticko-syntetická metoda podle názorů učitelů 1. stupně. V teoretické části jsou uvedeny trendy rozvoje čtení v současné škole, analýza prvopočáteční čtení metodou genetickou a analyticko-syntetickou se zaměřením na jednotlivá období čtenářského rozvoje žáků. Na to navazují rozbory učebnic čtyř vybraných nakladatelství. Jedná se o nakladatelství Fortuna, Fraus, Klett a SPN. 7

9 Ve výzkumné části práce je problematika prvopočátečního čtení analyzována na základě dotazníků pro rodiče žáků ZŠ a MŠ Ořechov a dotazníků pro učitele prvního stupně ze sedmi základních škol. V závěru práce je vyhodnoceno současné pojetí, obsah i přístupy k vyučování čtení a zhodnoceny klady a zápory obou metod, jak z pohledu učitelů, tak z pohledu rodičů žáků. 8

10 1 Trendy rozvoje prvopočátečního čtení v současné škole Transformace primárního školství po roce 1989 přinesla hodně změn do vyučování na 1. stupni základní školy. Tyto změny značně zasáhly i do pojetí výuky prvopočátečního čtení a psaní. Největší změnou ve výuce čtení byla možnost volby metody prvopočátečního čtení. Do té doby se na všech školách pro výuku čtení používala analyticko-syntetická metoda. O této metodě a metodě genetické bude více uvedeno v dalších částech práce. Transformace se projevila ale i dalšími změnami ve výuce čtení. Protože všechny nové trendy působí ve výuce jako celek, budou popsány v této kapitole. Dnešní-transformační-pojetí výuky prvopočátečního čtení a psaní klade důraz na individuální rozvoj každého žáka v těchto dovednostech. Při výuce využívá jeho aktivitu, tvořivost a spolupráci se spolužáky. Již od počátku výuky je zdůrazňován význam funkčnosti, tedy schopnosti využívat čtení a psaní jako prostředek (nástroj) pro komunikaci, vzdělávání ale i trávení volného času. Při výuce je upřednostňován obsah (to co žák čte, píše) před vnější formou (jak píše, čte) (Wildová, 2002, s. 5). Proto musí současný učitel přizpůsobovat podmínky schopnostem a individuálním potřebám žáků. Musí zvládat vedle činností didaktických například i činnosti diagnostické, intervenční a motivační. Prvotním cílem výuky prvopočátečního čtení je rozvoj dovednosti číst správně, přiměřeným tempem a s porozuměním žákům přiměřené texty. Dalším významným cílem je pěstování pozitivního vztahu ke čtení, využívání čtení jako prostředku komunikace s okolním světem. A tím položit dobré základy čtenářské gramotnosti. Abychom mohli naplnit tyto cíle, je potřeba zajistit optimální podmínky výuky, které vedle pozitivní, radostné atmosféry ve třídě zahrnují variabilitu metodických postupů, prostředků a forem výuky (Wildová, 2002). Důraz je kladen na celkový rozvoj jazyka (tzv. celojazykový princip nebo princip komplexnosti), kdy je společně se čtením a psaním rozvíjeno vyjadřování 9

11 a aktivní poslech žáků, neboť v procesu rozvoje čtení a psaní se tyto složky vzájemně ovlivňují. Výrazným trendem je důsledné respektování principu individualizace. Učitel respektuje individuální potřeby, ale i individuální vzdělávací možnosti žáka. Tato individualizace se projevuje nejen v přípravném období, ale hlavně individualizací metodických postupů v rámci zvolené metody čtení. Žák čte po písmenkách, slabikách či slovech podle svých individuálních schopností. Učitel musí rozlišovat žáky pomalejší nebo žáky, kteří do výuky čtení vstupují s touto dovedností již rozvinutou. Pro uvedené skupiny žáků musí připravit činnosti, které budou žáky rozvíjet a motivovat k další práci. Individuální princip se projevuje i ve výběru textů ke čtení, ale i v domácí přípravě (Švrčková, 2011; Wildová, 2002). Dalším principem, který by podle Wildové (2002) neměl být opomíjen, je předškolní výchova. Dítě se s tištěným slovem setkává již v předškolním období, zajímá se o poznávání písmen a jejich grafickou podobu. Tento zájem by měl být učiteli i rodiči podporován. Na jeho předcházející zkušenosti by se při výuce mělo navázat. V předškolním období se také individuálně rozvíjí psychické a poznávací procesy, které jsou pro čtení a psaní důležité. V tomto období je již možno rozpoznat rané obtíže při rozvoji čtení a psaní a zahájit jejich nápravu. Neméně důležitým trendem je variabilita základních metodických postupů. V současnosti není cílem najít jednu nejlepší metodu, ale žáka nejprve diagnostikovat a potom stanovit metodu, která mu bude nejvíce vyhovovat (analytická, syntetická nebo analyticko-syntetická). Proto některé školy vyučují dvěma metodami (např. analyticko-syntetickou a genetickou) a rodiče si na základě doporučení mohou pro své dítě metodu vybrat. I když učitelé používají jednu metodu čtení, mají možnost optimálně, podle potřeb žáků, tuto metodu obměňovat s dalšími metodami. Mohou měnit například délku a obsah přípravného období, vzájemnou provázanost čtení a psaní, výběr skupiny písmen pro počátek čtení, hierarchizaci kroků rozvíjejících zásobu slov pro čtení v analyticko-syntetické metodě, organizaci výuky, využití didaktických prostředků a materiálů. Vhodné 10

12 metodické postupy musí podporovat individuální rozvoj žáků, kladně žáky motivovat, využívat jejich tvořivost a aktivitu, podporovat vzájemnou spolupráci a vést je k řešení problémových úkolů. Čtení musí být nejen dovedností, ale hlavně prostředkem komunikace. Zde je nutná schopnost učitele tvořivě jednotlivé metodické postupy rozvíjet a aplikovat (Spilková, 2005; Wildová, 2002). Charakteristickým rysem rozvoje prvopočátečního čtení a psaní je úzká propojenost dovednosti čtení (psaní) a čtenářství (tvořivého psaní). V dnešním pojetí již tyto procesy nejsou oddělovány ve smyslu tvrzení, že žák musí nejprve zvládnout techniku čtení a pak se teprve rozvíjí jeho čtenářství (obdobně i v psaní). Veškerá výuka již od počáteční fáze rozvoje obou dovedností směřuje k rozvoji čtenářství a později čtenářské gramotnosti [ ] Nejedná se tedy již o dva od sebe oddělené procesy, nýbrž o jejich vzájemnou a smysluplnou provázanost (Wildová, 2002, s. 11). Velmi důležitý je při výuce čtení a psaní činnostní přístup žáka. Výběr aktivit by měl navazovat na aktivity předškolního období. Jednou z nejdůležitějších činností je hra, při které se rozvíjí tvořivost a aktivita žáka. Do výuky by měly být zařazovány i další aktivizující metody, kterými jsou čtenářské besedy, čtenářské dílny, návštěvy knihoven a divadelních představení, prezentace dětských knih. Zájem o vlastní rozvoj čtení podpoří i provázanost čtení a psaní. Žák si zapisuje první písmena, slova, později věty a krátké úryvky do své první knihy. Pro posílení motivace k dalšímu rozvoji čtení je potřeba aplikovat různé druhy čtení. Umožňujeme tím rychlejším žákům se rozvíjet rychleji a slabším žákům pracovat pomaleji podle svých schopností a zvyšovat si chybějící sebevědomí. Mezi druhy čtení patří individuální čtení, kdy žák čte samostatně, hlasitým čtením. Učitel opravuje nesprávně přečtená slova až po přečtení celé věty. Při párovém čtení čtou žáci stejný text hlasitým nebo tichým čtením. Po přečtení sdílejí své zážitky. Slabší čtenář nepocítí neúspěch. Dalším typem čtení je společné čtení s učitelem. Učitel čte hlasitě nový text. Žáci tento text sledují očima. Po přečtení určitého úseku učitel zastaví a žáci předvídají, jak bude děj pokračovat. Následuje dočtení a čtení textu žáky s plněním dalších 11

13 úkolů. Během kooperativního čtení pracují žáci ve skupině a řeší čtenářský úkol. Žáci si úkol ve skupině rozdělí podle individuálního zájmu a svých schopností. Dochází k individualizaci práce, ale také ke vzájemné spolupráci žáků (Wildová, 2002). Efektivnost výuky ovlivňuje i volba forem organizace výuky čtení a psaní. Upouští se od tradičního uspořádání vyučovací hodiny na čtení a psaní. Tyto činnosti jsou také integrovány i do ostatních vyučovacích předmětů, rozvíjí se i při projektovém vyučování a výuce v blocích, kdy je žák používá při řešení konkrétního úkolu (Spilková, 2005). Dalším trendem je využívání vyučovacích prostředků, které jsou pro žáky přitažlivé. Patří mezi ně učebnice, didaktické materiály, CD nahrávky textů, počítačové programy, výukové programy, interaktivní tabule apod. Vybrané prostředky mají podpořit individualizaci vyučování a využití aktivizujících metod při výuce. Součástí tříd by měly být knihovničky s bohatou nabídkou dětských knih, encyklopedií a časopisů. Tyto materiály žáci využívají při řešení čtenářských úkolů, při čtenářských dílnách apod. Pro výuku prvopočátečního psaní je neméně důležité využití podnětů okolního prostředí (Wildová, 2002). Došlo i ke změně pojetí a forem hodnocení. Současné pojetí hodnocení uplatňované v primární škole, [ ] vyjadřuje posun k hodnocení dle tzv. individuální vztahové normy, které hodnotí individuální žákův rozvoj v uvedených dovednostech" (Wildová, 2002, s. 14). V hodnocení by se měl promítnout nejen dosavadní rozvoj žáka, ale i předpokládaný rozvoj do budoucna. Hodnocení musí být pozitivně motivační, aby žáka povzbudilo v jeho další práci a zbavilo obavy z neúspěchu. Hodnocení ve čtení by mělo vycházet z vlastního sebehodnocení žáka a hodnocení učitele. Vlastním sebehodnocením je žák veden k rozvoji zodpovědnosti za svůj pokrok a k posílení svého sebevědomí. Při hodnocení počátečního čtení se posuzuje hlavně správnost, plynulost a někdy i rychlost čtení. Sleduje se i porozumění textu a rozvoj žákova vztahu ke čtení. V současnosti se využívají dvě formy hodnocení: slovní hodnocení a klasifikace nebo kombinace obou forem. Z hlediska 12

14 individuálního rozvoje se podle Wildové (2002) jeví jako výhodnější slovní hodnocení, a to především z hlediska motivačního a prognostického. Jestliže učitelé používají klasifikaci, měli by obě formy kombinovat. Ke sledování rozvoje žáka lze využít i netradiční formy hodnocení, např. autentické záznamy nebo portfolia (Spilková, 2005). Posledním faktorem, který ovlivňuje rozvoj prvopočátečního čtení a psaní je efektivní spolupráce se spolužáky, rodiči, speciálními odborníky, knihovníky a ostatními partnery. Při různých formách spolupráce se žáci od sebe vzájemně učí přirozenějším způsobem. Důležitá je pravidelná spolupráce s rodiči, kteří jsou při rozvoji prvopočátečního čtení a psaní považováni za nezbytné partnery. Jejich význam by neměl být spatřován pouze v domácím docvičování. Rodiče by se měli podílet na všech fázích výuky včetně rozhodnutí, jakou metodou a za využití jakých prostředků a způsobů hodnocení se jejich dítě bude učit číst a psát (Wildová, 2002, s. 16). Od počátku výuky čtení spolupracuje učitel dle potřeby i se speciálními pedagogy a psychology z důvodu prevence výukových obtíží, jejich včasného rozpoznání a zahájení reedukace (Wildová, 2002). Závěrem lze říci, že koncepce výuky prvopočátečního čtení od roku 1989 prošla mnoha proměnami. Učitelé si mohou zvolit metodu, kterou budou vyučovat, popřípadě mohou metodické postupy kombinovat. Vybrat si mohou i ze široké nabídky učebnic. Výuka je obohacena i o jiné výukové prostředky. Uplatňuje se princip individualizace, kdy učitel respektuje individuální možnosti každého žáka. Výsledky žáka se nesrovnávají s ostatními, ale hodnotí se na základě individuální vztahové normy. Změna nastala i v organizaci výuky čtení a psaní, kdy je nácvik těchto dovedností integrován i do ostatních předmětů. Došlo k větší spolupráci školy s rodiči, poradnami nebo dalšími odborníky. 13

15 2 Metody výuky čtení v současné škole Složitý vývoj, kterým prošla výuka čtení a psaní v minulosti, není ukončen ani v současnosti. Některé metody vycházejí z jazyka ústního, jiné z písemného. Některé metody učí čtení a psaní souběžně, jiné učí čtení prostřednictvím psaní, u dalších je psaní posunuto až do doby, kdy dítě umí číst. Některé prvky můžeme přejímat i dnes a mohou být pro nás velkým inspiračním zdrojem (Santlerová, 1995, s. 5). Metody čtení dělíme na syntetické, analytické a analyticko-syntetické. Syntetické metody vycházejí z didaktické zásady od jednoduchého ke složitějšímu. Nejprve spojují hlásku (akustickou jednotku) s písmenem (optická jednotka). Potom dochází k syntéze, kdy se hlásky spojují ve slabiky a slova. Patří sem např. metoda písmenková (abecední, slabikovací), metoda hláskovací, metoda normálních slabik, metoda genetická, metoda čtení psaním a metoda fonetická. Analytické metody vycházejí od analýzy věty a slova ke slabikám a hláskám s cílem porozumění čtenému. Mezi analytické metody řadíme metodu normálních slov a metodu globální. Analyticko-syntetická metoda kombinuje analýzu a syntézu. Vychází z hovorové řeči. Nejprve se žák učí sluchem rozlišovat a analyzovat větu, slovo, slabiku a hlásku. Sluchové vnímání posiluje zrakem. Potom dochází ke sluchové a zrakové syntéze. Na základě elektronického šetření České školní inspekce, které proběhlo na podzim roku 2014, bylo zjištěno, že nejužívanější metodou při výuce čtení na základních školách je analyticko-syntetická metoda, a to v 77 % škol, druhou nejrozšířenější metodou je metoda genetická (13,6 %), potom následuje splývavé čtení (10,9 %), globální čtení (5,1 %), motorické čtení (1,9 %) a Foucambertova metoda výuky čtení (0,2 %). 1 1 [online] [ ]. 14

16 Analyticko-syntetická metoda byla od roku 1951 do roku 1990 jedinou možnou metodou, kterou se u nás vyučovalo čtení a psaní. I dnes je nejvíce používána. Pro výuku je k dispozici velké množství učebnic a literatury. Tato metoda kombinuje analytický postup rozkládání slova na slabiky a hlásky a syntetický postup, kdy se hlásky spojují do slabik a slov. V přípravném období se nacvičuje sluchová analýza. Jakmile žáci dospějí k slabice a hlásce, začínají spojovat slabiky do slov a hlásky do slov a slabik, probíhá sluchová syntéza. Po nácviku zvukové analýzy a syntézy přecházejí k vyvození hlásky prvního písmena a ke čtení prvních písmen a slabik. Když mají osvojeno několik samohlásek a souhlásek, čtou slabiky a první slova. Současně s výukou čtení probíhá i výuka psaní, žáci se seznamují se všemi písemnými podobami hlásky (Santlerová, 1995). Genetická metoda je metoda syntetická, při které se každé písmeno propojuje s hláskou a dítě přečte celé slovo, ne po slabikách. Metodu rozpracovala Jarmila Wagnerová na základě genetické metody Josefa Kožíška a globální metody Václava Příhody. Tato metoda je druhou nejužívanější metodou ve výuce prvopočátečního čtení. Vychází z přirozeného vývoje dítěte. Protože dítě, které se ještě v předškolním období učí samo číst, postupuje obdobným způsobem. Metodický postup klade důraz na rozvoj sluchové percepce. Snaží se, aby si žák propojil každé písmeno s odpovídající hláskou, a tím aby došlo k rychlejšímu nácviku čtení. Je to metoda tzv. jedné obtížnosti, kdy se děti učí v daném období pouze jeden typ písma. Nejprve čtou a zapisují velkým tiskacím písmem, potom přejdou k malému tiskacímu písmu (to nezapisují), nakonec dochází k nácviku psacího písma. Metoda od počátku vede žáky ke čtení s porozuměním. Metoda splývavého čtení zvaná Sfumato je využívána od 80. let minulého století. Její autorkou je pedagožka a operní pěvkyně PaedDr. Mária Navrátilová. Tato metoda vychází z poznatku, že lidská řeč je zpěvná. Dítě musí projít intonačním vývojem tak, že se naučí tvarovat a barvit hlas při dodržování hygienických požadavků. Dokonale rozlišuje dlouhé a krátké samohlásky, naučí se 15

17 pečlivě vyslovovat. 2 Žáci se učí vyvozované písmeno nejprve izolovaně, poznávají dokonale jeho tvar, ale ve spojení s jinými písmeny ho ještě nečtou. Dítě má tak dostatek času na to, aby si každé písmeno dokonale osvojilo, nezaměnilo si ho s jiným a až při vyvození dalšího písmene ho začne používat i ve čtení. Metoda pracuje se zrakem, dechem, hlasem a sluchem a učí žáky číst nahlas. Dítě hlasitě vyslovuje jednotlivé hlásky, které si drží (což zní zpěvně ), než rozliší následující písmeno, které vázaně přidá k předchozímu. Přitom nepřerušuje dech a nemění tón hlasu. Každé dítě si volí vlastní tempo výuky čtení. Globální metoda je metodou analytickou. O její rozšíření se u nás zasloužil Václav Příhoda. Teoretickým základem globální me tody je tvarová psychologie, podle níž vnímá čtenář celky, jimž jsou podřízeny části. Výuka touto metodou probíhá v pěti etapách. Nejprve se dítě připravuje na výuku čtení- rozvíjí paměť, pozornost a vypravuje podle obrázků. Potom následuje nejnáročnější období, kdy se podle obrázků učí častým opakováním zapamatovat si obraz tištěných slov. Dokáže přečíst slovo, i když nezná písmena. Je schopno analýzy věty na slova. K analýze slova na slabiky pak dojde samo. Dítě začíná poznávat začátek, střed a konec slov, vnímá odlišnost slov, která se liší příponou. Ve čtvrtém období procvičuje syntézu slov různými hrami. Poslední období slouží k výcviku ve čtení, docvičují se obtížnější slova, čtou se souvislé články (Santlerová, 1995). Motorické čtení je metoda, která se využívá podpůrně při prvopočátečním čtení, osvědčuje se u žáků s poruchami učení nebo s lehkým mentálním postižením. Používá se i jako forma rozvoje předčtenářských schopností v MŠ a na začátku 1. třídy. Pomáhá cvičit spolupráci levé a pravé hemisféry mozku při učení čtení a psaní, cvičí plynulost očních pohybů, zrakové vnímání, koordinaci pohybů. 3 2 [online] [ ]. 3 [online] [ ]. 16

18 Foucambertova metoda výuky čtení je francouzskou metodou. Při této metodě se vychází z obsahu čteného textu. Důraz je kladen na aktivitu dítěte při práci s textem a při spoluutváření obsahu. 4 4 [online] [ ]. 17

19 3 Analyticko-syntetická metoda Nejvíce rozšířenou metodou výuky prvopočátečního čtení je analytickosyntetická metoda. Tato metoda je též nazývána hlásková nebo zvuková. Metodu rozpracoval K. D. Ušinskij. Za tvůrce této metody je u nás považován J. V. Svoboda, který vycházel z mluvené řeči, učil děti analyzovat slova ve [ ] slabiky a v [ ] hlásky. Po vyvození hlásky se žáci učili poznávat písmeno a číst otevřené slabiky. Přitom dochází k sepětí analýzy a syntézy po stránce zvukové a grafické a později přistupuje i grafické vyjádření- psaní (Blatný, Fabiánková, 1981, s. 32). Podle této metody se začalo vyučovat v roce 1951, kdy byla vypracována pod vedením akademika O. Chlupa první čítanka. Od roku 1954 se učilo podle učebnic Živá abeceda a Slabikář, které sestavil kolektiv autorů pod vedením Jarmily Hřebejkové. Současnou podobu této metody nejpodrobněji rozpracovala Jarmila Hřebejková. Do roku 1990 se na všech školách vyučovalo pouze touto metodou. Podle Doležalové a Procházkové (2009) je tato metoda nejbližší naší řeči a je nejpřirozenější. Většina slov se vyslovuje tak, jak se píše. První slůvka, která dítě vysloví, jsou slabiky (pá, pá, tá-ta, má-ma ). Říkadla, rozpočitadla a jednoduché písničky jsou v rytmu slabikování. S ohledem na mnohaleté zkušenosti s tímto vyučovacím postupem, který byl tolika generacemi učitelů propracován a metodicky vylepšován, a také s ohledem na současnou problematiku týkající se přibývajícího počtu dětí s různými dysporuchami, se stále větším množstvím dětí, které vstupují do školy s nesprávnou výslovností, s omezenou slovní zásobou, s nedostatečně rozvinutými smysly k počáteční výuce čtení, se přikláním jednoznačně k výuce analyticko-syntetickou metodou podpořenou vázaným slabikováním (Doležalová, Procházková, 2009, s. 4). Analyticko-syntetická metoda z mluveného slova analyzuje jednoduché a pro žáky srozumitelné věty. Ty pak rozkládá na jednotlivá slova. Ze slov analyzuje potřebnou hlásku. Nejprve dojde k vyvození všech samohlásek. Pro vyvozování souhlásek se vždy volí slovo, které je součástí žákovy slovní zásoby. Dokud žák nacvičuje techniku čtení, čte slova, která zná. V počáteční fázi jde o neustálý rozklad 18

20 a sklad, tedy analýzu a syntézu. Syntéza začne nad analýzou převládat až tehdy, kdy žák začne opravdu číst. Základem čtení je čtení slabiky. Žák musí provést syntézu tím, že příslušnou slabiku vysloví najednou. K tomu potřebuje, aby poznal jednotlivá písmena ve slabice a spojil je. Proto na začátku žáci skládají a rozkládají krátká slova pomocí jednoduchých hádanek nebo obrázků. Např. Je to hodně stromů a je to L-E-S. Žáci takto mohou pracovat v době, kdy ještě neznají žádná písmena. Sluchové vnímání se u žáků vyvíjí pomaleji než zrakové vnímaní, a proto se činnosti na spojování hlásek ve slabiky trénují delší dobu. K rozvoji sluchového vnímání se kromě hádanek používá též určování první a poslední hlásky ve slově, rozklad slova na slabiky vytleskáváním (Doležalová, Procházková, 2009). Po osvojení několika samohlásek a souhlásek začínají žáci číst slabiky. Zrakové vnímání se rozvíjí hledáním shod a rozdílů, orientací na stránce, v řádku, ve sloupci apod. Současně dochází k rozšiřování slovní zásoby, rozvíjení řeči, správné výslovnosti a uvolňování ruky pro správné psaní. Analyticko-syntetická metoda spojuje vyučování čtení a psaní s rozvojem řeči, a tím i s rozvojem myšlení. Při tvorbě slov se využívá skládací abeceda. Toto skládání je na počátku jakýmsi druhem psaní. Výuka čtení se člení na tři hlavní období: 1. Období jazykové přípravy (tzv. přípravné období); 2. Období slabičně analytického způsobu čtení; 3. Období plynulého čtení slov a vět. V následujících článcích bude uvedena podrobnější charakteristika jednotlivých etap nácviku čtení podle analyticko-syntetické metody. 3.1 Období jazykové přípravy Toto období se též nazývá předčtenářské období. Délka tohoto období je závislá na individuálních schopnostech a dovednostech jednotlivých žáků, trvá průměrně šest týdnů. Používají se učebnice typu Živá abeceda. 19

21 Každé dítě na počátku školní docházky má na určité úrovni rozvinuto zrakové a sluchové vnímání, pozornost, paměť, představivost a koordinaci pohybů. Toto období slouží k tomu, aby každé dítě mohlo dozrát. V průběhu tohoto období se žáci připravují na výuku čtení tím, že si hravou formou rozvíjejí duševní procesy, které jsou nezbytné pro učení čtení, učí se pracovat se zvukovým materiálem slova a osvojují si první zásobu písmen a provádějí řadu přípravných cvičení k pochopení syntézy slabiky z hlásek a analýzy slabiky na hlásky a k dělení slov na slabiky (Křivánek, Wildová, 1998, s. 45). Na správný nácvik čtení má vliv úroveň jazykového vyjadřování žáka. Přirozenými metodami, jako je např. rozhovor, vyprávění, poslech, dramatizace se žák učí klást otázky, odpovídat celou větou, vyprávět vlastní zážitek nebo dokončit započatý příběh. Rovněž si rozšiřuje slovní zásobu (Křivánek, Wildová, 1998). V této etapě dochází k rozvoji poznávacích procesů. Zrakové vnímání se rozvíjí spolu s jemnou motorikou. Žáci vybarvují a popisují obrázky nebo rozstříhaný obrázek skládají, hledají rozdíly. Vedle zraku se cvičí i sluch, a to hlavně sluchová analýza, syntéza a diferenciace. Děti rozlišují různé zvuky, opakují slova a věty, analyzují větu na slova, určují počet slov ve větě, rozdělují slova na slabiky a hlásky, vytleskávají slabiky ve slovech. Také provádějí syntézu (složí z hlásek slovo). Spolu se zrakovou a sluchovou diferenciací je třeba rozvíjet zrakovou a sluchovou paměť. Zde se uplatní různé obměny kimových her, pexesa. Dochází i k procvičování prostorové orientace (nahoře, dole, vpravo, vlevo, před, za apod.) a pozornosti (Křivánek, Wildová, 1998). Správné a plynulé čtení je ovlivněno správným dýcháním. V přípravném období se cvičí nádech a výdech spolu se správnou výslovností. Dechová, hlasová a artikulační cvičení se zařazují do výuky českého jazyka, ale i ostatních předmětů. V této fázi se žák seznamuje s novými hláskami. Vychází se z hlásek náslovných (hlásky na začátku slova), postupně se určují i hlásky na konci slova a nakonec hlásky uprostřed slova. Vyvozená hláska se spojuje s příslušnými tvary tiskacího písmene (malé a velké tiskací písmeno), popřípadě i psacími tvary. Zde 20

22 záleží na postupu učitele. Žáci pracují s mřížkou, do které umisťují vyvozené písmeno a případně i ostatní již známá písmena, nebo písmena skládají na lavici (Křivánek, Wildová, 1998). Zařazuje se zde i nácvik dlouhých samohlásek. Využívají se k tomu různé činnosti, např. žáci graficky zaznamenávají délku tónů (dlouhý-čárka, krátký-tečka), napodobují rytmickou strukturu slyšeného slova bzučákem, píšťalkou nebo zpěvem, spojují krátké a jim odpovídající dlouhé samohlásky. 3.2 Období slabičně analytického způsobu čtení V tom období se postupuje od syntézy a analýzy otevřené slabiky ke čtení slabik jako celků a ke čtení slov vázaným a plynulým slabikováním. Tato etapa je poměrně dlouhá, a proto se dále člení, každé fázi odpovídá zařazení diagnostické prověrky, která je zpětnou vazbou, jak si žák osvojil dané učivo. Seznámení s prvními hláskami a písmeny, čtení otevřené slabiky a čtení slov složených z otevřených slabik Základem pro čtení slabik je dobrá znalost písmen. Žáci sestavují otevřenou slabiku (souhláska-samohláska) ze dvou písmen a učí se ji vyslovovat. Zde je důležité, aby žáci četli slabiku jako jeden celek bez čtení jednotlivých písmen potichu. Slabika je pro žáka část slova, bez jakéhokoli významu. Proto je nutné pro vyvození nových slabik využívat náslovných hlásek k pojmenování obrázku nebo vymýšlení slov, která na tuto slabiku začínají. Pro procvičování je možno používat i jiné činnosti, např. skládat slabiky z písmen, skládat krychličky s písmeny, využívat mřížku (Doležalová, Procházková, 2009). Vyvozují se další písmena. První čtená slova by měla být složena ze známých otevřených slabik. Na různém didaktickém materiálu se procvičuje zraková a sluchová analýza a syntéza slov na slabiky a naopak. Ke zjednodušení nácviku čtení prvních dvouslabičných slov se mezi slabikami vynechává krátká mezera (má ma), aby to žák vnímal jako čtení slabik. Čtení se naznačí obloučky pod jednotlivými 21

23 slabikami. Tímto postupem žák přejde k tzv. vázanému slabikování. V počátku čtení je možno jednotlivé slabiky barevně odlišit. Vázání slabik se procvičuje také na slovech, ve kterých je první slabika tvořena samohláskou (Ema, Ola). Čtení slov se zavřenou slabikou (souhláska-samohláska-souhláska) Při nácviku čtení slov se zavřenou slabikou se vychází ze sluchové analýzy a syntézy slabiky typu pes. Od počátku nácviku je potřeba, aby žáci četli slabiku dohromady, bez přeříkávání jednotlivých písmen nebo dělání pauzy za první částí slabiky pe s. Opět se používá mřížka spolu se skládací abecedou, doplňují se chybějící písmena do slov apod. Čtení zavřené slabiky je nutno pečlivě procvičit, aby se předešlo pozdějším obtížím a chybám při čtení (Křivánek, Wildová, 1998). Žáci začínají číst krátké věty. Učitel by měl text obměňovat, protože časté opakování jednoho textu vede k mechanickému opakování, které nemusí vždy znamenat, že žák čte s porozuměním (Mrázová, 2000, s. 28). S větou dále pracují. Určují počet slov. Uvědomují si, že věta začíná velkým písmenem, mezi slovy je mezera, za větou se píše tečka, vykřičník nebo otazník. Čtení slov s dvěma souhláskami na začátku a uprostřed slova Nejprve se čtou slova s jednou otevřenou slabikou a dvěma souhláskami na začátku (zlo, sto), postupně se přidávají dvoj a trojslabičná slova (škola, slovo). Potom následuje nácvik čtení slov se skupinou dvou souhlásek uprostřed (myška, matka). Stále se trénuje analýza a syntéza pomocí různých aktivit. Obtížná slova si dítě obloučkuje. Porozumění čteného textu se zjišťuje otázkami (Doležalová, Procházková, 2009). Čtení slov se slabikotvorným r, l, hláskami ď, ť, ň, skupinami di, ti, ni, dě, tě, ně, bě, pě, vě, mě Nejprve se nacvičuje čtení slov se slabikotvorným r, l na konci slova (lezl, Petr), jako pomůcka se užívá tvar slova v ženském rodě (lezla-lezl, Petra-Petr). Následují slova se slabikotvorným r, l uprostřed (vlk, krk). Skupiny di, ti, ni, dě, tě, 22

24 ně, bě, pě, vě, mě se nacvičují jako celek. Nezdůrazňuje se zde hlásková analýza a syntéza. 3.3 Období plynulého čtení slov a vět V posledním období dochází k dalšímu procvičování techniky čtení. Žáci přecházejí od vázaného slabikování k plynulému čtení. K plynulému čtení děti nenutíme, aby u nich nevznikaly špatné čtenářské návyky, jako např. dvojí čtení, čtení s předčítáním šeptem, několikeré opakování slova. Podle Mrázové (2000, s. 29) úspěšný žák v této etapě zvládá: čtení slabiky jakéhokoli typu plynule jako celek provádění optické analýzy tištěného a psaného slova provádění rychlé a přesné opticko kinesteticko akustické syntézy slabik ve slovo spojení formy s věcným obsahem osvojení formy a obsahu přečteného slova jako součásti zvukové a významové stránky vět. Z výše uvedeného vyplývá, že analyticko-syntetická metoda vychází z mluveného slova. Protože byla jedinou používanou metodou od roku 1951 až do roku 1990, má dlouholetou tradici a její metodika je dobře propracována. Spolu se čtením dochází i k nácviku psaní. Základem čtení je čtení slabiky. V počáteční fázi je nevýhodou, že žáci čtou slabiky, které nemají žádný význam. Čtení prochází od čtení slabikováním, vázaným slabikováním až k plynulému čtení. Z důvodu osvojení malého množství písmen na počátku nácviku čtení, je méně možností pro variabilitu textů. Metoda klade důraz na techniku čtení. 23

25 4 Analyticko-syntetická metoda s inovativními prvky Analyticko-syntetická metoda prošla od svého zavedení do škol řadou změn. Jedna z největších inovací nastala roku Analyticko-syntetická metoda bez tvorby slabik se liší od původní analyticko-syntetické metody tím, že nepracuje se slabikou jako základní jednotkou. Důvodem této změny je, aby žáci četli od počátku s porozuměním a aby docházelo k rychlému čtenářskému postupu. Inovativní metoda částečně vychází z genetické metody čtení (Švrčková, 2011). Jak uvádí Čížková (2006) místo skládání písmen ve slabiku a následující skládání slabik ve slovo žáci sestavují z jednotlivých písmen hned celé slovo bez slabikování. Pouze skupiny di, ti, ni, dě, tě, ně, bě, pě, vě, mě se čtou jako celek. Metoda vychází ze zkušeností dětí, z nichž se některé již v předškolním věku pokoušejí samy číst. Učí se pojmenovávat tiskací písmena a skládají je do slov, aniž by slabikovaly. Některá slova čtou najednou (globálně). V učebnicích pro analyticko-syntetickou metodu bez tvorby slabik je zachována klasická forma nácviku jednotlivých písmen podle obrázků. Pro zapamatování jednotlivých tvarů písmen je dále zařazeno modelování, kreslení, zapisování hůlkového písma a poslech příběhů o písmenkách. V textech ke čtení jsou zpočátku kratší slova a vždy je probíráno jen jedno nové písmeno. Texty jsou rozděleny do dvou hlavních oddílů, aby mohlo dojít k diferenciaci žáků. První oddíl je určen žákům méně zdatným, druhý pro žáky rychlejší. Učivo druhé části není náročnější, proto ho mohou zvládnout všichni. Slabším žákům může sloužit k procvičování (Čížková, 2006). Nejdříve se žáci učí číst pouze písmena velké tiskací abecedy, která skládají do slov. Postup čtení je tento: napsané slovo zrakově analyzují na písmenka, jednotlivá písmena přečtou nahlas (P-O-L-E), potom následuje sluchová syntéza a řeknou celé slovo najednou (POLE). Sluchová analýza je pro žáky obtížnější, a proto se na začátku rozkládají kratší slova (PES, LES, KOS ). Sluchovou syntézu je 24

26 potřeba denně procvičovat, zpočátku lze žákům pomáhat. Spolu s procvičováním čtení se slova i zapisují. Co žáci přečtou, to i napíší. Dochází k lepšímu zapamatování. Při psaní nezáleží na úhlednosti ani přesných tvarech. Období seznámení se s velkými tiskacími písmeny a sluchová syntéza a analýza trvá asi dva až tři týdny. Pracuje se s učebnicemi Pojďme si hrát a Čtení 1 pro prvňáčky (Čížková, 2006). V další fázi přejdou žáci ke čtení písmen potichu. Většinou se tak děje spontánně asi v polovině listopadu. Je potřeba tolerovat individuální rozvoj žáků, nezdržovat je, ale ani na ně nespěchat. Jakmile si žák proces čtení dostatečně nacvičí, přejde ke čtení celých slov. Čížková (2006, s. 6) v metodice k učebnicím uvádí: Každý žák má právo na vlastní strategii čtení. Někdo čte po slovech, někdo po písmenkách, někdo nahlas, jiný potichu. Může se také stát, že někdo [ ] bude i slabikovat. Dejme jim svobodu. Postupné procvičování jednotlivých písmen a čtení textu psaného velkými tiskacími písmeny probíhá přibližně do konce listopadu. Stále se procvičuje sluchová a zraková syntéza a analýza. Používána je učebnice Čtení 1 pro prvňáčky. Další měsíc se čtou slova a text se skupinami DI, TI, NI, DĚ, TĚ, NĚ, BĚ, PĚ, VĚ, MĚ. K malým tiskacím písmenům se přechází v období, které trvá asi do konce ledna. Ve druhém pololetí je procvičováno plynulé čtení. Shrneme-li předchozí, docházíme k závěru, že analyticko-syntetická metoda s inovativními prvky hodně připomíná genetickou metodu. Žáci nečtou slabiky, ale stejně jako při genetické metodě skládají hlásky do slov. Od tradiční analytic kosyntetické metody se liší tím, že je více zaměřena na čtení s porozuměním, ne na čtení technické. Díky rychlému čtenářskému pokroku jsou žáci více motivováni pro další čtení. S rozvojem dovednosti čtení a psaní je zdůrazňován i rozvoj celé osobnosti dítěte. 25

27 5 Genetická metoda Genetická metoda je také nazývána Kožíškova. Její hlavní význam je v tom, že učí od počátku nácviku čtení rozumovému. Josef Kožíšek byl český básník a učitel, který v roce 1913 vydal poetickou čítanku Poupata, kterou dodnes řadíme k pokladům české literatury. Kožíšek si uvědomoval, že děti musí příběhům a básničkám rozumět, a proto čerpal náměty ze života dětí a zvířat (např. povídky Koťátko, Kočka a kuře). Povídky měly také výchovný význam. Podle Kožíška v předškolním věku je slovo pro dítě nedělitelné. Slabikář má za úkol připoutat pozornost žáků ke zvukovému obsahu slova, vytvářet úsilí, aby dítě rozložilo, vnímalo a reprodukovalo slovo jako postupnou řadu hlásek (Wagnerová, 1996, s. 7). Jestliže zná dítě hlásky a dovede je spojovat do slabik a slov, neznamená to, že umí číst. Ke skutečnému čtení je potřeba, aby si spojovalo slova s představami v myšlenku. Kožíšek uvádí, že několik písmen, která vytváří čtecí látku v prvních částech slabikářů, nevede ke čtení s porozuměním, protože texty jsou primitivní a snižují motivaci dětí ke čtení. Také říká, že písmena malé tiskací abecedy jsou i pro laika příliš složitá. Proto se rozhodl ve své čítance začít velkou tiskací abecedou. Spolu se čtením děti začaly psát, protože vycházel z myšlenky, že dříve než čteme, musel někdo psát, a dříve než psal, určil si myšlenku, kterou chtěl vyjádřit graficky. [ ] Proto první úkol, který dětem dával, nezněl: Přečti!, ale: Napiš! (Wagnerová, 1996, s. 9). Používal hůlkové písmo, které je snadné, přehledné a nezatěžuje zrak, paměť ani ruku. Je tvořeno pouze dvěma prvky: kruhovými oblouky a přímkami. Žáci nejprve zapisovali svá jména, používali k tomu velké písmeno s tečkou (např. Kája=K., Anička=A.). Teprve později se písmena bez tečky stala symbolem hlásky. U elementárního písma nejde o rukopis, ale je to pouze pomůcka pro nácvik čtení. Nácvik psací latinky přesunul až do druhého pololetí. Rozlišoval čtení průpravné a čtení hláskové. Pro průpravné čtení používal texty, které vycházely ze situací pro děti blízkých, jako např. hry dětí, práce hochů a děvčat (Wagnerová, 2000). 26

28 Čítanka Poupata má 128 stran. Na začátku do strany 15 se žáci seznámí se šesti krátkými a čtyřmi dlouhými samohláskami, k tomu se naučí 11 souhlásek. Tím mají dostatek možností k pochopení, že čtením získávají nové informace. Texty jsou smysluplné a pro žáky zajímavé, každé nové písmeno se mnohokrát opakuje (např. U TETY MAJÍ MASO. MÍSU MASA TAM MAJÍ. TETA NÁS VÍTÁ. TO JE NÁS U TETY!...). Od strany 46 dochází k nácviku malé tiskací abecedy. Teprve od strany 94 začíná nácvik psaného písma, a to od písmen i, u, t, V, e, j, s, I zde dbá Kožíšek na to, aby děti měly dostatek textů pro rozvoj psaní. Na závěr nácviku psaní je uvedena pohádky Kulihrášek. V poslední části zvané Babiččin koutek jsou zařazeny pohádky pro rozvoj čtenářských dovedností (Wagnerová, 2000). 5.1 Genetická metoda současnosti Na genetickou metodu Josefa Kožíška a globální metodu Václava Příhody navázala Jarmila Wagnerová. Ve školním roce 1995/1996 uskutečnila projekt v náhodně vybrané první třídě základní školy v Plzni, ve které se děti učily číst podle její nové metodiky. K tomuto projektu vytvořila dvoudílný soubor čítanek Učíme se číst pohádky a Už umíme číst, které se pro výuku genetickou metodou používají stále. Abychom žáky naučili rychleji číst a rychleji chápat obsah čteného, nestačí jen použít dobrou techniku čtení, ale je třeba rovněž zdokonalovat všeobecné vzdělání žáků a dbát na rozšíření jejich slovní zásoby. Ten čtenář, který má velkou slovní zásobu, čte rychleji i rychleji chápe (Wagnerová, 2006, s. 10). Věděla, že metodou, která zrychluje čtení je metoda globální, ale její nevýhodou je malé množství slov pro počáteční čtení. Proto, aby došlo k rychlému čtení s porozuměním, spojila průpravné čtení genetickou metodou s následným globálním čtením. Jarmila Wagnerová vycházela z toho, že díky rychlému tempu našeho života se děti velice brzy zajímají o písmenka a především o písmena velká tiskací. Nejprve se ptají, co písmena znamenají, potom se je snaží napodobit- zapsat, nakonec sestavují ze známých písmen slova a čtou. Proto za spolutvůrce metody 27

29 označovala děti. Pro svoji metodu zvolila princip tzv. jedné náročnosti. V daném období se dítě učí pouze určitý tvar písmena. Využila zkušenosti dětí, které se při vstupu do školy umí podepsat hůlkovým písmem. A tak se v prvních týdnech žáci seznamovali s velkou tiskací abecedou, psali svoje jméno i jména spolužáků, procvičovali fonematický sluch, prováděli hláskovou analýzu a syntézu. Po dvou až třech týdnech přešli k práci s učebnicí Učíme se číst pohádky. Děti se v této fázi učili všechna velká tiskací písmena a četli krátké pohádky. Slova zapisovali tiskacími písmeny. Jakmile se naučili všechna velká písmena abecedy, přešli velice rychle k tiskacím písmenům malé abecedy. Zde se uplatnil transfer, tj. přenos dovednosti čtení a psaní v pozdějším stadiu. Žáci sami začali číst slova psaná malými tiskacími písmeny. Nácvik psaní byl odsunut až na konec listopadu, do té doby se prováděly pouze uvolňovací cviky (Wagnerová, 1996). Jarmila Wagnerová (1996, s. 32) říká: Učitel, který chce dosáhnout těch nejlepších výsledků, se musí opřít o psychologické zákonitosti učení, a to zákon motivace, cviku, transferu a opakování. Motivace je hnací silou, proto musí učitel výuku organizovat tak, aby děti měly ze čtení radost. Motivačními prostředky je například ilustrace čítanky, zajímavé texty (pohádky, příběhy o zvířátkách), hra. Zákon cviku zmiňoval už J. A. Komenský. Dítě se naučí číst čtením, psát psaním, proto je potřeba aby děti četly a psaly nejenom ve škole, ale také doma. Transfer se v genetické metodě velmi dobře využije. Díky osvojeným vědomostem, dovednostem a návykům s velkými písmeny se děti rychle naučí malou tiskací abecedu. Velice důležitým zákonem u nácviku čtení je opakování. Při čtení a psaní se opakují písmena, slova i věty. Opakování je potřeba organizovat tak, aby pokaždé bylo zaměřeno na jiný úkol, aby nešlo o pouhý dril, který by snížil zájem žáka o čtení (Wagnerová, 1996). Výuka nácviku čtení genetickou metodou se člení: 1. Seznámení s velkou tiskací abecedou; 2. Práce s učebnicí Učíme se číst pohádky; 3. Přechod ke čtení malými tiskacími písmeny. 28

30 V následujících podkapitolách budou charakterizovány jednotlivé fáze nácviku čtení podle Jarmily Wagnerové Seznámení s velkou tiskací abecedou Tato etapa je motivační, jejím cílem je vzbudit u dětí zájem o čtení. Radost z počátečních úspěchů je velkým povzbuzením pro další kroky při nácviku čtení. Děti si pomocí různých her (např. foukání do papírových kuliček, přenášení papírových koleček brčkem, startování, říkanky, jazykolamy apod.) rozvíjejí vyjadřovací schopnosti a slovní zásobu, trénují správné dýchání, hlas a artikulaci. Rozvíjí se zrakové a sluchové vnímání. Velice důležitá v tomto období je syntéza a hlásková i písmenková analýza. Pro nácvik analýzy využíváme např. otázek, kterými zjišťujeme hlásku na začátku, konci a uprostřed slova. Žáci vyťukávají hlásky ve slově do lavice nebo diktují slovo po hláskách a učitel zapisuje na tabuli. Hlásková syntéza je pro některé žáky velice obtížná, proto je jejímu nácviku potřeba věnovat dostatek času. Cvičení syntézy začínáme od krátkých slov (Co je to M-É, B-Ú, N-O-S, ). Postupně skládáme slova delší a slova hláskujeme svižnějším tempem. Zatím vynecháváme slova se skupinami dě, tě, ně, bě, pě, vě, mě. Pracuje se pouze s velkou tiskací abecedou. K vyvození písmen se využívají jména žáků. Děti čtou a zapisují krátká slova a věty. Dodržujeme zásadu, že psaní podporuje čtení, ale děti nesmí psát dlouho. V tomto období se nacvičují dlouhé a krátké samohlásky (Wagnerová, 1996) Práce s učebnicí Učíme se číst pohádky V této etapě se pracuje s velkou tiskací abecedou a děti zapisují hůlkovým písmem. Žáci si častým čtením a diskriminací osvojují jednotlivá písmena. K zapamatování písmen pomáhá i zapisování. Tvary písmen nemusí být dokonalé, protože hůlková abeceda je pouze prostředkem k vyjádření myšlenky a průpravou ke psaní latinkou. Kromě zapisování písmen se ruka stále uvolňuje kresebnými cviky. Krátká slova učíme číst děti bez hláskování naráz, ale žádné dítě nenutíme, povzbuzujeme je a chválíme. V tomto období se nadále procvičují krátké a dlouhé 29

31 samohlásky, sluchová a písmenková syntéza. Skupiny di, ti, ni, dě, tě, ně, bě, pě, vě, mě se nenacvičují samostatně, ale ve slovech. Používají se texty pohádek v učebnici. Při práci s pohádkou se postupuje podle Wagnerové takto: Nejprve se zopakují známá písmena, procvičí se slova a krátké věty z pohádky napsané na tabuli (např. HRÁŠEK, HOUSLE, TO JE BUDULÍNEK). Následuje čtení pohádky (POHÁDKA O BUDULÍNKOVI) z čítanky. Nakonec si žáci zapíší hůlkovým písmem (např. TO JE HRÁŠEK. TO JE BUDULÍNEK). V tomto období děti píší první diktáty. Začíná se od krátkých slov a pokračuje se k jednoduchým větám. Na konci této etapy se zadává první diagnostická prověrka, která má prověřit znalost velké tiskací abecedy a základy čtení. Test je uveden na konci učebnice Učíme se číst pohádky (Wagnerová, 1996) Přechod ke čtení malými tiskacími písmeny Přechod od velké tiskací abecedy k malé probíhá velmi rychle. Uplatňuje se zde transfer. Většina písmen je stejná, liší se pouze velikostí (o, s, š, c, č, z, ž, u, v atd.). Tvarově odlišných písmen je málo (a, e, b, d, g, r, ř, m, n, h, f). Malá tiskací písmena děti nezapisují. Cvičí se sluchové rozlišování tvrdých a měkkých slabik ve slovech. Nácvik čtení velkými písmeny probíhal podle genetické metody, v této fázi se uplatňuje globální metoda. Děti čtou jako zkušený čtenář, ale svým tempem. Rozdíly ve čtení mezi dětmi mohou být velké, proto je potřeba rychlejší čtenáře zaměstnat samostatnou prací. Žákovi, který slova luští, pomáháme rozšiřovat zrakové pole postřehováním slov. Na chvíli mu ukazujeme slovo na kartě a chceme, aby slovo přečetl. Při opakování zkracujeme čas na postřehnutí slova. Přibližně od Vánoc do konce školního roku dochází k rozvíjení čtení čtením, zlepšuje se kvalita a rychlost, porozumění textu se zjišťuje otázkami. Do výuky stále zařazujeme hry, rozvíjíme vyjadřovací schopnosti, slovní zásobu, zrakovou a sluchovou percepci, provádíme dechová a artikulační cvičení. Jakmile děti znají a umí přečíst všechna malá písmena, začíná se s nácvikem psací abecedy. Na konci prvního pololetí je zadán druhý diagnostický test, který je zaměřen na kvalitativní a kvantitativní stránku čtení a porozumění textu. Třetí diagnostická prověrka se zadává v červnu 30

32 a slouží ke zjišťování čtenářského vývoje žáka a k posouzení hlasitého čtení. Testy nejsou podkladem pro hodnocení, ale jsou prostředkem kontroly dosažených cílů, protože ze zjištěných informací učitel ví, se kterými žáky má čtení individuálně docvičovat (Wagnerová, 1996, 1998). Závěrem lze říci, že genetická metoda vychází z přirozených myšlenkových postupů dítěte. Její současnou podobu rozpracovala Jarmila Wagnerová. Dítě se učí pouze jednu podobu písmene. Začíná se od velkého tiskacího písma. Všechna písmena se naučí rychle, a proto dochází k rychlému nástupu čtení. Metodika vychází ze zásady učení se čtení zapisováním. To co žák přečte, to také hůlkovým písmem zapíše. Základem čtení je hláska, nejprve čte žák slova po hláskách (hláskuje), postupně dochází ke čtení slov najednou. Od počátku čte dítě s porozuměním. V nácviku čtení se klade důraz na fonematické uvědomování, které je pro některé žáky obtížné. 31

33 6 Učebnice V této části závěrečné práce se zaměříme na současné učebnice, které se používají pro výuku prvopočátečního čtení metodou analyticko-syntetickou a metodou genetickou. Učitelé mají možnost zvolit si z velkého množství učebnic mnoha nakladatelství. Pro srovnání jsou zvoleny učebnice, které vydala nakladatelství Fraus, Klett, SPN a Fortuna. 6.1 Učebnice nakladatelství Fraus Nakladatelství Fraus patří k největším nakladatelstvím, která u nás vydávají učebnice. Jednotlivé učebnice vytvářejí ucelené řady, které tvoří nejen tištěné učebnice, ale také interaktivní učebnice a další vzdělávací materiály. Všechny učebnice jsou zpracovány v souladu s rámcovými vzdělávacími programy, podporují vytváření a rozvoj klíčových kompetencí žáků, posilují mezipředmětové vztahy a mají moderní vzhled s mnoha fotografiemi a ilustracemi. Pro výuku čtení jsou učebnice doplněny písankami, čtecími kartami, skládací abecedou a různými výukovými plakáty Učebnice pro metodu analyticko-syntetickou Pro výuku čtení touto metodou vydalo nakladatelství Fraus soubor tří učebnic s názvem Živá abeceda (Do světa písmen), Slabikář (Do světa slov) a Čítanka (Do světa příběhů) (Obr. 1). Autory těchto učebnic jsou Březinová Lenka, Havel Jiří, Stadlerová Hana. Učebnice jsou doplněny metodickou příručkou. Učivo Živé abecedy je rozvrženo na 9 týdnů školního roku. Na každý týden je jedna kapitola. Začíná se kapitolou Jsem prvňáček, následuje kapitola Žáci a spolužáci, poslední má název Budu čtenář. Každá kapitola obsahuje pět dvojstran, tj. učivo na 5 dnů. Levá strana je učebnicí a pracovním sešitem zároveň, pravá slouží jako písanka (Obr. 2). Například v deštnících na obr. 2 si mají žáci upevnit znalost tvarů stejných písmen, do rámečků se doplňují probrané hlásky a druhy slabik. Pátá 32

34 dvojstrana, obvykle nazvaná Co už dovedu, je věnována procvičení uvolňovacích cviků či prvků psacího písma (na obr. 2 horní zátrh se začátkem nad linkou) a později i číslic. Na spodním okraji každé strany jsou u barevných teček napsány úkoly. Obr. 1 Učebnice nakladatelství Fraus: Živá abeceda, Slabikář, Čítanka 5 Obr. 2 Živá abeceda, str , Fraus 2007 Slabikář je rozdělen na 23 kapitol, v první kapitole je opakování učiva Živé abecedy. Každá kapitola má na začátku iniciálu a text určený k předčítání učitelem, případně výborným čtenářem. Ostatní úkoly a texty jsou označeny barevnými body, zadání úkolu je uvedeno na spodní liště (Obr. 3). Například levá strana na obr. 3 obsahuje obrázkové čtení, rámečky k doplnění písmene R a dalších známých 5 [online] [ ]. 33

35 písmen, linku na zapsání jmen dětí hůlkovým písmem. Na pravé straně se procvičí čtení slabik a slov s hláskou r, pod textem jsou úkoly na porozumění textu a poslední úkol slouží k orientaci v textu. Obr. 3 Slabikář, str , Fraus 2007 Čítanka slouží k docvičování techniky čtení (správnost, porozumění, plynulost, výraz, přiměřená rychlost). Texty na jeden týden jsou odlišeny stejnou barvou lišty na spodním okraji stránky a jsou zaměřeny na jedno téma. Témata se týkají například přírody, světa dětí, mezilidských vztahů, pohádek, fantastických příběhů, současné nebo klasické literatury (Obr. 4). Obr. 4 Čítanka, str , Fraus

36 6.1.2 Učebnice pro metodu genetickou Výuka čtení metodou genetickou je rozpracována v učebnicích Začínáme číst a psát a Už čteme a píšeme sami (Obr. 5), které jsou doplněné metodickou příručkou pro učitele. Obr. 5 Učebnice nakladatelství Fraus: Začínáme číst a psát, Už čteme a píšeme sami 6 Učebnice Začínáme číst a psát je zaměřena na průpravné čtení. Cílem tohoto období je izolování náslovné hlásky a uvědomění si pořadí hlásek ve slově. Genetická metoda klade důraz na smysl čteného, a proto jsou příběhy v učebnici zaměřeny na téma blízké dětem- třídu nových prvňáčků. Z počátečních písmen jmen jsou vyvozována písmena velké abecedy (Obr. 6). Písmeno pro vybarvení nebo samostatné písmeno zastupuje jméno s tímto počátečním písmenem (např. B je Bára). Zápis B B. čteme Bára začíná na B. Se zvětšujícím se počtem probraných písmen se začínají skládat a číst slova, tj. hláskové čtení. Jednotlivá písmena slova žáci vyhláskují a potom vysloví celé slovo najednou (např. B-U-D-E, bude). Na každé straně učebnice jsou symboly, které děti povedou (Černá, Grycová, 2012). 6 [online] [ ]. 35

37 Učebnice Už čteme a píšeme sami je rozdělena na tři části. Začíná přechodem od velkého tiskacího písma k malému tiskacímu písmu (Obr. 6). V této části jsou zařazeny i skupiny bě, pě, vě, mě. Druhá část slouží k docvičování čtení a k literární výchově. Texty jsou vybrány z dětské literatury. Jsou zde zastoupeny žánry jako příběh, pohádka, bajka, báseň, hádanka, naučné a encyklopedické texty (Obr. 6). Ve třetí části jsou zařazeny projekty, které vycházejí z čítankových textů a rozvíjejí mezipředmětové vazby. Obr. 6 Začínáme číst a psát, str. 54, Fraus 2012; Už čteme a píšeme sami, str. 8, 27, Fraus Učebnice nakladatelství Klett Nakladatelství Klett je dceřinou společností evropského nakladatelství Ernst Klett Sprachen GmbH. Vytváří zejména materiály pro výuku jazyků. Jejich učebnice mají také interaktivní podobu. Soubory moderních učebnic pro výuku čtení jsou doplněny o písanky a příručky pro učitele. K oběma metodám čtení lze přidat čítanku Lili a Vili ve světě říkadel, pohádek a příběhů, která slouží k předčítání pro učitele a rodiče a k procvičování čtení u žáků Učebnice pro metodu analyticko-syntetickou Nakladatelství Klett má pro výuku čtení analyticko-syntetickou metodou soubor dvou učebnic: Lili a Vili ve světě živé abecedy a Lili a Vili ve světě slabik (Obr. 7). Učitelé mohou k souboru učebnic využít příručku. 36

38 V první učebnici Lili a Vili ve světě Živé abecedy se při seznamování s novými hláskami vychází z náslovných hlásek, potom hlásek na konci slov a nakonec hlásek Obr. 7 Učebnice nakladatelství Klett: Lili a Vili ve světě Živé abecedy a Lili a Vili ve světě slabik 7 uprostřed. Nejprve se postupuje od slovního označení obrázků, potom se ukáže k hlásce odpovídající písmeno a různými aktivitami se podporuje jeho zapamatování. Hledají se slova a tvoří se věty (Obr. 8). Obr. 8 Lili a Vili ve světě živé abecedy, str , Klett [online] [ ]. 37

39 Od strany 21 nastává etapa slabičně-analytického čtení. Čtou se slabiky otevřené (Obr. 8). Slabiky se skládají do slov, vytleskávají se, obloučkem se znázorňuje jejich vázanost. Učebnice Lili a Vili ve světě slabik má v úvodní části opakování probraných písmen z předchozí učebnice. Následuje vyvozování dalších písmen a čtení slabik zavřených (souhláska-samohláska-souhláska), od str. 32 se čtou slova se skupinou dvou souhlásek na začátku a uvnitř slova (např. taška). Pokračuje se skupinami di, ti, ni (od str. 44), čtení slov se slabikotvorným r, l (od str. 46), čtení slov s dvojhláskou a čtení slov s ď, ť, ň a dě, tě, ně, bě, pě, vě. Druhá část učebnice je zaměřena na plynulé čtení slov a vět. Texty jsou voleny od jednodušších až po složitější, které vždy nemusí číst pouze žák (Nastoupilová, Skalová, 2014). Seznámení s novým písmenem je uvedeno na jedné dvojstraně (Obr. 9). Nejprve se ve slovech napsaných na tabuli vyhledává nové písmeno, určuje se jeho pozice a čtou se a vyhledávají se další slova s novým písmenem. V učebnici jsou úkoly pro samostatnou práci, ale i práci skupinovou nebo ve dvojicích. Při vyvozování nového písmene se čtou slabiky a slova, sestavují věty, opisují slova a věty. Slabiky se u čtení vyznačují obloučky. Obr. 9 Lili a Vili ve světě slabik, str , Klett

40 6.2.2 Učebnice pro metodu genetickou Nakladatelství Klett vydalo pro výuku genetickou metodou komplet dvou učebnic Lili a Vili ve světě velkých písmen a Lili a Vili ve světě malých písmen (Obr. 10), který lze doplnit o čítanku: Lili a Vili ve světě říkadel, pohádek a příběhů. Obr. 10 Učebnice nakladatelství Klett: Lili a Vili ve světě velkých písmen, Lili a Vili ve světě malých písmen 8 První díl učebnice Lili a Vili ve světě velkých písmen je uspořádán tak, že jedno písmeno je vyučováno na jedné dvojstraně. Samohlásky střídají vždy Obr. 11 Lili a Vili ve světě velkých písmen, str. 36, 37, Klett [online] [ ]. 39

41 souhlásky vhodné pro tvorbu prvních slov. V úvodu dvojstrany je klíčové slovo nebo věta, pod kterým je rámeček na zápis hůlkovým písmem (na obr. 11 například věta RAK LEZE). Následují cviky na uvolnění ruky, vyhledávání shod a rozdílů. Další úkoly jsou zaměřeny na práci se slovy, ve kterých se písmeno objevuje. Na konci dvojstrany je ráměček pro sebehodnocení (Obr. 11). V závěru této učebnice jsou uvedeny hlásky Ď, Ť, Ň, skupiny DĚ, TĚ, NĚ, DI, TI, NI, DY, TY, NY a BĚ, PĚ, VĚ, MĚ. Druhý díl Lili a Vili ve světě malých písmen začíná přechodem k malým tiskacím písmenům. Učebnice je rozdělena na pět tematických okruhů (např. Ze světa zvířat a rostlin, Otázky a odpovědi, Svět pohádek, příběhů, bájí a fantazie). Na začátku okruhu je motivační obrázek a linky, na které dítě napíše slova, která ho k tématu napadnou. Texty k danému okruhu jsou řazeny od nejjednodušších po složitější. S texty se dá pracovat různým způsobem, všechny nemusí číst pouze žák, mohou sloužit k předčítání učitelem nebo zdatným čtenářem (Obr. 12) (Nastoupilová, 2013). Obr. 12 Lili a Vili ve světě malých písmen, str. 30, 31, 33, Klett Učebnice nakladatelství SPN Soukromé pedagogické nakladatelství vytváří učebnice pro základní a střední školy v ucelených a metodických řadách. Učebnice jsou systematické, přehledné s přiměřenou grafikou, které vytvořili čeští autoři. Učebnice pro čtení jsou stejně jako u předcházejících nakladatelství doplněny kresebnými uvolňovacími cviky, 40

42 písankami, metodickými příručkami, písmeny pro učitele a žáky a jinými obrazovými materiály Učebnice pro metodu analyticko-syntetickou Nakladatelství SPN v posledních letech nevydalo novou řadu učebnic čtení metodou analyticko-syntetickou. V současnosti se nakladatelství orientuje na metodu genetickou. Uvádíme strukturu učebnic Živá abeceda, Slabikář a Malý čtenář od kolektivu autorů Fabiánová Irena, Hřebejková Jarmila, Veberová Vlasta a Tesková Vlasta (Obr. 13). K poslednímu vydání došlo v roce Obr. 13 Živá abeceda, SPN, 1976, Slabikář, SPN, 1983, Malý čtenář, SPN, 1986 Začátek Živé abecedy do str. 7 slouží k rozvoji komunikačních dovedností žáků, k určování shod a rozdílů. Vyvození první hlásky začíná na straně 8. V Živé abecedě jsou vyvozeny 4 souhlásky (S, L, P, M) a všechny samohlásky. Nejprve se Obr. 14 Živá abeceda,str. 28, 40, 42, SPN

43 žáci učí sluchem a zrakem rozlišovat danou hlásku a písmeno ve slově. U každého nového písmene jsou obrázky a pod nimi mřížky, ve kterých jsou silnou čarou odděleny slabiky (Obr. 14). Žáci do mřížky přikládají hlásku, kterou se právě učí. Písmeno položí na místo, kde se ve slově nachází. Pod mřížkou si obloučky vyznačují slabiky. Učí se malé i velké tiskací písmeno. Čtení slabik se procvičuje od str. 33. Ve Slabikáři se pokračuje ve vyvozování ostatních souhlásek. Čtou se nejprve slova se slabikou otevřenou (např. maso, nese), potom slova se slabikou zavřenou (např. les, nos), slova se dvěma souhláskami na začátku (např. stolek) a slova se dvěma souhláskami uprostřed. Nácvik elementárního čtení končí čtením skupin di, ti, ni, dě, tě, ně, bě, pě, vě, mě. První souvislý článek se čte ve Slabikáři na straně 13 (Obr. 15). Do té doby žáci čtou pouze slabiky a slova. Malý čtenář slouží k docvičování plynulosti čtení, čtení s porozuměním a k rozvoji čtenářství. Obr. 15 Slabikář, str. 13, 35, SPN Učebnice pro metodu genetickou Nakladatelství SPN má v současnosti pro výuku čtení metodou genetickou dvě sady učebnic. Je to učebnice Jarmily Wagnerové Učíme se číst a soubor učebnic Jany Borecké Budu dobře číst a Umím dobře číst. Uvádíme rozbor učebnice Učíme se číst, protože Jarmila Wagnerová je autorkou současné podoby genetické metody. Učebnice Učíme se číst je doplněna pracovním sešitem, Čítankou pro prvňáčky (Obr. 16) a metodickou příručkou pro učitele. 42

44 Učebnice Učíme se číst je rozdělena na dvě části: Učíme se číst pohádky a Už umíme číst. Nácvik čtení metodou genetickou probíhá ve třech fázích. Nejprve je Obr. 16 Učebnice nakladatelství SPN: Učíme se číst-učebnice, Učíme se číst-pracovní sešit, Čítanka pro prvňáčky 9 fáze přípravná (v učebnici do str. 12), kdy se děti seznamují s velkými písmeny (např. zapisují jména, modelují písmena), procvičují orientaci v textu, vyhledávají shody a rozdíly, cvičí fonematický sluch. Například na str. 9 (Obr. 17) se v 1. úkolu cvičí zraková diskriminace (rozlišování), orientace v ploše, obtahováním a psaním Obr. 17 Učíme se číst, str. 9, 13, SPN 2007; Učíme se číst pracovní sešit k 1. dílu učebnice, str. 16, SPN [online] [ ]. 43

45 stejného písmene se rozvíjí grafomotorika. V druhém úkolu se hledají stejné tvary. Přibližně za měsíc se přejde ke druhé fázi nácviku čtení, kdy děti zapisují a čtou slova a věty napsané pouze velkými tiskacími písmeny. K tomu slouží krátké, dětem dobře známé pohádky (učebnice str. 12 až 49). V tomto období se pracuje s pracovním sešitem, který učebnici doplňuje o úkoly na opakování a procvičování písmen a hlásek. V pracovním sešitě je v dolní části stránky uvedena strana v učebnici, ke které se vztahuje (Obr. 17). Například na str. 13 v učebnice Učíme se číst (Obr. 17) se vyvozují nová písmena B a K. Nejprve učitel motivuje žáky známou pohádkou Bob a Bobek, potom žáci čtou a zapisují slova a krátké věty. Úkoly jsou uvedeny ve spodní části strany. Po dokončení první části učebnice Učíme se číst se přechází k malým tiskacím písmenům. V učebnici je pouze jedna strana s jednotlivými písmenky. Při vyvození malých tiskacích písmen se projeví transfer (podobnost velkých a malých písmen). Ostatní písmena se vyvozují na jednoduchých slovech v textech na dalších stranách (např. vosa: písmena v, o, s děti poznají; a se ukáže a přiřadí k velkému A). Do konce školního roku se čtou texty z učebnice, dochází k rozvíjení dovednosti čtení (Wagnerová, 2006). Čítanka pro prvňáčky (Obr. 16) obsahuje texty psané velkými tiskacími písmeny. Slouží k procvičování výcviku čtení ve škole nebo k domácí přípravě. Začíná se s ní pracovat, když žáci znají samohlásky a sedm prvních souhlásek. Na spodním okraji strany je uveden odkaz na příslušnou stranu v učebnici Učíme se číst. Texty v čítance svým obsahem doplňují učivo prvouky nebo to jsou pohádky a různé dětské příběhy. 6.4 Učebnice nakladatelství Fortuna Nakladatelství Fortuna je dalším nakladatelstvím, které se specializuje na vydávání učebnic. V současnosti vydává soubory učebnic pro výuku čtení s tvorbou slabik a bez tvorby slabik. Učebnice jsou doplněny pracovními sešity Moje první čtení pro radost a poučení, Moje druhé čtení pro radost a poučení, písankami, 44

46 cviky pro uvolnění ruky, písmenkovými pexesy, vystřihovací abecedou a jinými výukovými materiály a pomůckami Učebnice pro metodu analyticko-syntetickou Pro analyticko-syntetickou metodu vydalo nakladatelství Fortuna ucelenou řadu, která obsahuje 4 učebnice: Pojďme si hrát (Obr. 17), Veselá abeceda, Pojďme si číst a Čtení pro malé školáky (Obr. 18). Pojďme si hrát motivuje děti k činnosti, rozvíjí slovní zásobu, motoriku, představivost, postřeh, manuální zručnost. Například na obr. 17 se procvičuje pravolevá orientace. Úkolem této učebnice je zabezpečit plynulý přechod z předškolního období do školního období. Dítě si po splnění každého úkolu vybarví perníček na perníkové chaloupce, která je v úvodu učebnice a slouží jako motivace k hravému procvičování. Probrání učebnice je plánováno na 1,5 až 2 měsíce. Úkoly čte učitel nebo rodič. Obr. 17 Pojďme si hrát, Fortuna, 1992, ukázka str. 21 Veselá abeceda je 2. díl slabikáře a tvoří hlavní etapu výuky čtení, měla by být probrána přibližně do poloviny března. U každého nově vyvozovaného písmene je básnička Josefa Bruknera, ve které se nové písmeno vyskytuje častěji (Obr. 19). Verše čte učitel nebo žák, který má již určitou znalost ve čtení z předškolního období. Následují obrázky se slovy, kde je nové písmeno většinou na začátku slova (např. ježek, jitrnice, jahody, jogurt). Žáci si nové písmeno ve slovech podtrhávají, slova rozdělují na slabiky a první slabiky si vyznačují obloučky. Učí se číst nové 45

47 otevřené slabiky (je, jí, já, ju). Po procvičení slabik následuje skládání a čtení slov. Při Obr. 18 Učebnice nakladatelství Fortuna: Veselá abeceda, Pojďme si číst, Čtení pro malé školáky 10 čtení slabik i slov se používá skládací abeceda a mřížka. Čtou se a skládají i jednoduché věty (str. 37 na obr. 19). V učebnici Veselá abeceda se postupuje od otevřené slabiky ke slabice uzavřené, od jednoduchých slov do slovům dvouslabičným a tříslabičným. Obr. 19 Veselá abeceda, str. 21, 23, 37, Fortuna [online] [ ]. 46

48 Učebnice Pojďme si číst navazuje na učebnici Veselá abeceda a pokračuje v dalším nácviku čtení. Žáci znají všechna písmena abecedy, kromě písmen ď, ť, ň. V této učebnici se učí číst slova se dvěma souhláskami, slabikotvorným r, l typu kapr, vlk. Následuje čtení slabik di, ti, ni, dě, tě, ně, bě, pě, vě, mě a písmen ď, ť, ň. Učivo jedné dvojstrany je rozvrženo na 3 vyučovací hodiny. Levá strana hrací obsahuje různé úkoly a pravá strana čtecí je určena na zdokonalování techniky čtení. Na obr. 20 se na levé straně procvičuje slabikotvorné r a l. Čtou se slova, píší se slova na tabuli, vyznačují se slabiky a určuje se slovo, které do řady nepatří. Na pravé straně učebnice se čtou hádanky. Řešení hádanek je schováno v ulitě šnečka. Obr. 20 Pojďme si číst, str. 38, 39, Fortuna 2001 Čtvrtý díl učebnice Čtení pro malé školáky je určen k procvičení a rozvoji Obr. 21 Čtení pro malé školáky, str. 23, 24, 25, Fortuna

49 probraného učiva. Obsahuje texty různé obtížnosti, proto je dobré diferencovat žáky podle dosažené úrovně čtenářské dovednosti (Obr. 21). Jsou zde pohádky, bajky, hádanky, vtipy, skrývačky, básničky, ale také písničky (Čížková, 2006) Učebnice pro metodu analyticko-syntetickou bez tvorby slabik Nakladatelství Fortuna nemá učebnice pro genetickou metodu, ale vydalo učebnice pro analyticko-syntetickou metodu bez tvorby slabik, která je genetické metodě velmi podobná. Jedná se o soubor dvou učebnic Čtení 1 pro prvňáčky a Čtení 2 pro prvňáčky (Obr. 22). Autorka M. Čížková doporučuje před zahájením práce s učebnicí Čtení 1 pro prvňáčky pracovat s učebnicí Pojďme si hrát, která je stejná i pro metodu analyticko-syntetickou. Tato učebnice zde není zařazena, protože je uvedena u výše zmíněné metody. Obr. 22 Učebnice nakladatelství Fortuna: Čtení 1 pro prvňáčky a Čtení 2 pro prvňáčky 11 Čtení 1 pro prvňáčky je rozděleno na 4 části. První část Připravujeme se na čtení (do str. 7) je zaměřena na orientaci v ploše a procvičování barev. Od strany 7 nastupuje část Hrajeme si s písmenky. Žáci pozorují různé tvary písmen, modelují je, ale zatím se je aktivně neučí. Při poznávání písmen vycházejí z počátečních písmen svých jmen (str. 7 na obr. 23). 11 [online] [ ]. 48

50 Třetí nejobsáhlejší část Učíme se číst (str ) se věnuje vyvození jednotlivých písmen velké tiskací abecedy a nácviku čtení. U každého nového písmene je uveden i tvar malého písmene, který je určen k pozorování a přípravě Obr. 23 Čtení 1 pro prvňáčky, str. 7, 14, 15, Fortuna 2011 k přechodu k malým tiskacím písmenům. Úkoly jsou uvedeny na stránce. Jedná se např. o hledání nového písmene ve slovech, přiřazování slova k obrázku, přepis písmene a slov (Obr. 23). Od str. 43 jsou u textů uvedeny barevné čtverečky, které slouží k diferenciaci (str. 45 na obr. 24). První část je pro všechny, druhá část je podle vlastní volby (Obr. 24). Po osvojení všech písmen následují skupiny di, ti, ni, dě, tě, ně, bě, pě, vě, mě. Přechod k malým tiskacím písmenům je v učebnici zařazen od str. 90, časově jsou to přibližně 2 až 3 týdny na konci prvního pololetí (Obr. 24). Obr. 24 Čtení 1 pro prvňáčky, str. 44, 45, 92, Fortuna

51 dovedností. Učebnice Čtení 2 pro prvňáčky je určena k prohloubení čtenářských 6.5 Učebnice shrnutí Závěrem lze říci, že současná nabídka učebnic je velmi pestrá. Vznikají nová nakladatelství, z nichž se některá orientují spíše na nové metody ve výuce čtení a některá vydávají nové řady pro tradiční analyticko-syntetickou metodu. Nakladatelství s dlouholetou tradicí buď inovují zavedené řady, nebo sestavují učebnice pro vznikající metody čtení. Například nakladatelství SPN se v současnosti zaměřilo na vydávání učebnic pro genetickou metodu. Vydalo dvě sady učebnic. Jedna je od autorky současné podoby genetické metody Jarmily Wagnerové a druhá od Jany Borecké. Pro analyticko-syntetickou metodu nevydávají nové učebnice, poslední učebnice pro tuto metodu jsou z 90. let 20. století. Učebnice všech zvolených nakladatelství, tj. Fraus, Fortuna, Klett a SPN jsou sestaveny podle metodického postupu pro výuku čtení metodou analytickosyntetickou nebo metodou genetickou, odpovídají rámcovým vzdělávacím programům pro základní vzdělávání. Liší se například v pořadí výuky jednotlivých písmen, volbě témat textů či v grafickém zpracování. Kromě učebnic nakladatelství SPN a Fortuna pro analyticko-syntetickou metodu čtení jsou všechny ostatní učebnice velkého formátu A4, což přispívá k lepšímu uspořádání na stránce a přehlednosti. Všechny učebnice jsou pracovní, to znamená, že si žáci do nich zapisují a kreslí. Při volbě učebnice záleží na učiteli nebo škole, které učebnice se rozhodne používat. Zda zvolí učebnice jedné řady pro všechny předměty nebo zda si pro výuku čtení vybere učebnice jiné. Podle mého názoru se učitel při výběru vhodné učebnice zaměřuje především na strukturu celé učebnice, obsah učebnice, na srozumitelnost jednotlivých úkolů, na výběr textů. Hodnotí, zda jsou texty pro žáky přiměřené, zajímavé a motivující, zda postupují od jednodušších k náročnějším, zda vedou k rozvoji čtenářské gramotnosti. Příliš dlouhé a náročné texty žáky demotivují 50

52 a od čtení odrazují. Texty musí být doplněny vhodnými a rozmanitými úkoly podporujícími čtení s porozuměním. Neméně důležitým faktorem při výběru učebnice jsou vhodné ilustrace a obrázky. Sama jsem pro výuku čtení zvolila učebnici Jarmily Wagnerové Učíme se číst, doplněnou pracovním sešitem Učíme se číst a Čítankou pro prvňáčky. Jedná se o moderní učebnici, která je dobře metodicky sestavená. Výhodu této učebnice spatřuji ve volbě textů, kdy se žáci učí nová písmena pomocí známých pohádek. Velikost písma se v učebnici postupně zmenšuje, což také hodnotím kladně. Texty v učebnici jsou doplněny pěknými ilustracemi Miloše Nolla. Za drobnou nevýhodu této učebnice pokládám, že přechodu k malým písmenům je věnována pouze malá část. 51

53 7 Výzkumná část 7.1 Cíle výzkumu Transformace ve školství přinesla řadu změn. Jednou změnou je volba metody nácviku prvopočátečního čtení. Jak vyplývá z předcházející části práce, většina škol zůstala u klasické analyticko-syntetické metody. Některé školy využily možnost volby a zvolily jinou metodu. A další, zejména velké školy, nabídly rodičům volbu ze dvou metod. Naše škola se rozhodla pro metodu genetickou. I když máme dvě třídy v prvním ročníku, učíme v obou třídách pouze touto metodou. Genetickou metodou vyučujeme od roku 2011, tj. 5 let. Cílem praktické části bylo zjištění spokojenosti rodičů žáků 1. stupně na naší škole se zvolenou metodou, posouzení průběhu nácviku čtení jejich dítěte, zhodnocení úrovně čtenářských dovedností a vztahu ke čtení. Dalším cílem bylo zjištění, které metody výuky čtení rodiče znají. Dále mne zajímal názor učitelů na metodu, kterou vyučují čtení v 1. třídě. V čem vidí klady a zápory používané metody. V tomto případě jsem oslovila učitele i z jiných základních škol, abych měla větší vzorek k posouzení. 7.2 Popis výzkumné metody Pro empirickou část jsem zvolila metodu dotazníku. Sestavila jsem si jeden dotazník pro rodiče a jeden pro učitele. Otázky v dotaznících se lišily, pouze se shodovala otázka na znalost metod výuky prvopočátečního čtení. V dotazníku pro rodiče jsem zvolila uzavřené otázky dichotomické nebo výběrové. Otázky jsem volila tak, aby byly pro rodiče srozumitelné a aby celkové vyplnění dotazníku rodičům zabralo minimálně času. Dotazník byl anonymní, abych zjistila co nejpravdivější informace. Vyhodnocení tohoto dotazníku bylo poměrně jednoduché. Dotazník jsem zadala rodičům žáků 2. až 5. ročníku naší školy prostřednictvím třídních učitelů při třídních schůzkách v září

54 Dotazník pro učitele jsem sestavila z otázek uzavřených a jedné otázky otevřené. V této otázce mne zajímaly výhody a nevýhody metody, kterou respondent používá pro výuku čtení. Uzavřené otázky byly dichotomické, trichotomické, výběrové nebo polouzavřené s možností doplnění odpovědi vlastní. Dotazník byl opět anonymní a pro učitele časově nenáročný. Dotazník jsem zadala osobně nebo zprostředkovaně přes oslovené respondenty v únoru 2016 na sedmi základních školách. Jednalo se o učitele těchto škol: ZŠ Brno, Otevřená 20; ZŠ a MŠ L. Kuby 48, České Budějovice; ZŠ a MŠ Kájov; ZŠ a MŠ Neznašov; ZŠ a MŠ Ořechov; ZŠ a MŠ Stařeč; ZŠ a MŠ Studenec. 7.3 Formulace předpokladů Pro výzkum jsem zvolila následující předpoklady: Předpoklad č. 1: Předpokládám, že rodiče žáků naší školy znají kromě genetické metody i metodu analyticko-syntetickou. Předpoklad č. 2: Předpokládám, že čím je dítě starší, tím je úroveň jeho čtenářských dovedností lepší. Předpoklad č. 3: Předpokládám, že učitel bude za lepší metodu pro výuku čtení pokládat tu, kterou ve své praxi používá. 7.4 Popis výzkumného vzorku Naše škola ZŠ a MŠ Ořechov je příspěvkovou organizací, zřizovatelem je obec. Žáky vyučujeme na 1. i 2. stupni. Celkem máme 346 žáků, z toho 215 na 1. stupni. Školu navštěvují žáci z obce, ale také žáci z okolních vesnic. Od 1. třídy do 7. třídy máme po dvou třídách v ročníku, 8. a 9. ročník je po jedné třídě. Ke svému výzkumu jsem si vybrala rodiče žáků 2. až 5. ročníku naší školy, tj. celkem 172 rodičů. Dotazníky zadali třídní učitelé na třídních schůzkách 21. září Vrátilo se mi jich 128, což je 74,4%. Nevyplnění dotazníků bylo způsobeno absencí rodičů na třídních schůzkách. 53

55 Druhým dotazníkem jsem oslovila své kolegy na naší škole, kteří ve své praxi vyučovali 1. třídu. Dále jsem zadala dotazník na dalších šesti školách vyučujícím 1. stupně s praxí v 1. ročníku. Jednalo se o čtyři školy s prvním stupněm a 2 školy plně organizované (9 ročníků). Celkový počet respondentů (vyučujících) byl Vlastní výzkumné šetření Výsledky výzkumného šetření jsem zpracovala zvlášť u dotazníku pro rodiče a u dotazníku pro učitele. Pro jednoduchost a názornost jsem zvolila zpracování dat do sloupcových grafů Dotazník pro rodiče Dotazník pro rodiče jsem sestavila z devíti otázek. Prvních pět je zaměřeno na znalost rodičů metody analyticko-syntetické a metody genetické, spokojenost s výukou čtení jejich dítěte, 3 otázky jsou zaměřeny na průběh nácviku čtení, dosaženou úroveň a vztah ke čtení a jedna otázka se týká specifické poruchy čtení. Vyhodnocení získaných výsledků bylo jednoduché, všechny otázky byly vyhodnoceny bez rozdílu, do kterého ročníku dítě chodí. Pouze otázka č. 7, která se týkala současné úrovně čtení, byla vyhodnocena podle ročníků. Výsledky odpovědí jsou vyhodnoceny procentuálně (zaokrouhlené na 1 %) a znázorněny pomocí grafu. Přesné znění dotazníku pro rodiče je uvedeno v příloze Dotazník pro rodiče. 54

56 V grafu č. 1 jsou znázorněny v procentech odpovědi rodičů na otázky: Otázka č. 1: Znáte genetickou metodu čtení? Otázka č. 2: Znáte analyticko-syntetickou metodu čtení? Otázka č. 3: Znáte i jiné metody? Jestliže ano, napište které. Odpovědi na otázky č. 1, 2, 3 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 88% 12% Otázka č. 1: Znáte genetickou metodu čtení? 93% 7% Otázka č. 2: Znáte A-S metodu čtení? 3% 97% Otázka č. 3: Znáte i jiné metody čtení? ANO NE Graf č. 1 Z výše uvedených hodnot je patrné, že genetickou metodu čtení zná 88 % odpovídajících rodičů, 12 % respondentů ji nezná. Jelikož se na naší škole vyučuje už 5 let pouze genetická metoda, tvoří toto množství rodiče dětí, které do naší školy přešly z jiné školy. Větší množství dětí k nám přichází každoročně do 3. ročníku ze sousední malotřídní školy. Na této škole se čtení vyučuje analyticko-syntetickou metodou. Znalost analyticko-syntetické metody uvedlo 93 % rodičů. Potvrdil se první předpoklad, že rodiče tuto metodu znají. Pouze 3 % rodičů uvedlo, že znají i jinou metodu výuky čtení. Jednalo se o globální čtení a ostatní respondenti, kteří odpověděli kladně, název metody neuvedli. 55

57 V grafu č. 2 jsou znázorněny v procentech odpovědi rodičů na otázky: Otázka č. 4: Vaše dítě se v 1. třídě učilo číst genetickou metodou. Vyhovovala Vašemu dítěti tato metoda? Otázka č. 5: Jestliže jste v předchozí otázce odpověděli ne, myslíte si, že by mu lépe vyhovovala analyticko-syntetická metoda? Odpovědi na otázky č. 4, 5 70% 60% 66% 54% 50% 40% 30% 20% 10% 26% 8% 25% 21% ANO NE NEVÍM NEODPOVÍDALO 0% Otázka č. 4: Vyhovovala dítěti genetická metoda? Otázka č. 5: Vyhovovala by dítěti lépe A-S metoda? Graf č. 2 Z hodnot uvedených v grafu č. 2 vyplývá, že výuka čtení metodou genetickou podle názoru rodičů vyhovovala 66 % dětem, 26 % dětí metoda nevyhovovala a 8% na danou otázku neznalo odpověď. Těchto 8 % byli zřejmě rodiče, jejichž dítě se neučilo číst genetickou metodou. Z odpovědí na otázku č. 5 je patrno, že i když měli odpovídat pouze rodiče, kteří v předchozí otázce uvedli genetickou metodu jako nevyhovující pro jejich dítě, odpovídali i někteří jiní. Dále z porovnání hodnot u otázky č. 4 a 5 vyplývá, že dětem, kterým nevyhovovala genetická metoda (26 %) by asi vyhovovala analyticko-syntetická metoda (25 %). 56

58 V grafu č. 3 jsou znázorněny v procentech odpovědi rodičů na otázku: Otázka č. 6: Jak probíhal nácvik čtení u Vašeho dítěte? 40% Odpovědi na otázku č. 6 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% 23% 22% 15% 6. otázka: Jak probíhal nácvik čtení u dítěte? čtení mu šlo od počátku dobře dlouho hláskovalo, pak začalo číst plynule zpočátku mu čtení nešlo, postupně se zlepšilo stále nečte plynule Graf č. 3 Z výše uvedených hodnot vyplývá, že u 40 % dětí nácvik čtení probíhal od počátku dobře, 23 % dětí dlouho hláskovalo a pak začalo číst plynule, 22% dětí čtení zpočátku nešlo, ale došlo k postupnému zlepšení a 15 % dětí stále nečte plynule. 57

59 V grafu č. 4 jsou znázorněny v procentech odpovědi rodičů na otázku: Otázka č. 7: Jaká je úroveň čtení u Vašeho dítěte dnes, na začátku ročníku? Z uvedených hodnot vyplývá, že 52 % dětí na začátku 2. ročníku čte plynule a čtenému textu rozumí, 36 % žáků nečte plynule, ale čte s porozuměním. Pouze 6 % dětí čte plynule, ale nerozumí přečtenému a 3 % žáků (tj. jeden žák) druhé třídy nečte plynule a nerozumí přečtenému. Z dotazníku je zřejmé, že tento žák má diagnostikovanou poruchu čtení. Ve třetím ročníku je 53 % žáků, kteří čtou plynule s porozuměním, 30 % žáků, kteří nečtou plynule, ale rozumí přečtenému. Dětí, které čtou plynule bez porozumění, je 7 % a 3 % jsou žáci, kteří nečtou plynule a nerozumí čtenému textu. I zde je to jeden žák s dyslexií. Ze zjištěných údajů vyplývá, že úroveň čtení žáků 4. ročníku je velmi dobrá. 82 % žáků čte plynule a rozumí přečtenému textu, 14 % žáků rozumí přečtenému textu, ale nečte plynule a jenom 4% dětí čtou plynule bez porozumění. Odpovědi na otázku č. 7 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 82% 67% 52% 53% 36% 30% 15% 14% 6% 7% 7% 11% 3% 3% 3% 4% 4% 0% 4% 2. ročník 3. ročník 4. ročník 5. ročník Otázka č. 7: Jaká je úroveň čtení dnes? čte plynule s porozuměním čte plynule bez porozumění nečte plynule, ale s porozuměním nečte plynule a nerozumí přečtenému bez odpovědi Graf č. 4 V 5. ročníku je 67 % dětí, které čtou plynule s porozuměním, 15 % žáků čte s porozuměním, ale nečte plynule, 11 % čte plynule bez porozumění přečteného 58

60 textu a 4 % žáků (tj. 1 žák) nečte plynule a nerozumí přečtenému. Z údajů v dotazníku vyplývá, že tento žák má specifickou poruchu čtení. Shrnu-li zjištěné informace, nejlepší úroveň čtení mají žáci ve 4. ročníku, následují žáci 5. ročníku a úroveň čtení žáků druhého a třetího ročníku je srovnatelná. V grafu č. 5 jsou znázorněny v procentech odpovědi rodičů na otázky: Otázka č. 8: Má dítě diagnostikovanou poruchu čtení (dyslexii)? Otázka č. 9: Čte Vaše dítě rádo? Odpovědi na otázky č. 8, 9 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 6% 89% Otázka č. 8: Má dítě diagnostkovanou poruchu čtení? 65% 31% 5% 4% Otázka č. 9: Čte dítě rádo? ANO NE BEZ ODPOVĚDI Graf č. 5 Z hodnot uvedených v grafu č. 5 vyplývá, že mezi žáky 2. až 5. ročníku je 6 % s diagnostikovanou poruchou čtení - dyslexií. Celkově je to 8 žáků, 1 žák ve 2. ročníku, 2 žáci ve 3. ročníku a 5 žáků v 5. ročníku. Z odpovědí na otázku č. 9 vyplývá, že 31 % dětí nečte rádo, což je poměrně hodně. Tato skutečnost může být ovlivněna dnešním způsobem života dětí, které před knihou dávají přednost modernějším technologiím, jako jsou mobilní telefony, tablety apod. 59

61 7.5.2 Dotazník pro učitele Dotazník pro učitele jsem sestavila z devíti otázek. První dvě otázky zjišťují délku pedagogické praxe a výuku prvního ročníku. Další otázky jsou zaměřeny na znalost metod čtení, používanou metodu ve výuce čtení, srovnání analytickosyntetické metody s metodou genetickou. Šestá a sedmá otázka uvádí odpovědi na otázky, kterou metodou se naučí lepší technika čtení a u které metody se lépe porozumí přečtenému textu. Poslední otevřená otázka zjišťovala konkrétní názory učitelů na výhody a nevýhody používané metody. Výsledky odpovědí s výjimkou otázky č. 2 a 9 jsou vyhodnoceny procentuálně (zaokrouhlené na 1 %) a znázorněny pomocí grafu. Přesné znění dotazníku pro učitele je uvedeno v příloze Dotazník pro učitele. V grafu č. 6 jsou znázorněny v procentech odpovědi učitelů na otázku: Otázka č. 1: Jak dlouho vyučujete na prvním stupni? Odpovědi na otázku č. 1 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 55% 21% 10% 14% 1 až 5 let 6 až 10 let 11 až 15 let 16 let a více Otázka č. 1: Délka pedagogické praxe Graf č. 6 60

62 1x 2x 3x 4x 5x 6x 7x 8x 14x 15x 16x 30x vícekrát Z výše uvedených hodnot vyplývá, že 55 % dotázaných učitelů má praxi na prvním stupni 16 a více let, 21 % učitelů vyučuje na 1. stupni od 11 do 15 let, 14 % na prvním stupni učí 6 až 10 let a pouze 10 % respondentů má praxi kratší než 5 let. V grafu č. 7 jsou znázorněny odpovědi učitelů na otázku: Otázka č. 2: Kolikrát jste vyučoval/a 1. třídu? Odpovědi na otázku č Počet učitelů 0 Otázka č. 2 Kolikrát jste vyučoval(a) 1. třídu? Graf č. 7 Z grafu č. 7 vidíme, že 6 učitelů vyučovalo první třídu 2krát, 5 učitelů 5krát, dále je zřejmé, že mezi dotazovanými jsou učitelé, kteří první třídu vyučovali 14krát, 15krát, 16krát a 1 učitel dokonce 30krát. 61

63 V grafu č. 8 jsou znázorněny v procentech odpovědi učitelů na otázku: Otázka č. 3: Jaké metody pro výuku čtení znáte? Odpovědi na otázku č % 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 83% 38% 3% A-S metoda Genetická m. Globální m. Sfumato Otázka č. 3: Jaké metody pro výuku čtení znáte? Graf č. 8 Z výsledků zaznamenaných v grafu č. 8 vyplývá, že všichni dotázaní znají analyticko-syntetickou metodu, 83 % učitelů zná genetickou metodu, 38 % respondentů zná metodu Sfumato a pouze 1 dotázaný (tj. 3 %) uvedl metodu globální. V grafu č. 9 jsou znázorněny v procentech odpovědi učitelů na otázky: Otázka č. 4: Kterou metodu jste vyučoval/a čtení v 1. ročníku? Otázka č. 5: Jestliže jste vyučoval/a analyticko-syntetickou i genetickou metodou, která je podle Vás pro žáky lepší? Z hodnot v grafu č. 9 vyplývá, že 69 % učitelů ve své praxi vyučovalo pouze analyticko-syntetickou metodou, 7 % učitelů (tj. 2 učitelé) pouze genetickou metodou a 24 % respondentů vyučovalo oběma metodami. Jeden učitel (tj. 3 %) vyučoval metodou Sfumato. 62

64 Otázka č. 5 směřovala na učitele, kteří učili prvopočáteční čtení oběma metodami. Z výše uvedených výsledků vyplývá, že z učitelů, kteří mají zkušenost s oběma metodami, jako lepší genetickou metodu uvádí 43 % dotázaných učitelů, k analyticko-syntetické metodě se nepřiklání nikdo a 57 % učitelů uvádí metody obě. Odpovědi na otázky č. 4, 5 80% 60% 40% 69% 24% 43% 57% analytickosyntetická metoda genetická metoda 20% 7% 3% 0% jiná 0% Otázka č. 4: Kterou metodou jste vyučoval (a)? Otázka č. 5: Učil(a) jsem A-S metodou i genetickou. Která je pro žáky lepší? A-S i genetická metoda Graf č. 9 Odpovědi na otázku č % 100% 80% 60% 40% 20% 40% 60% 0% 0% 0% 29% 71% 29% Analytickosyntetická metoda Genetická metoda 0% Učili pouze A-S metodou (20 uč.) Učili pouze genetickou m. (2 uč.) Učili oběma metodami (7 uč.) Nevím Otázka č. 6: Kterou metodou získají žáci lepší techniku čtení? Graf č

65 V grafu č. 10 jsou znázorněny v procentech odpovědi učitelů na otázku: Otázka č. 6: Kterou metodou získají žáci lepší techniku čtení? Při zpracování těchto odpovědí jsem rozdělila výsledky do třech skupin podle vyučované metody čtení. Z dotázaných učitelů, kteří učili pouze analytickosyntetickou metodou, 40 % uvádí, že lepší techniku čtení získají žáci touto metodou. Zbytek tj. 60 % neví, kterou metodou se získá lepší technika čtení. Učitelé, kteří ve své praxi učili pouze genetickou metodou, jednoznačně uvádí, že touto metodou se získá lepší technika čtení. Učitelé se zkušenostmi s oběma metodami volí lepší techniku čtení u genetické metody (71 %), 29 % uvádí analyticko-syntetickou a 29 % neví. Protože 29 % učitelů (tj. 2 učitelé) odpovídá, že lepší techniku čtení získají žáci oběma metodami, nevychází součet 100 %. V grafu č. 11 jsou znázorněny v procentech odpovědi učitelů na otázku: Otázka č. 7: Při které metodě čtení žáci lépe rozumí přečtenému textu? Odpovědi na otázku č. 7 80% 60% 40% 20% 0% 30% 5% 65% Učili pouze A-S metodou (20 uč.) 0% 50% 50% Učili pouze genetickou m. (2 uč.) 29% 57% 29% Učili oběma metodami (7 uč.) Analytickosyntetická m. Genetická metoda Nevím Otázka č. 7: Při které metodě žáci lépe rozumí přečtenému textu? Graf č. 11 Z výsledků zobrazených ve výše uvedeném grafu plyne, že 65 % učitelů, kteří vyučovali čtení analyticko-syntetickou metodou, neví, při které metodě žáci rozumí lépe přečtenému textu. 30 % uvádí, že lepší porozumění textu je při analyticko- 64

66 syntetické metodě. Polovina učitelů, kteří učili čtení genetickou metodou, pokládá tuto metodu za lepší pro porozumění textu. Druhá polovina učitelů neví, která metoda vede žáky k lepšímu porozumění. Z učitelů, kteří učili čtení oběma metodami, uvádí 57 %, že lépe rozumí textu děti, které se učily číst genetickou metodou, 29 % si myslí, že čtení s porozuměním se lépe získá analyticko-syntetickou metodou a 29 % neví, která metoda vede k lepšímu porozumění textu. V grafu č. 12 jsou znázorněny v procentech odpovědi učitelů na otázku: Otázka č. 8: Prověřoval/a jste dosaženou úroveň čtení jednotlivých žáků diagnostickými testy? Odpovědi na otázku č. 8 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% ANO 45% NE 55% Otázka č. 8: Prověřoval(a) jste dosaženou úroveň čtení diagnostickými testy? Graf č. 12 Z výše uvedeného grafu č. 12 vyplývá, že 45 % učitelů ověřovalo dosaženou úroveň čtení diagnostickými prověrkami, které jsou většinou tři u obou metod. 55 % respondentů diagnostické testy nepoužívalo. Otázka č. 9 byla otevřená, kdy učitelé mohli uvést klady a zápory používané metody. Všechny odpovědi jsem vyhodnotila v závislosti na používané metodě čtení a rozdělila je do třech skupin. Dále uvádím nejčastěji se vyskytující odpovědi. 65

POROVNÁNÍ VÝUKY POČÁTEČNÍHO ČTENÍ V PRVNÍCH ROČNÍCÍCH: METODA ANALYTICKO SYNTETICKÁ A METODA GENETICKÁ.

POROVNÁNÍ VÝUKY POČÁTEČNÍHO ČTENÍ V PRVNÍCH ROČNÍCÍCH: METODA ANALYTICKO SYNTETICKÁ A METODA GENETICKÁ. OD ŠKOLNÍHO ROKU 2015/2016 ZAHAJUJEME VÝUKU POČÁTEČNÍHO ČTENÍ V PRVNÍCH ROČNÍCÍCH METODOU ANALYTICKO - SYNTETICKOU A V PARALELNÍ TŘÍDĚ METODOU GENETICKOU. POROVNÁNÍ VÝUKY POČÁTEČNÍHO ČTENÍ V PRVNÍCH ROČNÍCÍCH:

Více

Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu

Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu Český jazyk a literatura 1. ročník Zpracovala: Mgr. Helena Ryčlová Komunikační a slohová výchova plynule čte s porozuměním texty přiměřeného rozsahu a náročnosti čte

Více

Český jazyk a literatura

Český jazyk a literatura Vyučovací předmět: Období ročník: Učební texty: Český jazyk a literatura 1. období 1. ročník Čtení 1 pro prvňáčky, Fortuna, Miroslava Čížková Čtení 2 pro prvňáčky, Fortuna, Miroslava Čížková Cviky pro

Více

Český jazyk a literatura v 1. ročníku

Český jazyk a literatura v 1. ročníku Český jazyk a literatura v 1. ročníku Září Pečlivé vyslovování slov, jednotlivých hlásek. Nácvik rozkládání analýzy slov podle sluchu (vyhledávání - první, poslední hlásky slova, vyjmenování všech hlásek

Více

ZÁŘÍ. Náprava - používání pomůcek: Přípravné období pro výuku čtení a psaní, odstraňování symptomů provázejících dyslexii

ZÁŘÍ. Náprava - používání pomůcek: Přípravné období pro výuku čtení a psaní, odstraňování symptomů provázejících dyslexii Příloha č. 16 OSNOVA PRÁCE V NÁPRAVNÉ PÉČI ZÁŘÍ Přípravné období pro výuku čtení a psaní, odstraňování symptomů provázejících dyslexii Náprava - používání pomůcek: Vzbuzení zájmů o čtení. Rozvíjení řeči

Více

SPECIÁLNĚ PEDAGOGICKÁ PÉČE. Pokaždé se něčemu přiučíme, kdykoliv otevřeme knihu

SPECIÁLNĚ PEDAGOGICKÁ PÉČE. Pokaždé se něčemu přiučíme, kdykoliv otevřeme knihu SPECIÁLNĚ PEDAGOGICKÁ PÉČE Pokaždé se něčemu přiučíme, kdykoliv otevřeme knihu Charakteristika vzdělávacího oboru Program reedukačních skupin pro děti se specifickými poruchami učení se zaměřuje na rozvoj

Více

Výstupy z RVP Učivo Ročník Průřezová témata Termín Komunikační a slohová výchova 1. plynule čte s porozuměním texty přiměřeného rozsahu a náročnosti

Výstupy z RVP Učivo Ročník Průřezová témata Termín Komunikační a slohová výchova 1. plynule čte s porozuměním texty přiměřeného rozsahu a náročnosti Komunikační a slohová výchova plynule čte s porozuměním texty přiměřeného rozsahu a náročnosti porozumí písemným nebo mluveným 4. pečlivě vyslovuje, opravuje svou nesprávnou nebo nedbalou výslovnost 9.

Více

Výstupy z RVP Učivo Ročník Průřezová témata Termín Komunikační a slohová výchova 1. plynule čte s porozuměním texty přiměřeného rozsahu a náročnosti

Výstupy z RVP Učivo Ročník Průřezová témata Termín Komunikační a slohová výchova 1. plynule čte s porozuměním texty přiměřeného rozsahu a náročnosti Komunikační a slohová výchova plynule čte s porozuměním texty přiměřeného rozsahu a náročnosti 2. porozumí písemným nebo mluveným pokynům přiměřené složitosti 3. respektuje základní komunikační pravidla

Více

9. ročník. -Uvědomuje si rozdíly, výhody a nevýhody podnikání, zaměstnání.orientuje se v různých druzích podnikání.

9. ročník. -Uvědomuje si rozdíly, výhody a nevýhody podnikání, zaměstnání.orientuje se v různých druzích podnikání. Pracovní činnosti 9. ročník -Uvědomuje si rozdíly, výhody a nevýhody podnikání, zaměstnání.orientuje se v různých druzích podnikání. Průřezová témata, přesahy, souvislosti VÝCHOVA DEMOKRATICKÉHO OBČANA

Více

PŘÍLOHA 1: Diktát zadávaný žákům v pololetí školního roku a záznamový arch pro učitele (analyticko-syntetická metoda)

PŘÍLOHA 1: Diktát zadávaný žákům v pololetí školního roku a záznamový arch pro učitele (analyticko-syntetická metoda) SEZNAM PŘÍLOH: PŘÍLOHA 1: Diktát zadávaný žákům v pololetí školního roku a záznamový arch pro učitele (analyticko-syntetická metoda) Diktát: na, mé, po, les, pálí, stůl Ola má lopatu. Písemný projev 1.

Více

Alternativní způsoby učení dětí s mentálním postižením

Alternativní způsoby učení dětí s mentálním postižením Tento dokument byl vytvořen v rámci projektu ESF OPPA č. CZ.2.17/3.1.00/36073 Inovace systému odborných praxí a volitelných předmětů na VOŠ Jabok financovaného Evropským sociálním fondem. Alternativní

Více

ZÁŘÍ 1. TÝDEN 1. 4. 9. 2. TÝDEN 7. 11. 9. 3. TÝDEN 14. 18. 9.

ZÁŘÍ 1. TÝDEN 1. 4. 9. 2. TÝDEN 7. 11. 9. 3. TÝDEN 14. 18. 9. 1. TÝDEN 1. 4. 9. 2. TÝDEN 7. 11. 9. 3. TÝDEN 14. 18. 9. ZÁŘÍ Předčtenářské období: Seznámení s grafickou podobou zápisu vlastního jména. Hry se jmény spolužáků. Představa o zvukové struktuře slova identifikovat

Více

Charakteristika předmětu Anglický jazyk

Charakteristika předmětu Anglický jazyk Charakteristika předmětu Anglický jazyk Vyučovací předmět Anglický jazyk se vyučuje jako samostatný předmět s časovou dotací: Ve 3. 5. ročníku 3 hodiny týdně Výuka je vedena od počátečního vybudování si

Více

Předmět: Český jazyk a literatura

Předmět: Český jazyk a literatura Komunikační a slohová výchova 1.plynule čte s porozuměním texty přiměřeného rozsahu a náročnosti správné čtení slabik, slov a krátkých vět hlasité čtení, ZÁŘÍ / 3 4. pečlivě vyslovuje, opravuje svou nesprávnou

Více

- naslouchání praktické naslouchání; věcné a pozorné naslouchání. - respektování základních forem společenského styku.

- naslouchání praktické naslouchání; věcné a pozorné naslouchání. - respektování základních forem společenského styku. - plynule čte s porozuměním text přiměřeného rozsahu a náročnosti KOMUNIKAČNÍ A SLOHOVÁ VÝCHOVA - čtení - praktické plynulé čtení. OSV (komunikace)- specifické komunikační dovednosti - porozumí písemným

Více

KOMUNIKAČNÍ A SLOHOVÁ VÝCHOVA - čtení - praktické plynulé čtení. - naslouchání praktické naslouchání; věcné a pozorné naslouchání.

KOMUNIKAČNÍ A SLOHOVÁ VÝCHOVA - čtení - praktické plynulé čtení. - naslouchání praktické naslouchání; věcné a pozorné naslouchání. - plynule čte v porozuměním text přiměřeného rozsahu a náročnosti KOMUNIKAČNÍ A SLOHOVÁ VÝCHOVA - čtení - praktické plynulé čtení. - porozumí písemným nebo mluveným pokynům přiměřené složitosti - respektuje

Více

Český jazyk a literatura

Český jazyk a literatura 1 Výchovné a vzdělávací strategie Kompetence k učení Kompetence komunikativní Kompetence pracovní Kompetence k řešení problémů Kompetence sociální a personální Kompetence občanské RVP výstupy ŠVP výstupy

Více

Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu

Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu Český jazyk a literatura 2. ročník Zpracovala: Mgr. Helena Ryčlová Komunikační a slohová výchova plynule čte s porozuměním texty přiměřeného rozsahu a náročnosti čte

Více

Ročník II. Český jazyk. Období Učivo téma Metody a formy práce- kurzívou. Kompetence Očekávané výstupy. Průřezová témata. Mezipřed.

Ročník II. Český jazyk. Období Učivo téma Metody a formy práce- kurzívou. Kompetence Očekávané výstupy. Průřezová témata. Mezipřed. Jazyková výchova Zvuková stránka jazyka-sluch, rozlišení hlásek, výslovnost samohlásek, souhlásek a souhláskových skupin. Modelace souvislé řeči/tempo, intonace, přízvuk/ Hláska, slabika, slovo, věta,

Více

Výstupy z RVP Učivo Ročník Průřezová témata Termín Komunikační a slohová výchova 1. plynule čte s porozuměním texty přiměřeného rozsahu a náročnosti

Výstupy z RVP Učivo Ročník Průřezová témata Termín Komunikační a slohová výchova 1. plynule čte s porozuměním texty přiměřeného rozsahu a náročnosti Komunikační a slohová výchova plynule čte s porozuměním texty respektuje základní komunikační pravidla v rozhovoru 5. v krátkých mluvených projevech správně dýchá, frázuje a volí vhodné tempo řeči 6. volí

Více

Dodatek k ŠVP ZV č. 4. Školní vzdělávací program pro základní vzdělávání

Dodatek k ŠVP ZV č. 4. Školní vzdělávací program pro základní vzdělávání Dodatek k ŠVP ZV č. 4 Název školního vzdělávacího programu: Škola pro děti - děti pro školu Školní vzdělávací program pro základní vzdělávání Škola: Základní škola Olomouc, Gagarinova 19, příspěvková organizace

Více

český jazyk a literatura

český jazyk a literatura 1 český jazyk a literatura český jazyk a literatura Učivo Praktické čtení - pozorné, plynulé, přiměřeně rychlé, čtení hlasité i tiché, s porozuměním Zdokonalování techniky čtení Porozumění přiměřeným textům

Více

Český jazyk a literatura

Český jazyk a literatura Český jazyk a literatura 2. ročník, 2016/2017 časově-tematický plán Učebnice a jiné materiály: Český jazyk 2 (Prodos modrá řada) Český jazyk 2 pracovní sešit (Prodos modrá řada) Čítanka 2 (Prodos modrá

Více

Ukázka charakteristiky předmětu Český jazyk z pracovní verze ŠVP Základní školy logopedické, Praha 8

Ukázka charakteristiky předmětu Český jazyk z pracovní verze ŠVP Základní školy logopedické, Praha 8 Ukázka charakteristiky předmětu Český jazyk z pracovní verze ŠVP Základní školy logopedické, Praha 8 ČESKÝ JAZYK Charakteristika vyučovacího předmětu Vzdělávání v předmětu Český jazyk směřuje k: vnímání,

Více

český jazyk a literatura

český jazyk a literatura 1 Mezipředmětové vztahy --> - 2. ročník Výchovné a vzdělávací strategie Kompetence k učení Kompetence komunikativní Kompetence k řešení problémů Kompetence sociální a personální Kompetence občanské Kompetence

Více

český jazyk a literatura

český jazyk a literatura 1 český jazyk a literatura český jazyk a literatura Výchovné a vzdělávací strategie Kompetence k učení Kompetence k řešení problémů Kompetence komunikativní Učivo Praktické čtení - pozorné, plynulé, přiměřeně

Více

ČESKÝ JAZYK - 2. ROČNÍK

ČESKÝ JAZYK - 2. ROČNÍK VZDĚLÁVACÍ OBLAST: VZDĚLÁVACÍ OBOR: PŘEDMĚT: JAZYK A JAZYKOVÁ KOMUNIKACE ČESKÝ JAZYK A LITERATURA ČESKÝ JAZYK - 2. ROČNÍK Téma, učivo Rozvíjené kompetence, očekávané výstupy Mezipředmětové vztahy Opakování

Více

Práce s textem. PaedDr. Mgr. Hana Čechová

Práce s textem. PaedDr. Mgr. Hana Čechová Práce s textem PaedDr. Mgr. Hana Čechová Platí-li, že vzdělání je důsledek čtení, pak platí i to, že upadá-li čtenářská gramotnost, snižuje se zákonitě i celková úroveň vzdělání. J. Trávníček https://pixabay.com/cs/vzd%c4%9bl%c3%a1v%c3%a1n%c3%ad-dosp%c4%9bl%c3%bdch-kniha-knihy-2706977/

Více

DYSLEXIE - porucha čtení. (porucha rychlosti, správnosti, plynulosti a intonace čtení a porozumění obsahu čteného textu)

DYSLEXIE - porucha čtení. (porucha rychlosti, správnosti, plynulosti a intonace čtení a porozumění obsahu čteného textu) DYSLEXIE - porucha čtení (porucha rychlosti, správnosti, plynulosti a intonace čtení a porozumění obsahu čteného textu) Reedukace dyslexie: Příprava na čtení spočívá v rozvoji percepce (zrakové, sluchové),

Více

Specifické poruchy učení DYSORTOGRAFIE DYSGRAFIE. PhDr. Jarmila BUREŠOVÁ

Specifické poruchy učení DYSORTOGRAFIE DYSGRAFIE. PhDr. Jarmila BUREŠOVÁ Specifické poruchy učení DYSORTOGRAFIE DYSGRAFIE PhDr. Jarmila BUREŠOVÁ Specifické poruchy učení Dysortografie - specifická vývojová porucha správného psaní. Projevuje se obtížemi ve správném zapsání slyšeného,

Více

Příloha č. 4 ČESKÝ JAZYK JAZYKOVÁ VÝCHOVA

Příloha č. 4 ČESKÝ JAZYK JAZYKOVÁ VÝCHOVA Žák rozlišuje zvukovou a grafickou podobu slova, člení slova na hlásky, odlišuje dlouhé a krátké samohlásky. Žák rozlišuje počet slabik a písmen ve slovech Postupné rozšiřování slovní zásoby Učí se užívat

Více

Příloha č. 4 ČESKÝ JAZYK KOMUNIKAČNÍ A SLOHOVÁ VÝCHOVA

Příloha č. 4 ČESKÝ JAZYK KOMUNIKAČNÍ A SLOHOVÁ VÝCHOVA Respektuje základní komunikační pravidla v rozhovoru. Porozumí mluveným pokynům přiměřené složitosti. Na základě ch zážitků tvoří krátký mluvený. Zná některá rozpočitadla, říkanky, pohádky Žák se učí číst

Více

Příloha č. 4 ČESKÝ JAZYK JAZYKOVÁ VÝCHOVA

Příloha č. 4 ČESKÝ JAZYK JAZYKOVÁ VÝCHOVA říjen září Žák rozlišuje zvukovou a grafickou podobu slova, člení slova na hlásky, odlišuje dlouhé a krátké samohlásky. Zvuková stránka jazyka Slovní zásoba a tvoření slov Skladba Sluchové rozlišení hlásek

Více

Ukázka charakteristiky předmětu Český jazyk (pro nedoslýchavé) z pracovní verze ŠVP ZŠ pro sluchově postižené, Liberec.

Ukázka charakteristiky předmětu Český jazyk (pro nedoslýchavé) z pracovní verze ŠVP ZŠ pro sluchově postižené, Liberec. Ukázka charakteristiky předmětu Český jazyk (pro nedoslýchavé) z pracovní verze ŠVP ZŠ pro sluchově postižené, Liberec. ČESKÝ JAZYK (5. ročník Český jazyk a informatika) Obsahové, časové a organizační

Více

METODICKÉ LISTY. výstup projektu Vzdělávací středisko pro další vzdělávání pedagogických pracovníků v Karlových Varech. VE 2. TŘÍDĚ ZŠ práce s jazykem

METODICKÉ LISTY. výstup projektu Vzdělávací středisko pro další vzdělávání pedagogických pracovníků v Karlových Varech. VE 2. TŘÍDĚ ZŠ práce s jazykem METODICKÉ LISTY výstup projektu Vzdělávací středisko pro další vzdělávání pedagogických pracovníků v Karlových Varech reg. č. projektu: CZ.1.07/1.3.11/02.0003 Sada metodických listů: KABINET 1. STUPNĚ

Více

Český jazyk a literatura

Český jazyk a literatura 1 Výchovné a vzdělávací strategie Kompetence k učení Kompetence komunikativní Kompetence pracovní Kompetence k řešení problémů Kompetence sociální a personální Kompetence občanské RVP výstupy ŠVP výstupy

Více

Předmět: Český jazyk. hlasité čtení, praktické čtení. hlasité i tiché čtení s porozuměním

Předmět: Český jazyk. hlasité čtení, praktické čtení. hlasité i tiché čtení s porozuměním 1.plynule čte s porozuměním texty přiměřeného rozsahu a náročnosti 4. pečlivě vyslovuje, opravuje svou nesprávnou nebo nedbalou výslovnost 7. na základě vlastních zážitků tvoří krátký mluvený projev 8.

Více

Fonematický sluch je schopnost rozlišovat sluchem jednotlivé hlásky ve slovech.

Fonematický sluch je schopnost rozlišovat sluchem jednotlivé hlásky ve slovech. 6. Rada šestá: Rozvíjejte fonematický sluch Fonematický sluch je schopnost rozlišovat sluchem jednotlivé hlásky ve slovech. Musíme si uvědomit, že změnou jediné hlásky ve slově se změní význam slova: KOZA

Více

Příloha č. 1 ke Školnímu vzdělávacímu programu základního vzdělávání pro žáky s mentálním postižením a poruchami komunikace

Příloha č. 1 ke Školnímu vzdělávacímu programu základního vzdělávání pro žáky s mentálním postižením a poruchami komunikace Logopedická základní škola, Měcholupy 1, příspěvková organizace Příloha č. 1 ke Školnímu vzdělávacímu programu základního vzdělávání pro žáky s mentálním postižením a poruchami komunikace Měcholupy 1.

Více

Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu

Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu Český jazyk a literatura 3. ročník Zpracovala: Mgr. Helena Ryčlová Komunikační a slohová výchova plynule čte s porozuměním texty přiměřeného rozsahu a náročnosti čte

Více

Příloha 1 - Přepis rozhovorů s třídními učitelkami tříd s vzdělávacím programem Základní škola

Příloha 1 - Přepis rozhovorů s třídními učitelkami tříd s vzdělávacím programem Základní škola Příloha 1 - Přepis rozhovorů s třídními učitelkami tříd s vzdělávacím programem Základní škola Rozhovor č. 1: ZŠ Rajhrad Základní škola. Máme dyslektický kroužek. Ne. Nijak, budu stále pracovat na rozvoji

Více

Český jazyk ve 2. ročníku

Český jazyk ve 2. ročníku Český jazyk ve 2. ročníku září Navázání kontaktu očima. Písemné a ústní pokyny přiměřené náročnosti a jejich zvládání. Osvojování základních komunikačních projevů. Rozlišení zvukové a grafické podoby slova.

Více

Příloha č. 4 ČESKÝ JAZYK KOMUNIKAČNÍ A SLOHOVÁ VÝCHOVA

Příloha č. 4 ČESKÝ JAZYK KOMUNIKAČNÍ A SLOHOVÁ VÝCHOVA září - červen Respektuje základní komunikační pravidla v rozhovoru. Porozumí mluveným pokynům přiměřené složitosti. Na základě ch zážitků tvoří krátký mluvený. Zná některá rozpočitadla, říkanky, pohádky

Více

Hodnocení projektu START 2017 / k datu Mgr. Dagmar Megová, speciální pedagog logoped pro MŠ

Hodnocení projektu START 2017 / k datu Mgr. Dagmar Megová, speciální pedagog logoped pro MŠ Projekt START inkluzivního vzdělávání v Klášterci nad Ohří, s registračním číslem CZ.02.3.61/0.0/0.0/15_007/0000213, je spolufinancován v rámci Operačního programu Výzkum, Vývoj a Vzdělávání ze zdrojů

Více

Elementárních klíčových kompetencí mohou žáci dosahovat pouze za přispění a dopomoci druhé osoby.

Elementárních klíčových kompetencí mohou žáci dosahovat pouze za přispění a dopomoci druhé osoby. Rozumová výchova Charakteristika vyučovacího předmětu Vyučovací předmět Rozumová výchova je vyučován v 1. až 10.ročníku ZŠS v časové dotaci 5 hodin týdně. V každém ročníku jsou přidány 2 disponibilní hodiny.

Více

Aktivizace poznatků z 1. ročníku. Psací písmo opis, přepis. Věta, slovo, slabika. Pravopis věty. Jazyková výchova Věta. Věta, pořádek slov ve větě

Aktivizace poznatků z 1. ročníku. Psací písmo opis, přepis. Věta, slovo, slabika. Pravopis věty. Jazyková výchova Věta. Věta, pořádek slov ve větě A B C D E F 1 Vzdělávací oblast: Jazyk a jazyková komunikace 2 Vzdělávací obor: Český jazyk a literatura 3 Vyučovací předmět: Český jazyk 4 Ročník: 2. 5 Klíčové kompetence (Dílčí kompetence) 6 Kompetence

Více

Příloha č. 4 ČESKÝ JAZYK LITERÁRNÍ VÝCHOVA

Příloha č. 4 ČESKÝ JAZYK LITERÁRNÍ VÝCHOVA září - červen Soustředěně a pozorně naslouchá Vyjadřuje pocity z přečteného textu. Poslech literárních textů Poslech literárních textů známých autorů čtených vyučujícím i spolužáky, poslech CD 10 Vv -umělecké

Více

Školní vzdělávací program Základní školy a mateřské školy Sdružení

Školní vzdělávací program Základní školy a mateřské školy Sdružení Vyučovací předmět: Český jazyk a literatura 3. ročník Měsíc Téma Učivo Očekávaný výstup září říjen OPAKOVÁNÍ Z 2. roč. VĚTA JEDNODUCHÝ PŘÍBĚH OPAKOVÁNÍ Z 2. ročníku PÁROVÉ SOUHLÁSKY ABECEDA JEDNODUCHÝ

Více

Český jazyk a literatura Charakteristika vzdělávacího oboru Český jazyk v prvním období

Český jazyk a literatura Charakteristika vzdělávacího oboru Český jazyk v prvním období Tematický plán třídy 2. B Charakteristika vzdělávacího oboru Český jazyk v prvním období je součástí vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace. Vybavuje žáka takovými znalostmi a dovednostmi, které

Více

SFUMATO SPLÝVAVÉ ČTENÍ. Mgr. Milena Šilhánová

SFUMATO SPLÝVAVÉ ČTENÍ. Mgr. Milena Šilhánová SFUMATO SPLÝVAVÉ ČTENÍ Mgr. Milena Šilhánová O ŠKOLE PO ŠKOLE přednášky o výuce v naší škole Sfumato - Splývavé čtení středa 15. 1. 2014, 17:00, učebna 1. roč. ZŠ prezentace metody výuky českého jazyka

Více

Vzdělávací obor: Český jazyk a literatura

Vzdělávací obor: Český jazyk a literatura Vzdělávací obor: Český jazyk a literatura Název předmětu: Český jazyk Časová dotace: 40 vyučovacích hodin (35 povinných a 5 disponibilních) Ročník: 1. Časová dotace: 9 hodin týdně Komunikační a slohová

Více

Český jazyk a literatura

Český jazyk a literatura Vyučovací předmět: Období ročník: Učební texty: Český jazyk a literatura 1. období 3. ročník Konopková, L.: Český jazyk pro 3. ročník 1. a 2. část (Fortuna) Wildová, R.: Psaní a mluvnická cvičení pro 3.

Více

INDIVIDUÁLNÍ PÉČE - ČJ. Pokaždé se něčemu přiučíme, kdykoliv otevřeme knihu

INDIVIDUÁLNÍ PÉČE - ČJ. Pokaždé se něčemu přiučíme, kdykoliv otevřeme knihu INDIVIDUÁLNÍ PÉČE - ČJ Pokaždé se něčemu přiučíme, kdykoliv otevřeme knihu Charakteristika vzdělávacího oboru Individuální péče český jazyk Kvalitní osvojení a užívání mateřského jazyka v jeho mluvené

Více

PRŮVODNÍ LIST k nově vytvořenému / inovovanému učebnímu materiálu

PRŮVODNÍ LIST k nově vytvořenému / inovovanému učebnímu materiálu PRŮVODNÍ LIST k nově vytvořenému / inovovanému učebnímu materiálu Název projektu Kvalitní výuka za podpory ICT Číslo projektu CZ.1.07/1.4.00/21.3646 Název školy Základní škola Ohrazenice, okres Semily

Více

Český jazyk a literatura

Český jazyk a literatura Vyučovací předmět: Období ročník: Učební texty: Český jazyk a literatura 1. období 2. ročník Konopková, L.: Český jazyk pro 2. ročník 1. a 2.díl (Fortuna) Wildová, R.: Psaní a mluvnická cvičení 1. a 2.

Více

UČEBNÍ PLÁN PRO OBOR VZDĚLÁVÁNÍ ZÁKLADNÍ ŠKOLA SPECIÁLNÍ

UČEBNÍ PLÁN PRO OBOR VZDĚLÁVÁNÍ ZÁKLADNÍ ŠKOLA SPECIÁLNÍ UČEBNÍ PLÁN PRO OBOR VZDĚLÁVÁNÍ ZÁKLADNÍ ŠKOLA SPECIÁLNÍ. stupeň Vzdělávací oblast Vzdělávací obor předmět.. 3. 4. 5. 6. předměty DČD* Jazyk a jazyková Čtení Čtení 3 3 3 3 6 0 komunikace Psaní Psaní 3

Více

Reedukace dyslexie. Reedukace Specifických poruch učení (SP_SPUR) PhDr. Mgr. Soňa Chaloupková, Pdf MU, podzim 2011

Reedukace dyslexie. Reedukace Specifických poruch učení (SP_SPUR) PhDr. Mgr. Soňa Chaloupková, Pdf MU, podzim 2011 Reedukace dyslexie Základní techniky reedukace dyslexie: Metoda obtahování. Metoda Fernaldové. Metoda postřehování. Čtení se záložkou (okénkem). Čtení v duetu. Metoda vyhledávání chyb. Metoda dublového

Více

Příloha č. 4 ČESKÝ JAZYK JAZYKOVÁ VÝCHOVA

Příloha č. 4 ČESKÝ JAZYK JAZYKOVÁ VÝCHOVA Žák rozlišuje zvukovou a grafickou podobu slova, člení slova na hlásky, odlišuje dlouhé a krátké samohlásky. Zvuková stránka jazyka Pravopis Slovní zásoba a tvoření slov Skladba Rozlišení hlásek koordinace

Více

METODICKÉ LISTY. výstup projektu Vzdělávací středisko pro další vzdělávání pedagogických pracovníků v Karlových Varech V 1.

METODICKÉ LISTY. výstup projektu Vzdělávací středisko pro další vzdělávání pedagogických pracovníků v Karlových Varech V 1. METODICKÉ LISTY výstup projektu Vzdělávací středisko pro další vzdělávání pedagogických pracovníků v Karlových Varech reg. č. projektu: CZ.1.07/1.3.11/02.0003 Sada metodických listů: KABINET 1. STUPNĚ

Více

6.1 I.stupeň. Vzdělávací oblast: Cizí jazyk 6.1.2. Vyučovací předmět: ANGLICKÝ JAZYK. Charakteristika vyučovacího předmětu 1.

6.1 I.stupeň. Vzdělávací oblast: Cizí jazyk 6.1.2. Vyučovací předmět: ANGLICKÝ JAZYK. Charakteristika vyučovacího předmětu 1. 6.1 I.stupeň Vzdělávací oblast: Cizí jazyk 6.1.2. Vyučovací předmět: ANGLICKÝ JAZYK Charakteristika vyučovacího předmětu 1. stupeň Anglický jazyk je důležitý cizí jazyk. Přispívá k chápání a objevování

Více

6.24 Literární seminář volitelný předmět

6.24 Literární seminář volitelný předmět VZDĚLÁVACÍ OBLAST : VZDĚLÁVACÍ OBOR: VYUČOVACÍ PŘEDMĚT: Jazyk a jazyková komunikace Český jazyk a literatura 6.24 Literární seminář volitelný předmět CHARAKTERISTIKA PŘEDMĚTU: Literární seminář je jako

Více

METODICKÉ LISTY. výstup projektu Vzdělávací středisko pro další vzdělávání pedagogických pracovníků v Karlových Varech. V 1. TŘÍDĚ ZŠ práce s jazykem

METODICKÉ LISTY. výstup projektu Vzdělávací středisko pro další vzdělávání pedagogických pracovníků v Karlových Varech. V 1. TŘÍDĚ ZŠ práce s jazykem METODICKÉ LISTY výstup projektu Vzdělávací středisko pro další vzdělávání pedagogických pracovníků v Karlových Varech reg. č. projektu: CZ.1.07/1.3.11/02.0003 Sada metodických listů: KABINET 1. STUPNĚ

Více

učivo, téma očekávané výstupy klíčové kompetence, mezipředmětové vazby Umí komunikovat se spolužáky a s dospělými.

učivo, téma očekávané výstupy klíčové kompetence, mezipředmětové vazby Umí komunikovat se spolužáky a s dospělými. Ročník: 3. Časová dotace: 8 hodin týdně Komunikační a slohová Čtení praktické čtení pozorné, plynulé čtení vět a souvětí přednes básní vypravování dramatizace četba uměleckých a naučných textů Žák získává

Více

4 Jazykové vzdělávání neslyšících žáků v mladším školním věku

4 Jazykové vzdělávání neslyšících žáků v mladším školním věku 4 Jazykové vzdělávání neslyšících žáků v mladším školním věku Veronika Zemánková Anna Cíchová Hronová Tato kapitola se podrobněji zabývá otázkou jazykového vzdělávání neslyšících žáků v prvních ročnících

Více

I/2 Inovace a zkvalitnění výuky směřujjící k rozvoji čtenářské a informační gramotnosti VY_12_INOVACE_01_ČJ

I/2 Inovace a zkvalitnění výuky směřujjící k rozvoji čtenářské a informační gramotnosti VY_12_INOVACE_01_ČJ Záznamový arch Název školy: Základní škola a Mateřská škola Brno, Bosonožské nám. 44, příspěvková organizace Číslo projektu: CZ.1.07/1.4.00/21.2499 Číslo a název šablony klíčové aktivity: Označení šablony/označení

Více

Rozvoj čtenářské a matematické gramotnosti v rámci projektu P-KAP 1. díl Čtenářská gramotnost

Rozvoj čtenářské a matematické gramotnosti v rámci projektu P-KAP 1. díl Čtenářská gramotnost Rozvoj čtenářské a matematické gramotnosti v rámci projektu 1. díl Čtenářská gramotnost Mgr. Květa Popjuková Garantka oblasti Čtenářská a matematická gramotnost Národní ústav pro vzdělávání podpora krajského

Více

ZÁKLADNÍ ŠKOLA A MATEŘSKÁ ŠKOLA T. G. MASARYKA BÍLOVEC,

ZÁKLADNÍ ŠKOLA A MATEŘSKÁ ŠKOLA T. G. MASARYKA BÍLOVEC, Minimální doporučená úroveň pro úpravy očekávaných výstupů v rámci podpůrných opatření 1. stupeň / 1. období Vyučovací předměty 1. stupeň 1. období pro 1. - 3. ročník 1. ČESKÝ JAZYK A LITERATURA ČJ 2.

Více

Německý jazyk. Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu (specifické informace o předmětu důležité pro jeho realizaci)

Německý jazyk. Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu (specifické informace o předmětu důležité pro jeho realizaci) Počet vyučovacích hodin za týden 1. ročník 2. ročník 3. ročník 4. ročník 5. ročník 6. ročník 7. ročník 8. ročník 9. ročník 0 0 0 0 0 0 2 2 2 6 Volitelný Volitelný Volitelný Celkem Název předmětu Oblast

Více

SEMINÁŘ Z ČESKÉHO JAZYKA. Pokaždé se něčemu přiučíme, kdykoliv otevřeme knihu

SEMINÁŘ Z ČESKÉHO JAZYKA. Pokaždé se něčemu přiučíme, kdykoliv otevřeme knihu SEMINÁŘ Z ČESKÉHO JAZYKA Pokaždé se něčemu přiučíme, kdykoliv otevřeme knihu Charakteristika vzdělávacího oboru Seminář z českého jazyka Dovednost užívat češtiny jako mateřského jazyka v jeho mluvené i

Více

Ukázka charakteristiky předmětu Komunikační dovednosti (pro neslyšící) z pracovní verze ŠVP ZŠ pro sluchově postižené, Liberec.

Ukázka charakteristiky předmětu Komunikační dovednosti (pro neslyšící) z pracovní verze ŠVP ZŠ pro sluchově postižené, Liberec. Ukázka charakteristiky předmětu Komunikační dovednosti (pro neslyšící) z pracovní verze ŠVP ZŠ pro sluchově postižené, Liberec. KOMUNIKAČNÍ DOVEDNOSTI (5. ročník Komunikační dovednosti a informatika) Obsahové,

Více

Předmět:: Český jazyk a literatura

Předmět:: Český jazyk a literatura 3. respektuje základní komunikační pravidla v rozhovoru OSV9: Kooperace a kompetice základní pravidla rozhovoru 3. ZÁŘÍ / 32 OSV9 5. v krátkých mluvených projevech správně dýchá a volí vhodné tempo řeči

Více

Školní vzdělávací program pro základní vzdělávání, Základní škola Krásného 24

Školní vzdělávací program pro základní vzdělávání, Základní škola Krásného 24 Školní vzdělávací program pro základní vzdělávání, Základní škola Krásného 24 Obsahové, časové a organizační vymezení vyučovacího předmětu Anglický jazyk rozšířená výuka 1. stupeň Výuka je zaměřena převážně

Více

Komunikač. a sloh. výchova: - hyg. návyky držení psacího náčiní. - činnosti a přípravné cviky pro uvolnění ruky k psaní.

Komunikač. a sloh. výchova: - hyg. návyky držení psacího náčiní. - činnosti a přípravné cviky pro uvolnění ruky k psaní. ČESKÝ JAZYK: 1. ročník ( tématický plán) Výstupy: ( cíl vyuč. hodiny) ZÁŘÍ: - pozdraví, omluví se, rozloučí Učivo: ( téma) Komunikač. a sloh. - pozdrav,oslovení Klíčové KU: - žák se přizpůsobí různým výukovým

Více

Předmět:: Český jazyk

Předmět:: Český jazyk 2.porozumí písemným nebo mluveným pokynům přiměřené složitosti 3. respektuje základní komunikační pravidla v rozhovoru OSV3: Seberegulace a sebeorganizace 4. pečlivě vyslovuje, opravuje svou nesprávnou

Více

ZRAKOVÁ PERCEPCE. (zrakové vnímání)

ZRAKOVÁ PERCEPCE. (zrakové vnímání) ZRAKOVÁ PERCEPCE (zrakové vnímání) 1. Vývoj zrakového vnímání a jeho vliv na nácvik čtení a psaní Zrakové vnímání se vyvíjí od narození dítěte. Nejdříve jsou vnímány světlo a tma, později obrysy předmětů.

Více

Výuka odborného předmětu z elektrotechniky na SPŠ Strojní a Elektrotechnické

Výuka odborného předmětu z elektrotechniky na SPŠ Strojní a Elektrotechnické Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Oddělení celoživotního vzdělávání Závěrečná práce Výuka odborného předmětu z elektrotechniky na SPŠ Strojní a Elektrotechnické Vypracoval:

Více

Předmět:: Český jazyk a literatura

Předmět:: Český jazyk a literatura Přípravné cviky pro uvolňování ruky ZÁŘÍ 19 hod. OSV3 2.porozumí písemným nebo mluveným pokynům přiměřené složitosti 3. respektuje základní komunikační pravidla v rozhovoru OSV3: Seberegulace a sebeorganizace

Více

Příloha č. 3. Pomůcky pro rozvoj sluchové percepce. Příloha č. 3

Příloha č. 3. Pomůcky pro rozvoj sluchové percepce. Příloha č. 3 Příloha č. 3 Pomůcky pro rozvoj sluchové percepce Charakteristiky jednotlivých pomůcek byly většinou převzaty ze stránek výrobce či prodejce, kteří jsou pod každou pomůckou uvedeni jako zdroj. Příloha

Více

ANGLICKÝ JAZYK - I. období (1. 2. ročník)

ANGLICKÝ JAZYK - I. období (1. 2. ročník) ANGLICKÝ JAZYK - I. období (1. 2. ročník) Charakteristika předmětu Výuka tvoří úvod do cizojazyčného vzdělávání žáků. V tomto období je nejdůležitější probouzení zájmu o výuku angličtiny a vytváření kladného

Více

Časové a organizační vymezení

Časové a organizační vymezení Vzdělávací oblast Vzdělávací obor Vyučovací předmět Týdenní hodinové dotace Časové a organizační vymezení Matematika a její aplikace Matematika a její aplikace Matematika 1. stupeň 2. stupeň 1. ročník

Více

ČESKÝ JAZYK 3. ROČNÍK

ČESKÝ JAZYK 3. ROČNÍK VZDĚLÁVACÍ OBLAST: VZDĚLÁVACÍ OBOR: PŘEDMĚT: JAZYK A JAZYKOVÁ KOMUNIKACE ČESKÝ JAZYK A LITERATURA ČESKÝ JAZYK 3. ROČNÍK Téma, učivo Rozvíjené kompetence, očekávané výstupy Mezipředmětové vztahy Aktualizace

Více

Výuka čtenářských strategií v zahraničí (evropské a zámořské trendy) Ladislava Whitcroft

Výuka čtenářských strategií v zahraničí (evropské a zámořské trendy) Ladislava Whitcroft Výuka čtenářských strategií v zahraničí (evropské a zámořské trendy) Ladislava Whitcroft Co jsou čtenářské strategie? Záměrné a cílené pokusy čtenáře o kontrolu nad schopností dekódovat text, porozumět

Více

4.1.2. Vzdělávací oblast : Jazyk a jazyková komunikace Vzdělávací obor: Cizí jazyk

4.1.2. Vzdělávací oblast : Jazyk a jazyková komunikace Vzdělávací obor: Cizí jazyk 4.1.2. Vzdělávací oblast : Jazyk a jazyková komunikace Vzdělávací obor: Cizí jazyk Charakteristika vyučovacího předmětu Anglický jazyk 1.Obsahové vymezení vyučovacího předmětu Cílem vzdělávání předmětu

Více

VÝUKOVÉ METODY A FORMY V ZEMĚPISE

VÝUKOVÉ METODY A FORMY V ZEMĚPISE VÝUKOVÉ METODY A FORMY V ZEMĚPISE Vyučování a učení činnost učitele činnost žáka učením si žáci osvojují vědomosti, dovednosti, návyky, ale i postoje a rozvíjí své schopnosti = kompetence veškerý vzdělávací

Více

Homolová Kateřina Mikurdová Hana

Homolová Kateřina Mikurdová Hana BAREVNÁ ANGLIČTINA Homolová Kateřina Mikurdová Hana Charakteristika a náplň zájmové činnosti na školní rok 2015/2016 Základním cílem zájmové aktivity Barevná angličtina je seznámit děti s cizím jazykem,

Více

Předmět: Logické hrátky

Předmět: Logické hrátky Předmět: Logické hrátky Charakteristika předmětu Logické hrátky Vyučovací předmět Logické hrátky je volitelným předmětem v 6. ročníku. Rozšiřuje a prohlubuje obsah předmětu Matematika vzdělávacího oboru

Více

Vzdělávací oblast: Jazyk a jazyková komunikace Vyučovací předmět Český jazyk Ročník: 1.

Vzdělávací oblast: Jazyk a jazyková komunikace Vyučovací předmět Český jazyk Ročník: 1. Vzdělávací oblast: Jazyk a jazyková komunikace Vyučovací předmět Český jazyk Ročník: 1. Očekávané výstupy z RVP ZV Ročníkový výstup Učivo Průřezová témata, přesahy Komunikační a slohová výchova Čtení čte

Více

Technická praktika. Oblast

Technická praktika. Oblast 5.20.10 Počet vyučovacích hodin za týden Celkem 1. ročník 2. ročník 3. ročník 4. ročník 5. ročník 6. ročník 7. ročník 9. ročník 0 0 0 0 0 2 3 2 2 9 Volitelný Volitelný Volitelný Volitelný Název předmětu

Více

UČEBNÍ OSNOVY ZŠ M. Alše Mirotice

UČEBNÍ OSNOVY ZŠ M. Alše Mirotice UČEBNÍ OSNOVY ZŠ M. Alše Mirotice Vzdělávací oblast: Jazyk a jazyková komunikace Vyučovací předmět: Německý jazyk Období: 2. období, 3. období Počet hodin ročník: 0 66 66 66 Učební texty: 2. období A)

Více

Roní plán pro 1.roník Genetická metoda. 1.období záí íjen

Roní plán pro 1.roník Genetická metoda. 1.období záí íjen Roní plán pro 1.roník Genetická metoda Oblast eský jazyk a literatura Oekávané výstupy Žák: zvládá základní hygienické návyky spojené se psaním uvdomuje si správné držení tla pi psaní používá k psaní mazací

Více

Reálné gymnázium a základní škola města Prostějova Školní vzdělávací program pro ZV Ruku v ruce

Reálné gymnázium a základní škola města Prostějova Školní vzdělávací program pro ZV Ruku v ruce 1 JAZYK A JAZYKOVÁ KOMUNIKACE UČEBNÍ OSNOVY 1. 2 Cvičení z českého jazyka Cvičení z českého jazyka 7. ročník 1 hodina 8. ročník 1 hodina 9. ročník 1 hodina Charakteristika Žáci si tento předmět vybírají

Více

PROGRAM PŘEDŠKOLÁCKÉHO KROUŽKU 2016/2017

PROGRAM PŘEDŠKOLÁCKÉHO KROUŽKU 2016/2017 PROGRAM PŘEDŠKOLÁCKÉHO KROUŽKU 2016/2017 PONDĚLÍ Sluchové vnímání a paměť kniha: Mezi námi předškoláky (1,2,3) Sluchová paměť Opakování vět s více slovy (básničky ) 1 Vnímání rytmu Napodobování rytmu (dítě

Více

Individuální vzdělávací plán pro Mateřské školy. Vzorový návrh. Fotografie oceněné Férové školy ZŠ a MŠ Svitavy-Lačnov

Individuální vzdělávací plán pro Mateřské školy. Vzorový návrh. Fotografie oceněné Férové školy ZŠ a MŠ Svitavy-Lačnov Individuální vzdělávací plán pro Mateřské školy Vzorový návrh Fotografie oceněné Férové školy ZŠ a MŠ Svitavy-Lačnov Individuální vzdělávací plán Škola Jméno a příjmení žáka/žákyně Datum narození Třída

Více

Tematický plán pro školní rok 2016/2017 Předmět: Český jazyk a literatura Vyučující: Mgr. Jana Paličková Týdenní dotace hodin: 9 hodin Ročník: druhý

Tematický plán pro školní rok 2016/2017 Předmět: Český jazyk a literatura Vyučující: Mgr. Jana Paličková Týdenní dotace hodin: 9 hodin Ročník: druhý ČASOVÉ OBDOBÍ Září 1. 30. 9. 1. 5. 28. 9. státní svátek KONKRÉTNÍ VÝSTUPY respektuje základní komunikační pravidla v rozhovoru volí vhodné verbální a nonverbální prostředky řeči v běžných školních i mimoškolních

Více

Jeden za všechny, všichni za jednoho

Jeden za všechny, všichni za jednoho Školní vzdělávací program ŠD Základní škola Bystřice n.p., Nádražní 615 Jeden za všechny, všichni za jednoho Obsah školního vzdělávacího programu 1. Charakteristika školního vzdělávacího programu - Název

Více

ZÁSADY A KRITÉRIA PRO POUŽÍVÁNÍ SLOVNÍHO HODNOCENÍ NEBO KOMBINACE SLOVNÍHO HODNOCENÍ A KLASIFIKACE

ZÁSADY A KRITÉRIA PRO POUŽÍVÁNÍ SLOVNÍHO HODNOCENÍ NEBO KOMBINACE SLOVNÍHO HODNOCENÍ A KLASIFIKACE PŘÍLOHA Č. 1: ZÁSADY A KRITÉRIA PRO POUŽÍVÁNÍ SLOVNÍHO HODNOCENÍ NEBO KOMBINACE SLOVNÍHO HODNOCENÍ A KLASIFIKACE Výsledky vzdělávání žáka v jednotlivých povinných předmětech stanovených školním vzdělávacím

Více

PRAVIDLA PRO HODNOCENÍ VÝSLEDKŮ VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ ZÁKLADNÍ ŠKOLY SPECIÁLNÍ

PRAVIDLA PRO HODNOCENÍ VÝSLEDKŮ VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ ZÁKLADNÍ ŠKOLY SPECIÁLNÍ PRAVIDLA PRO HODNOCENÍ VÝSLEDKŮ VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ ZÁKLADNÍ ŠKOLY SPECIÁLNÍ Hodnocení žáků chápeme jako zpětnou vazbu, kterou žáci, jejich zákonní zástupci, ale i pedagogové získávají informace o tom, jak

Více

Charakteristika vyučovacího předmětu 1. stupeň

Charakteristika vyučovacího předmětu 1. stupeň 5.1.2.1.1 Charakteristika vyučovacího předmětu 1. stupeň Vzdělávací oblast Jazyk a jazyková komunikace zaujímá stěžejní postavení ve výchovně vzdělávacím procesu. Dobrá úroveň jazykové kultury patří k

Více

7 UČEBNÍ OSNOVY 7.1 JAZYK A JAZYKOVÁ KOMUNIKACE Český jazyk (ČJ) Charakteristika předmětu 1. stupně

7 UČEBNÍ OSNOVY 7.1 JAZYK A JAZYKOVÁ KOMUNIKACE Český jazyk (ČJ) Charakteristika předmětu 1. stupně 7 UČEBNÍ OSNOVY 7.1 JAZYK A JAZYKOVÁ KOMUNIKACE 7.1.1 Český jazyk (ČJ) Charakteristika předmětu 1. stupně Vyučovací předmět se vyučuje ve všech ročnících 1. stupně. V 1. ročníku má časovou dotaci 8 hodin

Více

Cvičení v anglickém jazyce

Cvičení v anglickém jazyce Počet vyučovacích hodin za týden 1. ročník 2. ročník 3. ročník 4. ročník 5. ročník 6. ročník 7. ročník 8. ročník 9. ročník 0 0 0 0 0 0 2 2 2 6 Volitelný Volitelný Volitelný Celkem Název předmětu Oblast

Více