Masarykova univerzita. Podpora rozvoje komunikačních dovedností u ţáka s poruchami učení

Rozměr: px
Začít zobrazení ze stránky:

Download "Masarykova univerzita. Podpora rozvoje komunikačních dovedností u ţáka s poruchami učení"

Transkript

1 Masarykova univerzita Pedagogická fakulta Katedra speciální pedagogiky Podpora rozvoje komunikačních dovedností u ţáka s poruchami učení Bakalářská práce Brno 2013 Vedoucí práce: PhDr. Pavla Sychrová, Ph.D. Autor práce: Angelika Táborská

2 Prohlašuji, že jsem závěrečnou bakalářskou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/ 2001Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon) ve znění pozdějších předpisů. V Brně dne... Angelika Táborská

3 Poděkování Ráda bych poděkovala PhDr. Pavle Sychrové, Ph.D. za odborné vedení, vstřícnost, trpělivost a cenné rady, kterými přispěla k vypracování této práce.

4 Obsah Úvod Vzdělávání ţáků se specifickými poruchami učení Etiologie a druhy poruch učení Osobnost ţáka s poruchami učení Vzdělávání ţáků s poruchami učení u nás Komunikační dovednosti ţáků s poruchami učení Vymezení komunikativních dovedností Obtíţe ţáků s poruchami učení v interpersonálních vztazích Obtíţe ţáků s poruchami učení v komunikaci ve škole a v rodině Podpora rozvoje komunikačních dovedností u ţáka s poruchami učení Stanovení výzkumných cílů a metodologie výzkumného projektu Případová studie Závěry z výzkumného šetření Závěr Shrnutí Summary Seznam pouţitých zdrojů a literatury Seznam příloh Přílohy...50

5 Úvod V současné době se věnuje velká pozornost rozvoji, vzdělávání a integraci ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Do této skupiny se řadí i ţáci s poruchami učení. Problematika podpory rozvoje komunikačních kompetencí u ţáků s poruchami učení se jeví jako velmi aktuální, protoţe rámcové vzdělávací programy stanovují očekávané výstupy v oblasti komunikace. Komunikace je povaţována za základ nejen při získávání informací, vytváření sociálních vztahů, ale také při utváření celé osobnosti člověka. Vrcholnou podobou komunikace je orální a písemná podoba. Ţáci s poruchami učení mají deficity v obou těchto oblastech, hovoříme tedy o narušení grafické podoby řeči, které je obecně známo spíše pod termíny dysgrafie a dysortografie. K těmto poruchám se řadí také dyslexie a dyskalkulie. Poruchy učení je tedy termín označující heterogenní skupinu obtíţí, které se projevují při osvojování a uţívání řeči, čtení, psaní, naslouchání a matematiky. (Zelinková, O.2003) Tato problematika mě velmi zaujala, protoţe pracuji jako asistent pedagoga u ţáka s poruchou učení, a proto jsem se rozhodla v rámci bakalářského studia na pedagogické fakultě věnovat tomuto tématu i ve své bakalářské práci. Bakalářská práce bude rozdělena na teoretickou a výzkumnou část. Teoretická část bude rozdělena do dvou kapitol. První kapitola bude věnována poruchám učení. Budou zde vysvětleny pojmy, které se vztahují k této problematice, také se bude zabývat etiologií, osobnosti a vzdělávání ţáků s poruchami učení u nás. Druhá kapitola bude věnována komunikačním dovednostem ţáků s poruchami učení. V této kapitole budou vymezeny komunikační dovednosti, ale také se bude zabývat obtíţemi ţáků s poruchami učení v interpersonálních vztazích a komunikačními obtíţemi ve škole a rodině. Empirická část se bude týkat analýzy podpory rozvoje komunikačních dovedností u ţáka s poruchou učení. V této části budou rozvíjeny všechny jazykové roviny v souladu s očekávanými výstupy rámcově vzdělávacího programu. Výzkumný projekt bude kvalitativního charakteru, v rámci něhoţ vznikne případová studie. Hlavním cílem výzkumné části bude zhodnocení rozvoje komunikačních dovedností. 5

6 1 Vzdělávání ţáků se specifickými poruchami učení 1.1 Definice, etiologie a druhy poruch učení Specifické poruchy učení jsou klasifikovány jako poruchy vývojové. Tím je naznačeno, ţe se začínají projevovat aţ na jistém stupni vývoje dítěte, většinou při nástupu školní docházky. Označení vývojové je povzbudivým náznakem, ţe se porucha vyzráváním dětského organismu můţe příznivě modifikovat, ale obtíţe přetrvávají po celý ţivot. Je ovšem nutné přihlédnout k psychickým problémům, které jsou dítěti na cestě za moţným zlepšením nastraţeny. (Peutelschmiedová, A.2009) Definovat specifické poruchy učení je obtíţný úkol. V české odborné literatuře není zcela sjednocena a jasně definována terminologie specifických poruch učení. Pouţívá se výrazů vývojové poruchy učení, specifické poruchy učení nebo specifické vývojové poruchy, které jsou nadřazeny termínům pro specializovanější pojmy jako je dyslexie, či vývojová dyslexie, dysgrafie, dysortografie a dyskalkulie. Terminologické obtíţe se promítají do vlastního uchopení problému, do charakteristiky jeho obsahu a konečně do jeho vlastního vyjádření, tedy definování. První vzniklé definice poruch učení jsou popisné, vyjadřují nové zkušenosti z praxe, další vzniklé definice jsou z hlediska medicínského, psychologického a speciálně-pedagogického. (Pokorná, V.1997) Poruchy učení je termín označující heterogenní skupinu obtíţí, které se projevují při osvojování a uţívání řeči, čtení, psaní, naslouchání a matematiky. Tyto obtíţe mají individuální charakter a vznikají na podkladě dysfunkcí centrální nervové soustavy. Uvedené poruchy se neprojevují pouze v oblasti, kde je defekt nejvýraznější, ale mohou zasahovat i další kognitivní oblasti. (Zelinková, O.2003) Profesor Zdeněk Matějček se přiklání k definici Světové federace neurologické, jejichţ definice je, ţe specifická vývojová dyslexie je porucha projevující se neschopností naučit se číst, přestoţe se dítěti dostává běţného výukového vedení, má přiměřenou inteligenci a sociokulturní příleţitost. Je podmíněna poruchami v základních poznávacích schopnostech, přičemţ tyto poruchy jsou často konstitučního původu. I kdyţ se porucha učení můţe vyskytnout souběţně s jinými formami postiţení, jako například smyslové vady, mentální retardace, sociální a emociální poruchy, nebo souběţně s jinými vlivy prostředí, mezi které řadíme kulturní zvláštnosti, nedostatečnou nebo nevhodnou výuku, psychogenní činitelé, není přímým následkem takových postiţení nebo nepříznivých vlivů. (Matějček, Z.1995) 6

7 Etiologie specifických poruch učení O příčinách vzniku specifických poruch učení existuje také řada teorií. Důleţité je, zda vycházíme z aspektů neurofyziologických, psychologických, speciálně-pedagogických, sociologických či lingvistických. Z hlediska nejnovějších výzkumů se za příčiny poruch učení pokládají jednak dispoziční (konstituční) příčiny, genetické vlivy s odchylkami ve funkci centrálního nervového systému, lehká mozková postiţení s netypickou dominancí mozkových hemisfér a odchylnou organozací cerebrálních aktivit. Další příčinou, která se můţe podílet na vzniku poruch učení můţe být nepříznivý vliv rodinného prostředí a jistě zde hrají i velkou roli podmínky školního prostředí. Nepříznivé vlivy prostředí, ať školního či rodinného, nejsou přímou příčinou specifických poruch učení, ale mohou se společně podílet jejich projevy a negativně ovlivňovat školní výkonnost ţáka. Jeden z nejčastějších etiologických faktorů tvoří lehká mozková dysfunkce, v zahraničí uváděný pojem ADD, ADHD syndrom deficitu pozornosti s hyperaktivitou a bez hyperaktivity. Jde o syndrom příznaků, které se mohou lišit či vyskytovat společně. (Pipeková, J.2006) Základní příčiny odborníci dělí dle doby vzniku, kdy můţe dojít k drobnému poškození mozku. Tato doba můţe být v období prenatálním, kdy je povaţováno za rizikové onemocnění matky, kouření, alkohol nebo nedostatečný přísun kyslíku. Dále pak v období perinatálním, zde jsou rizikové faktory v případě protahovaného porodu, překotného porodu, ale také můţe dojít k poškození hlavičky novorozence. V období postnatálním můţe být porucha způsobena infekčním, horečnatým a jiným onemocněním, která se mohou objevit do dvou let věku dítěte. Jistě zde hrají nemalou úlohu genetické vlivy, které působí na vznik specifických poruch učení. Výzkumy se také zabývaly, jaký podíl na vzniku poruch učení mají nepříznivá konstelace a netypická dominance hemisfér. (Pokorná, V.1997) Jak jiţ bylo zmíněno, existuje celá řada teorií, které se podílejí na vzniku poruch učení. Tyto teorie lze odlišit nejen podle výchozích aspektů, ale také podle toho, z jakých pozic vycházejí. Vyjdeme-li z jevové stránky, pak zřejmě budeme nacházet příčiny v poruchách vnímání, v poruchách řeči, motoriky popřípadě i v nedostatečné lateralizaci funkcí, coţ je jiţ ve zmíněné nevyhraněné lateralitě. Z hlediska neuroanatomie a neurofyziologie jsou příčinou poruch učení poruchy ve stavbě a funkci určitých oblastí mozku, popřípadě v nedostatečné funkci analyzátorů, jakým je například zrak. Někteří psychiatři hledají příčiny v narušené komunikaci mezi dítětem a okolním světem. (Zelinková, O.2003) Jinou příčinou můţe být mozková dysfunkce nebo léze. Bakkerova teorie vychází z hypotézy, ţe v určitém stadiu vývoje čtenářských dovedností přechází vedoucí aktivita z pravé na levou hemisféru. Oba procesy musí být v určité rovnováze. Četné studie dokazují, 7

8 cílenou stimulací nelze měnit konkrétní oblasti mozku, ale lze ovlivňovat jeho funkci. (Škodová, E., Jedlička, I.2007) Druhy poruch učení Dyslexie je specifická porucha čtení, projevující se neschopností naučit se číst běţnými výukovými metodami. V doslovném překladu znamená potíţ se slovy nebo poruchu v práci se slovy, přesně pak poruchu ve vyjadřování řečí psanou (v psaní) a ve zpracování psané řeči (ve čtení). Dítě má problémy s rozpoznáním a zapamatováním si jednotlivých písmen, zvláště pak v rozlišování písmen tvarově podobných ( b-d, s-z, t-j). Problémem můţe být i rozlišení zvukově podobných hlásek (a-e-o, b-p). Pro dítě je náročné spojování hlásek ve slabiku a souvislé čtení slov. Porucha můţe postihnout rychlost čtení, správnost čtení, porozumění čtenému textu. (Pipeková, J.2006) Dysgrafie je specifická porucha grafického projevu, postihuje zejména celkovou úpravu písemného projevu, osvojování jednotlivých písmen, napodobení tvaru, spojení hlásky s písmenem a řazení písmen. Dítě opět zaměňuje tvarově podobná písmena, písmo je neuspořádané, těţkopádné, neobratné. Má tendence směšovat psací a tiskací písmo. Ţáci postiţení touto poruchou se dlouho nemohou naučit dodrţení lineatury, výšky písma. Píší pomalu, namáhavě, obsah napsaného v časové tísni nekoordinuje se skutečnými ţákovými jazykovými schopnostmi. Často u nich zjišťujeme vadné drţení psacího náčiní. Samotný proces psaní vyţaduje velkou koncentraci ţákovy pozornosti, není schopen soustředit se na obsahovou a gramatickou stránku projevu. (Pipeková, J.2006) Dysortografie je specifická porucha pravopisu, patří do kategorie specifických poruch jazyka a řeči, v tomto případě psané. Tuto poruchu můţeme definovat jako neschopnost naučit se gramaticky správně písemně vyjadřovat, přestoţe dítě má přijatelné rozumové schopnosti a nechybí mu ani přiměřená výchovná stimulace a výukové vedení. Tato porucha nepostihuje celou oblast gramatiky jazyka, ale týká se tzv. specifických dysortografických jevů, mezi které řadíme vynechávky, změny tvarově podobných písmen v písemné podobě, inverze, zkomoleniny, chyby v artikulační neobratnosti, nesprávně umístěné nebo vynechané vyznačení délky samohlásek, chyby v měkčení. Děti mívají omezenou citlivost pro jazyk. (Vágnerová, M.2008) Dyskalkulie je specifická porucha matematických schopností. Projevuje se neschopností zvládnout základní početní výkony. Podle charakteru můţeme tyto poruchy členit na několik typů. Prvním typem je praktognostická dyskalkulie a znamená narušení matematické manipulace s předměty nebo nakreslenými symboly (přidávání, ubírání 8

9 mnoţství, rozkládání, porovnávání počtu). Další je verbální dyskalkulie, která se projevuje problémy dítěte při označování mnoţství a počtu předmětů, operačních znaků, matematických úkonů. Třetím typem je lexická dyskalkulie a projevuje se neschopností číst číslice, čísla, operační symboly. V pořadí čtvrtým typem je grafická dyskalkulie představuje neschopnost psát matematické znaky. Jako další je operační dyskalkulie se projevuje poruchou schopnosti provádět matematické operace - sčítat, odčítat, násobit, dělit. Posledním typem je ideognostická dyskalkulie a ta se projevuje poruchou především v chápání matematických pojmů, vztahů mezi nimi. (Pipeková, J.2006) Dyspinxie je specifická porucha kreslení je charakteristická nízkou úrovní kresby. Dítě zachází s tuţkou neobratně, tvrdě, nedokáţe přenést svou představu z trojrozměrného prostoru na dvojrozměrný papír, má potíţe s pochopením perspektivy. Dysmúzie je specifická porucha postihující schopnost vnímání a reprodukce hudby, projevuje se obtíţemi v rozlišování tónů, dítě si nepamatuje melodii, nerozlišuje a není schopno reprodukovat rytmus. Potíţe se čtením a zápisem not spíše souvisí s problémy dyslektickými respektive dysgrafickými. (Pipeková, J.2006) Dyspraxie je specifická porucha obratnosti. Děti jsou charakterizovány jako nešikovné, jejich pohyby jsou nekoordinované, mají obtíţe při stříhání nůţkami a také jsou neobratné v tělocviku. Jsou nejisté, kdyţ mají projevit schopnost rovnováhy. Tyto děti bývají pomalé, nešikovné, neupravené, jejich výrobky jsou nevzhledné, to často u dítěte vytváří nechuť k motorickým činnostem. (Pokorná, V.1997) Poruchy učení zasahují i do dalších oblastí. Deficity jemné motoriky se odráţejí v porušené funkci motoriky mluvidel, motoriky ruky, v selhávání vizuomotorické koordinace. Zasaţeny jsou zejména ty činnosti, které vyţadují jemnou souhru pohybů. Postiţena je i orientace v prostoru, určování polohy a místa, mimořádné potíţe v určování pravé a levé strany. Velké problémy činí uţívání základních pojmů času a jeho organizaci. Významnou úlohu hrají zcela jistě projevy lehké mozkové dysfunkce, které mohou způsobovat hyperaktivitu nebo hypoaktivitu, také instabilitu pozornosti, dyskoordinaci pohybů, tělesnou neobratnost a velmi nápadný je nerovnoměrný vývoj osobnosti. (Škodová, E., Jedlička, I.2007) Specifické poruchy učení mohou být uţ podle definice a dělení různého stupně a různé závaţnosti. Mohou být relativně lehké, těţší a velmi těţké. Moţno předpokládat, ţe výskyt dyslexií těţkého stupně je zaloţeno na mozkovém poškození nebo mozkové dysfunkci, které jsou jejich podkladem. Naproti tomu výskyt poruch lehčích je zřejmě variabilnější, neboť kromě neurofyziologického základu je daleko více závislý na dalších psychologických a sociokulturních činitelech. (Lechta, V.2003) 9

10 1.2 Osobnost ţáka s poruchami učení Z určitého hlediska a pojetí můţeme chápat osobnost jako jednotu vlastností fyzických a psychických, vrozených a získaných. Osobností se člověk nerodí, osobností se člověk stává na určité úrovni sociálního a psychického vývoje, kdy vzniká specificky lidská forma organizace a fungování psychiky. Vlastnosti osobnosti tvoří jednotný, integrovaný celek, uspořádanou strukturu. Z důvodu lepšího poznání osobnosti dochází k systematizaci jednotlivých sloţek osobnosti a nalézání jejich vzájemných vztahů. Psychické vlastnosti osobnosti se dělí do čtyř základních skupin a to výkonné, mezi které řadíme schopnosti, dovednosti a vědomosti. Další sloţky jsou temperamentové, aktivačně motivační a vlastnosti charakterové. (Grecmanová, H.,Holoušová, D., Urbanovská, E.2002) Kaţdá osobnost se navenek projevuje chováním, které je chápáno v nejširším slova smyslu. Tedy bez chování, jednání nemůţeme osobnost poznat. Zjednodušeně lze říci, ţe osobnost je souhrnem vnějších vztahů, zejména sociálních, podmíněných vnitřními vlastnostmi. Děti s poruchami učení se jeví jako méně inteligentní, pomalejší, kterým jde hůře učení a chápou pomaleji. Ve většině případů jsou takové děti povaţovány za líné, s nedostatečnou vůlí, zájmem a chutí pracovat. Specifické poruchy učení velmi často mohou představovat významnou zátěţ, která negativním způsobem ovlivňuje sebepojetí, sniţuje dětské sebevědomí i motivaci ke školní práci. Školní práce pro ně nikdy nebude oblastí, v níţ by se cítily dobře, a do školy budou chodit nerady.(vágnerová, M.2008) Jedním z nejvíce traumatizujících záţitků pro dítě na počátku školní docházky je, kdyţ zklame očekávání rodičů. Dítě, které je chronicky frustrováno svými školními neúspěchy a necítí se dostatečně pozitivně přijímáno ani ve vlastní rodině, se dostává do stavu nesnesitelného napětí, které můţe vyvolat různé neurotické příznaky. Aby dítě dosáhlo vyrovnanosti musí pouţít některý z náhradních způsobů chování. Nejčastějšími obrannými reakcemi jsou různé formy úniku nebo útoku. Únik se můţe projevovat jako rezignace, uzavírání se do vlastního světa nebo vytváření si pomyslné stěny mezi sebou samým a děním ve třídě. Není tedy negativně posuzován pouze jeho výkon, ale i jeho povahové vlastnosti a charakter. (Pokorná, V.1997) Odborníci mnoha profesí a specializací na celém světě zjišťují, ţe děti s dyslexií vykazují kromě obtíţí ve čtení a psaní také ve svém chování mnoho abnormalit a to v oblastech, mezi které patří úroveň motoriky, vizuální a auditivní procesy, rychlé zpracování podnětů, paměť, stavba a funkce centrální nervové soustavy a jiné. Nejčastěji uváděnými příčinami je fonologický deficit, deficit v časovém uspořádání procesů, rychlost v provádění 10

11 procesů. Tyto abnormality se projevují v mnoha kombinacích a v různé závaţnosti. To je také jeden z důvodů, proč nenalezneme stejné dva jedince s poruchou učení a proč nelze vytvořit optimální metody reedukace společně pro všechny. Děti se specifickými poruchami učení mají často obtíţe v řečové oblasti. Co se skrývá za jazykovými problémy? Příčina není přesně známa, řada studií však vede k dysfunkci oblasti čelního laloku, část mozku, která kontroluje pozornost a impulzivitu. Další zjištění upozorňují na skutečnost, ţe mnoho lidí vkládá nejvíce informací na začátek věty. Zatímco dítě přemýšlí nad první částí věty, rodič či učitel jsou jiţ někde jinde. (Pipeková, J.2006) Výzkumy ukazují, ţe dítě s poruchou chápání řeči není schopno rozumět přesně instrukcím, ztrácí souvislosti při delším výkladu, jako by poslouchalo cizí řeč, kterou umí jen částečně. Proto takové dítě v hodině vedené převáţně monologem učitele působí, jako by o nic nemělo zájem a nic nechtělo dělat. Není tomu tak, jen je třeba tyto děti motivovat a podněcovat. Ne však slovním způsobem, který jim činí problémy, nýbrţ praktickým řešením úkolů spojených s manipulací, kreslením nebo vyuţitím obrázkových encyklopedií. Proces hledání, objevování a řešení problémů je pro ţivot dítěte, jeho pracovní uplatnění důleţitější neţ formálně osvojené poznatky. (Zelinková, O.2003) Opakované neúspěchy sniţují motivaci k učení, dítě má špatné zkušenosti, a protoţe nevěří, ţe by někdy mohlo být úspěšnější, přestává se snaţit. Kdyţ od nich nikdo nic pozitivního neočekává a nevěří, ţe by byly schopné lepšího výkonu, nemohou si uchovat dostatečnou sebedůvěru. Mohou být svou situací neurotizovány, mohou se stát nadměrně úzkostnými, někdy reagují psychosomatickými obtíţemi, jako jsou bolesti břicha nebo hlavy. Jejich postoj je závislý pravděpodobně na individuálně specifické souhře mnoha faktorů, mezi které patří osobnostní vlastnosti, celková stabilita, odolnost k zátěţi, ale i emoční podpora rodiny a dobrá sociální pozice mezi vrstevníky. (Vágnerová, M.2008) V ţivotě dítěte nejsou jen dobrá období, ale vyskytují se i fáze, kdy se zdá, ţe jiţ nic nepomáhá, i kdyţ se rodiče namáhají, aby dítě vhodně povzbuzovali a vychovávali s láskou. Jestliţe ţák získal řadu zkušeností, které mu berou odvahu, snadno upadne do rezignace. Od učitelů i od rodičů slyší neustále negativní poznámky. Taková vyjádření, která berou odvahu se v průběhu doby ve školákovi hluboce zakotví, jiţ tak oslabeného ţáka brzdí a zhoršují jeho chování při učení. Vznikne začarovaný kruh, který se dá jen těţce prolomit. Náběh ke ztrátě odvahy, který je spojen s chybným hodnocením, nemusí však mít vţdy hluboce vryty důsledky. Obecně platí, ţe dítě potřebuje v okamţiku selhání především porozumění, oporu a po malých krůčcích odstranit neúspěch. (Keller, G.,Thewaltová, B.1994) 11

12 1.3 Vzdělávání ţáků s poruchami učení u nás Škola plní důleţité společenské poslání, vzdělává a vychovává dítě, připravuje je pro budoucí povolání a formuje jeho osobnost tak, aby se stalo v dospělosti platným členem společnosti. Vstupem do školy začíná dítěti nové období ţivota, ve kterém začíná plnit úkoly a jeho hlavní činností se stává učení. Všechny děti přicházející do školy, nejsou stejně dobře připraveny pro školní výuku. Některé děti jsou výborně připraveny, ale jiné nejsou schopny pracovat s ostatními a zaostávají ve výuce. (Dobrovolská, D.1983) Obtíţe vznikají při nedostatečné školní zralosti, nedostatečné připravenosti dítěte na školu, při nedostatcích v působení rodiny a školy, při niţší úrovni obecné inteligence dítěte i při jeho dílčích, specifických nedostatcích, mezi které řadíme specifické poruchy učení, jako je zejména dyslexie, ale také při celkové neobratnosti dítěte, která působí obtíţe ve více oblastech. (Čáp, J.,Mareš, J.2007) Ţáci se specifickými poruchami učení jsou zařazováni do příslušného typu školského zařízení na základě doporučení a výsledků z odborného pedagogického, speciálněpedagogického vyšetření, dále pak za souhlasu ředitele školy a zákonného zástupce dítěte. Obsahem se vzdělávací proces zásadně neodlišuje od vzdělávání ostatních ţáků. (Pipeková, J.2006) Vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami se můţe uskutečňovat ve škole nebo ve třídě samostatně zřízené pro ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami, nebo formou individuální integrace do běţných tříd. Ve všech organizačních formách vzdělávání jsou ţákům vytvářeny podmínky pro úspěšné vzdělávání a uspokojování jejich speciálních vzdělávacích potřeb. (RVP ZS) Vzdělávání individuálně integrovaného ţáka se uskutečňuje podle individuálního vzdělávacího programu. Ten umoţňuje ţákovi pracovat podle svých schopností, individuálním tempem bez ohledu na učební osnovy, bez stresujícího porovnávání se spoluţáky. Není překáţkou k dalšímu vzdělávání, ale pomůckou k lepšímu vyuţití předpokladů. Má téţ hodnotu motivační. Cílem není hledat úlevy, ale najít optimální úroveň, na níţ můţe integrovaný ţák pracovat. Individuální vzdělávací plán je nejen východiskem, ale také vodítkem pro individuální vyučování a hodnocení. Do přípravy se zapojují i rodiče, kteří se tak stávají spoluzodpovědnými za výsledky práce svého dítěte. Jsou seznámeni se stávající situací a perspektivou dítěte. Individuální vzdělávací plán vychází z diagnostiky odborného pracoviště, je vypracován pro ty předměty, kde se handicap výrazně projevuje a učitel respektuje zjištění odborného pracoviště a opírá se také o vlastní pedagogickou diagnostiku. (Zelinková, O.2003) 12

13 Organizace vzdělávacího procesu vyţaduje uplatňování speciálně-pedagogických postupů a způsobů práce v průběhu celého vyučování. Je důleţité volit přiměřené tempo, individuální přístup a vyuţívat moţnosti redukce učiva. Důleţitý je také přístup učitele, který by měl upřednostňovat ústní osvojování učiva příslušného předmětu před písemným projevem, volba doplňovacích cvičení, omezení psaní diktátů. Optimální by byl sníţený počet ţáků ve třídě a také by se nemělo zapomenout na vzájemnou komunikaci školy a rodiny. Učitel by měl přihlédnout k charakteru poruchy při hodnocení a klasifikaci. (Pipeková, J.2006) Základní vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami vyţaduje podnětné a vstřícné školní prostředí, které ţákům umoţňuje rozvíjení vnitřního potenciálu, podporuje jejich sociální integraci a směruje je k celoţivotnímu učení odpovídajícímu budoucímu pracovnímu uplatnění. Jedná se především o sníţení počtu ţáků ve třídě, podle individuální potřeby o zajištění dalšího pedagoga, případně podpůrné asistenční sluţby. Nezbytné je i získání základních znalostí z oblasti speciální pedagogiky u všech pedagogických pracovníků. (RVP ZS) Učitelé, kteří nejsou dostatečně informováni o příčinách specifických poruch učení a nemají zkušenosti s jejich nápravou, se často domnívají, ţe dítě dělá chyby z nepozornosti nebo nedbalosti. Nedostatečné sledování textu při čtení nebo vynechávání písmen při psaní tento jejich názor podporuje. (Pokorná, V.1997) Je nezbytně nutné, aby se dětem se specifickými poruchami učení dostávalo nejen reedukační péče ve škole nebo na odborném pracovišti, ale téţ psychické podpory, která směřuje k utváření přiměřeného sebevědomí, sebehodnocení a ke zdravému psychickému vývoji. V některých případech výsledky reedukace neodpovídají vynaloţené námaze a nedaří se poruchu odstranit. Čím je dítě starší, tím hůře tuto skutečnost nese, ztrácí víru v moţnost zlepšení, odmítá pokračovat v dosud prováděné reedukaci. V tom případě je mnohem důleţitější zaměřit pozornost právě na psychickou stránku a učit dítě, aby se naučilo s poruchou ţít, kompenzovat nedostatky a hledat jiné cesty k osvojování nových poznatků. (Zelinková, O.2003) Na našem trhu je jiţ běţně dostupná řada vyučovacích i zábavných programů pro děti, které mají obtíţe při zvládnutí správné techniky čtení, případně pravopisu. Tyto programy jsou členěny na malé úkolové kroky. Mívají zpětnou vazbu a tím umoţňují dětem ihned zjistit, zda byly při plnění úkolů úspěšné. Programy jsou výhodné zejména proto, ţe umoţňují individuální tempo učení. Zatím se téměř nesetkáváme s programy, které by vycházely z globální metody výuky čtení. (Škodová, E., Jedlička, I.2007) 13

14 Shrnutí Definovat specifické poruchy učení je úkol velmi nelehký, jelikož existuje spousta různých definic. Za významnou lze považovat definici expertů z USA, která tvrdí, že poruchy učení jsou souhrnným označením různorodé skupiny poruch, které se projevují zřetelnými obtížemi při nabývání a užívání takových dovedností, jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání. Tyto poruchy jsou vlastní postiženému jedinci a předpokládají dysfunkci centrálního nervového systému. Z hlediska nejnovějších výzkumů se za příčiny poruch učení pokládají jednak dispoziční příčiny, genetické vlivy s odchylkami ve funkci centrálního nervového systému, lehká mozková postižení s netypickou dominancí mozkových hemisfér a odchylnou organozací cerebrálních aktivit. Další příčinou, která se může podílet na vzniku poruch učení může být nepříznivý vliv rodinného prostředí. Poruchy učení dělíme podle druhů a patří zde, dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dyspinxie, dysmúzie a dyspraxie. Pokud bychom chtěli popsat osobnost dítěte s poruchami učení,tak se jeví jako méně inteligentní, pomalejší, kterým jde hůře učení a chápou pomaleji. Ve většině případů jsou takové děti považovány za líné, s nedostatečnou vůlí, zájmem a chutí pracovat. Není tomu tak, jen je třeba tyto děti motivovat a podněcovat. Žáci se specifickými poruchami učení jsou zařazováni do příslušného typu školského zařízení na základě doporučení a výsledků odborného pedagogického a speciálněpedagogického vyšetření za souhlasu ředitele školy a zákonného zástupce dítěte. Vzdělávání individuálně integrovaného žáka se uskutečňuje podle individuálního vzdělávacího programu. Ten umožňuje žákovi pracovat podle svých schopností, individuálním tempem bez ohledu na učební osnovy, bez stresujícího porovnávání se spolužáky. 14

15 2 Komunikační dovednosti ţáků s poruchami učení 2.1 Vymezení komunikativních dovedností Komunikace je schopnost, která provází člověka jeho ţivotem. Komunikační dovednosti nám umoţňují udrţovat kompetentní mezilidské vztahy a zdařilé řešení ţivotních problémů. Proces komunikace člověka s jeho okolím se vyvíjí po celý ţivot. (Bytešníková, I.2012) Komunikace představuje jednu z nejdůleţitějších lidských schopností. K tomu, aby člověk s ostatními lidmi mohl komunikovat, potřebuje dobře rozvinutou komunikační schopnost. Její narušení jsou mnohdy překáţkou v edukaci a socializaci jedince. Cílem komunikativního chování člověka je kromě vzájemného dorozumívání a sdělování informací především vytváření, udrţování a pěstování mezilidských vztahů. Význam a důleţitost komunikace pro ţivot lidí nelze nikdy dostatečně ocenit. Bez komunikace nemůţe ţádná společnost existovat, natoţ se pak vyvíjet. (Klenková, J.2006) Řeč je schopnost, která je dána pouze člověku. Jen člověk můţe pomoci řeči vyjádřit své pocity, nálady, postoje a myšlenky. Analýze problematiky narušené komunikační schopnosti musí předcházet objasnění pojmů řeč a jazyk. Řeč je specificky lidskou schopností. Jedná se o vědomé uţívání jazyka jako sloţitého systému znaků a symbolů ve všech jeho formách. Slouţí člověku ke sdělování pocitů, přání a myšlenek. Tato schopnost není vrozená, na svět si však přinášíme určité dispozice, které se rozvíjejí aţ při verbálním styku s mluvícím okolí. Řeč není pouze záleţitost mluvních orgánů (zevní řeč), ale především mozku a hemisfér (vnitřní řeč). Úzce souvisí s kognitivními procesy a myšlením. Termín zevní řeč, mluvená řeč či mluva vyjadřuje schopnost člověka uţívat sdělovacích prostředků vytvářených mluvidly, realizuje se mluvením. Vnitřní řečí se rozumí chápání, uchovávání a vyjadřování myšlenek pomocí slov, a to nejen verbálně, ale i graficky (četba, písmo). Má sloţku motorickou (expresivní, výrazovou) a symbolickou (percepční, vnímavou). Jazyk je soustava zvukových a druhotných dorozumívacích prostředků znakové povahy, která je schopna vyjádřit veškeré vědění a představy člověka o světě a jeho vlastní proţitky. Jestliţe řeč je výkonem individuálním, pak jazyk je jevem a procesem společenským. Ovšem i řeč je společensky podmíněna. Čerpá podněty ze společenského prostředí a v něm se také realizuje. (Pipeková, J.2006) I kdyţ v komunikaci hraje hlavní roli verbální projev, dorozumíváme se i jinými prostředky. Podstatnou část sebevyjádření nesou prostředky neverbální komunikace. Verbální komunikace jako specificky lidská činnost můţe být realizována řečí mluvenou a psanou. Jedná se o systém, který je schopen přenášet informace prostřednictvím jazykových 15

16 znaků. Lidská řeč vznikla během dlouhodobého procesu a vývoje a je úzce vázána na lidskou společnost. Řeč je také moţné vymezit jako soubor speciálně zvukově artikulačních symbolů, přenášejících vnitřní informaci. Za charakteristické znaky řeči je povaţována individualita a socializace, řeč má jak vnitřní, tak i vnější strukturu. Vnitřní řeč je řeč pro sebe, kterou myslíme, s její pomocí člověk formuluje své myšlenky. Oproti tomu nonverbální komunikace je povaţována za expresivnější a pravdivější, neţ je tomu u verbální komunikace. Nonverbálně člověk vyjadřuje své duševní stavy, myšlenky, city, pocity, emoce, proţitky a vztahy mnohem objektivněji neţ verbálně. O neverbální komunikaci často hovoříme jako o řeči emocí a řadíme zde pohled, výraz obličeje, gesta, pohyby, doteky, přiblíţení či oddálení nebo sdělování fyzickými postoji. (Bytešníková, I.2012) Řeč jako komplexní schopnost má sloţitější strukturu a lze ji rozdělit do několika rovin. Foneticko-fonologická rovina zahrnuje sluchové rozlišování hlásek a jejich výslovnost, tedy fonematickou diferenciaci s artikulaci. Sluchové rozlišování je v úzkém vztahu k výslovnosti, protoţe dítě pro správnou výslovnost potřebuje rozlišovat nejen hlásky, ale také rozdíl mezi jejich správným a nesprávným zněním. Morfologicko-syntaktická rovina zahrnuje uţívání slovních druhů, tvarosloví a větosloví. S věkem se mění zastoupení jednotlivých slovních druhů, obvykle dítě nejprve uţívá podstatná jména, potom slovesa, přídavná jména, osobní zájmena, číslovky a další slovní druhy. (Bednářová, J., Šmardová, V.2007) Lexikálně-sémantická rovina se zabývá slovní zásobou a jejím vývojem, a to jak pasivním, tak aktivním slovníkem. Přibliţně okolo 10. měsíce věku dítěte je moţné registrovat začátky rozvoje pasivní slovní zásoby, dítě začíná rozumět řeči. Pochopení poznáme, ţe dítě na pokyn reaguje většinou motorickou reakcí. V jednom roce dítě začíná postupně pouţívat i svoje první slova a dochází k rozvoji aktivní slovní zásobu. Dorozumívání je ovšem stále převáţně na úrovni pohledů, mimiky, pohybů, pláče. Pragmatická rovina představuje rovinu sociální aplikace, sociálního uplatnění komunikační schopnosti, do popředí vystupují psychologické a sociální aspekty komunikace. Jiţ dvou aţ tříleté dítě dokáţe pochopit svoji roli komunikačního partnera a reagovat v ní podle konkrétní situace. Dítě se učí ovládnout nejen mateřský jazyk nejen jako systém různých znaků a pravidel, ale současně si osvojuje schopnost pouţívat různé komunikační vzorce, které aplikuje různým způsobem v různých situacích. (Klenková, J.2006) Vývoj řeči z výše uvedených rovin má určitou posloupnost a také časovost. Posloupnost znamená, ţe se daná schopnost, dovednost rozvíjí po krocích, postupně a v návaznosti od snadnějšího k obtíţnějšímu. Časovost znamená, ţe schopnost, dovednost nastupuje, respektive dítě k ní obvykle dozraje v určitém věku, přesněji v určitém časovém 16

17 rozmezí. (Bednářová, J, Šmardová, V.2007) O narušené komunikační schopnosti hovoříme tehdy, kdyţ je u jednotlivce některá rovina, nebo několik jazykových rovin jeho jazykových projevů působí interferenčně vzhledem k jeho komunikačnímu záměru. Můţe jít o zmiňované roviny, nebo o verbální i nonverbální, mluvenou i grafickou formu komunikace, její receptivní i expresivní sloţku. Komunikační schopnost i narušenou komunikační schopnost pojímáme v celé její šíři. (Pipeková, J.2006) Děti se specifickými poruchami učení vzhledem k tomu, ţe jejich vzdělávání probíhá s obtíţemi, jsou omezované v intelektuálních podnětech. Výrazně se tento handicap projevuje v bohatosti slovní zásoby a ve vyjadřovacích schopnostech. Verbální pohotovost a významový obsah nejsou rozvíjeny, protoţe si dítě nečte. Děti také nerozumí obsahu mnohých slov, nerozlišují jemné významy synonym. Proto je důleţité, abychom u dětí vědomě a systematicky rozvíjeli slovní zásobu a verbální pohotovost. Ovšem spontánní vyprávění je pro dítě velmi náročné a jeho slovní zásoba se takovým způsobem příliš nerozvíjí. (Pokorná, V.1997) Slovní zásobu rozlišujeme na aktivní, to jsou slova, která jedinec uţívá ve své řeči a pasivní slovní zásobu, kterou tvoří slova, kterým jedinec rozumí. Malá slovní zásoba můţe být příčinou mnoha obtíţí, od neporozumění výkladu, čtenému textu aţ po neschopnost vyjádřit své myšlenky, prokázat znalosti. (Zelinková, O.2003) K hlavním předpokladům správného vývoje řeči patří podnětné rodinné prostředí, dostatečná míra intelektu, nenarušený centrální nervový systém a sluch, genetické dispozice k nadání pro jazyk. Důleţitou roli zde hraje i osobnost dítěte a zkušenosti, které ho během ţivota ovlivňují. Na výchovném prostředí záleţí, zda se řeč rozvíjí přirozeně. Zajištění dostatečného mnoţství podnětů je v plné kompetenci rodičů. (Bezděková, J.2008) Jak je patrné, tak komunikace patří mezi nejvýznamnější fenomény ovlivňující kvalitu našeho ţivota. Pro děti to platí několikanásobně, jednak proto, ţe komunikování jako takové patří k nejzákladnějším lidským potřebám a v dětském věku je to mimořádně markantní a dále pomocí komunikace získávají ţáci větší vědomosti, a také v rámci nejrůznějších předmětů se bezprostředně hodnotí rozlišné aspekty a způsoby komunikování ţáků. Je evidentní, ţe narušení schopnosti komunikovat se můţe promítat do kaţdé oblasti edukace ţáka. (Lechta, V.2010) 17

18 2.2 Obtíţe ţáků s poruchami učení v interpersonálních vztazích Člověk se rodí jako biologická bytost. Lidskou bytostí se stává vlivem bezprostředního sociálního prostředí, v němţ od narození ţije a vyrůstá. Postupná přeměna člověka z biologické bytosti v bytost lidskou vlivem sociálního prostředí se nazývá socializace. Socializací člověk získává specificky lidské způsoby psychického reagování, vnímání, myšlení i cítění. Rozvíjejí a individualizují se u něho vyšší psychické potřeby, zkulturňuje se uspokojování biologických potřeb. Osvojuje si sebeovládání, schopnost vzdát se uspokojení některých potřeb, odloţit je a nahradit jinými. Rozvíjejí se u něho lidské schopnosti, vyšší city, charakterové a volní vlastnosti. Učí se řídit a ovládat svoje chování, působit na sebe sebevýchovou a sebevzděláváním, osvojuje si určité vědomosti, dovednosti a návyky, zejména pracovní, ale i tzv. sociální, potřebné při rodinném a společenském ţivotě. Učí se uzpůsobovat si prostředí na základě poznání zákonů přírody a společnosti. Ale především si osvojuje lidskou řeč a v důsledku toho se hlavní formou jeho chování stává chování verbální. (Štefanovič, J.1987) Dítě získává schopnost ţít v lidské společnosti, tj. jednak se přizpůsobuje společenským tradicím, ale především si osvojuje prostředky a systémy komunikace a způsoby spolupráce s ostatními lidmi. Učí se navazovat sociální vztahy v kontaktech s jednotlivci nebo skupinami lidí. Dítě se tedy učí být člověkem, rozvíjí schopnost ţít v lidské společnosti, vrůstá do ní, stává se jejím členem, socializuje se. Zřejmě existuje optimální počet sociálních kontaktů pro vytváření vhodných forem sociálního chování a sociální přizpůsobivosti, ale toto optimum je variabilní v závislosti na vlastnostech osobnosti dítěte. Velký význam má také kvalita sociálních kontaktů. (Dobrovolská, D.1983) Sociální komunikace je jedním z významných projevů vzájemného dorozumívání a sociální interakce, vzájemného působení, ovlivňování, rozvoje osobnosti či výchovy. Obsahy našeho sdělení nejsou zaměřeny pouze na výměnu informací. V kontextu našeho pojednání bychom měli rozhodně větší pozornost věnovat obsahům sociálním, ve kterých můţeme například dekódovat hodnoty, přesvědčení, postoje jednak k sobě, ale také k předmětu našeho hovoru, k druhému. Sémantické významy pojmů, jak máme rozumět tomu, co říkám, pocity, nálady, ideje apod. Vzájemnou sociální komunikací vyjadřujeme také míru našeho zájmu o druhé, o spolupráci, kooperaci apod., na straně jedné, nebo disociaci kdy se jedná o vytváření konfliktních situací na straně druhé. Sociální percepce lidí se také odvíjí na pozadí sociální komunikace, do jisté míry určuje, jak vnímám sám sebe, svého partnera, protivníka, ţáka nebo svoji vlastní skupinu a tak dále. (Střelec, S.2011) 18

19 Osobnost kaţdého člověka, její vývoj a změny, je doslovně výsledkem socializace, toho, ţe ţije ve společenských podmínkách a ţe se v nich aktivně utváří. Všechno, co v ní nacházíme, pochází ze společenských podmínek, tedy ve styku a součinnosti s jinými lidmi. Zároveň to všechno působí na druhé lidi. Proto lidská osobnost není a nemůţe být ničím takovým, co by snad bylo jen soukromou záleţitostí jejího nositele, do které by jiným lidem nic nebylo. (Štefanovič, J.1986) Vrstevnická skupina je součástí získávání dalších zkušeností mezilidských vztahů, které se vytvářejí v rámci různých skupin. Vliv vrstevníků je důleţitý jiţ v dětství, dítě potřebuje být vrstevnickou skupinou akceptováno a přijatelně hodnoceno. Naplnění této potřeby závisí mimo jiné i na něm, na tom, zda dokáţe spolupracovat a zároveň se prosadit. Pokud se nedokáţe poţadavkům skupiny přizpůsobit, nebo pokud se nějak odlišuje od této skupiny, budou reakce ostatních nepříznivé a mohou další vývoj jeho osobnosti negativním způsobem ovlivnit. Sociální zkušenost se můţe zafixovat a pocit, který z ní vyplývá, je bude zatěţovat i v průběhu dalšího vývoje. Vztahy s vrstevníky jsou velmi důleţité jiţ od mateřské školy a v období školních let i dospívání se tyto vztahy jen prohlubují a vytvářejí sociální síť, která můţe slouţit jako zázemí eventuelně zdroj pomoci a opory v situaci nouze. Pokud jsou z nějakého důvodu deformovány nebo redukovány, můţe tato skutečnost působit jako negativní, zátěţový faktor. (Vágnerová, M.2008) Děti s poruchami učení v sociálním dění kolem sebe nedovedou dost dobře a pohotově odhadnout, co jsou příčiny a co následky. Nedovedou také dobře interpretovat chování druhých lidí a jemné známky jejich citových vztahů. Je méně pravděpodobné, ţe budou vhodným způsobem reagovat na zamračení, na tázavý pohled, na otrávené gesto někoho druhého. Samy také druhým hůře sdělují, co vlastně chtějí a hůře rozumějí tomu, co jim sdělují druzí. V komunikaci s druhými se vyhýbají nesouhlasu, poněvadţ jej nedovedou dobře vyjádřit, méně diskutují, méně se hádají, jsou méně schopni udrţet konverzaci. Ne tedy jen určitá neobratnost a nedostatečnost ve strategiích potřebných ke čtení, psaní a k učení vůbec, ale neobratnost a nedostatečnost ve strategiích komunikačních a sociálních na daleko obecnější a širší rovině je to, co charakterizuje děti s poruchami učení, a co se tedy musí stát předmětem pozornosti a pak i terapie, máme-li takto komplexně postiţenému dítěti také komplexně pomoci. (Matějček, Z.1995) Dyslektici mívají problémy se sociálními vztahy. To můţe mít řadu příčin. Mohou být ve srovnání se svými vrstevníky fyzicky i sociálně nezralí. To můţe vést k pocitům méněcennosti a problémům s přijetím sebe samého i k horšímu přijetí vrstevníky. Mnoho dyslektiků má potíţe s dekódováním sociálních situací. Mohou špatně odhadovat vhodnou 19

20 osobní vzdálenost při komunikaci či nedostatečně vnímat neverbální chování druhého člověka. Dyslexie často postihuje funkci mluveného jazyka. Dyslektici pak mohou mít potíţe s celkovým vyjadřováním, snadno se zarazí nebo déle tvoří odpověď na přímou otázku. Výjimkou není ani vznik koktavosti v souvislosti se začátkem školní docházky či s narůstajícími poţadavky ve škole anebo její zhoršení, pokud dítě je pro tuto poruchu jiţ nějaký čas léčeno. To se stává velkou nevýhodou zejména v adolescenci, kdy je jazyk a komunikace ve vztazích s vrstevníky nejdůleţitější. (Škodová, E.,Jedlička, I.2007) Potřeba kontaktu s vrstevníky je povaţována za jednu z nejvýznamnějších potřeb školního věku. Vrstevnická skupina se stává významným socializačním prostředím. Skupina je místem sdílení určité ţivotní zkušenosti a společného řešení problémů. Zde se dítě učí dovednostem sociální interakce, spolupráce, sebeovládání, specifickým způsobům komunikace i zvládání různých rolí. Vrstevnická skupina napomáhá i rozvoji poznávacích procesů. (Vágnerová, M.2008) Děti se specifickými poruchami učení nejsou handicapovány pouze tím, ţe s mnohem větším úsilím dosahují určitých výkonů ve škole. Dostávají se také do náročných sociálních situací, a jsou tedy vystaveny dvojnásobné frustraci. Proţívají svůj neúspěch a v důsledku toho nejsou dostatečně pozitivně přijímány svým okolím. Tyto okolnosti spolu s nepříznivým hodnocením rodičů a učitelů působí, ţe děti s dyslexií hodnotí samy sebe nepříznivě. (Pokorná, V. 1997) Jak je patrné, citový vývoj a sociální učení, respektive osvojování si základních sociálních dovedností, závisí na velkém mnoţství vlivů, jak vnějších, tak vnitřních. V přístupu k dítěti, v poţadavcích na něj je třeba si uvědomovat tyto souvislosti a postupovat citlivě. Je zcela zřejmé, ţe kaţdé dítě má jiné předpoklady, moţnosti, tempo vývoje a jiné potřeby. (Bednářová, J.,Šmardová, V.2007) Osobnost kaţdého člověka, její vývoj a změny, je doslovně výsledkem socializace, toho, ţe ţije ve společenských podmínkách a ţe se v nich aktivně utváří. Všechno, co v ní nacházíme, pochází ze společenských podmínek, tedy ve styku a součinnosti s jinými lidmi. Zároveň to všechno působí na druhé lidi. Proto lidská osobnost není a nemůţe být ničím takovým, co by snad bylo jen soukromou záleţitostí jejího nositele, do které by jiným lidem nic nebylo. (Štefanovič, J.1986) Důleţitá je podpora a rozvoj nejen akademických schopností, ale především široké škály sociálních dovedností, mimořádně důleţitých komunikačních kompetencí, včetně formování přátelských sociálních vztahů a vzájemné tolerance. Edukační problémy dítěte nepramení jen z vnitřních překáţek v něm samotném, ale zejména ze vztahů s vnějším sociálním prostředím. (Lechta, V.2010) 20

21 2.3 Obtíţe ţáků s poruchami učení v komunikaci v rodině a ve škole Kaţdý člověk je po celý ţivot ve vztazích k druhým lidem a to ovlivňuje jeho osobnost. Zvlášť důleţitý je vliv na sociální dovednosti a na charakter. První skupinou ve vývoji dítěte je jeho rodina. Zkušenosti z rodiny podstatně ovlivňují další účast dítěte v jiných sociálních skupinách, zda bude umět dobře navazovat styk s druhými, zařadit se do skupiny, zvládat konflikty, zda bude oblíbené nebo neoblíbené, spolupracující a podobně. V rodině se totiţ kladou základy pro dovednosti a návyky v sociální komunikaci. Sociální komunikace probíhá dobře jen za předpokladu, ţe jsou informace adekvátně vysílány a také přijímány. Dále je zapotřebí, aby člověk přijímající sdělení skutečně pozorně naslouchal jak slovnímu, tak mimoslovnímu sdělování a aby si je adekvátně interpretoval, aby do něho nevkládal nepřiměřené předpoklady. (Čáp, J, Mareš, J.2007) Rodina poskytuje v podstatě nenahraditelné klima a prostředí pro seberozvoj jedince. Je důleţité, aby mělo dítě pocit, ţe je součástí společenství a patří k určitým lidem, kterým můţe důvěřovat, spolehnout se na ně, na jejich pomoc, podporu, pochopení. (Bednářová, J. Šmardová, V. 2007) Rodina je nejvýznamnější sociální skupinou, která má zásadní vliv na psychický vývoj dítěte. Všichni členové rodiny jsou ve vzájemné interakci, vzájemně se ovlivňují a přizpůsobují, často neuvědoměle. Rodina poskytuje zásadní zkušenosti, které ovlivní způsob, jakým bude dítě chápat různé informace a jak na ně bude reagovat. Pro dítě je rodina důleţitým zdrojem informací, které zobecňuje a bude očekávat, ţe se stejným způsobem budou chovat i ostatní lidé. Dítě si zde osvojují určitý způsob interpretace různých sociálních signálů, vzorce chování, které se ukázaly účelné či jsou vyţadovány, naučí se projevovat nebo neprojevovat svoje pocity, názory a postoje. (Vágnerová, M.2008) Rodinné prostředí má být láskyplné a naplněné ţivotním optimismem. Členové rodiny mají k sobě přistupovat s vyrovnaností, vzájemnou důvěrou, odpovědností, mají se snaţit o spolupráci. Jen tak rodina můţe uspokojovat potřebu bezpečí, sounáleţitosti a citové odezvy. Intenzita vlivu, kteří mají dospělí a vrstevníci na dítě se v průběhu věkových období mění. Pro ţivot dítěte má velký význam proţitek rodinných vztahů, které odráţejí také různé konflikty, které se učí dítě přirozeně řešit. Zdravá rodinná výchova vnáší mezi rodiče a děti nejen pochopení, ale také nesouhlas s projevy jednoho nebo druhého, intimní rozhovory s radou, doporučení či odmítnutí, zodpovědné rozhodování, povzbuzení a potrestání. V takovém rodinném prostředí se dítě chová bezprostředně, rodiče se mu mohou lépe přiblíţit a pochopit jeho skutečné rysy a projevy. Záleţí však na trpělivosti, sebeovládání a taktnosti, 21

22 se kterou budou rodiče k dětem přistupovat. (Grecmanová, H.,Holoušová, D.,Urbanovská, E., Bůţek, A.2000) Na výchovném prostředí tedy záleţí, zda se řeč rozvíjí přirozeně správně. Zajištění dostatečného mnoţství a kvality podnětů je v plné kompetenci rodičů, kteří dítěti předkládají podněty, jeţ s vhodnými podmínkami vytvářejí základ pro rozvoj řeči. Následně začíná dítě uţívat řeč jako prostředek komunikace a jak bude aktivní nebo pasivní, jakou zpětnou vazbu poskytne svému okolí je zcela individuální. (Bezděková, J.2008) Děti se specifickými poruchami učení, protoţe jejich vzdělávání probíhá s obtíţemi jsou omezovány v intelektuálních dovednostech. Výrazně se tento handicap projevuje v bohatosti slovní zásoby a ve vyjadřovacích schopnostech. Lépe jsou na tom děti z rodin, kde se nahlas předčítají kníţky, kde se členové rodiny schází a povídají si. Verbální pohotovost a významový obsah slov nejsou dostatečně rozvíjeny pokud si dítě nečte. Malá slovní zásoba můţe být příčinou mnoha obtíţí, od neporozumění výkladu, čteného textu aţ po neschopnost vyjádřit své myšlenky, prokázat znalosti. (Pokorná, V.1997) U dyslektiků se můţe vyskytnout mnoho dalších problémů v mluvené řeči. Jako nejnápadnější se jeví specifické poruchy výslovnosti. Často se zjistí dříve v písemném projevu neţ v mluvené řeči. Specifická porucha výslovnosti se vyskytuje ve dvou formách, přitom se obě formy mohou vyskytovat současně. První forma je artikulační neobratnost, dítě umí vyslovit jednotlivé hlásky většinou správně, celkově je však výslovnost namáhavá, neobratná, těţkopádná. Obtíţe činí výslovnost sloţených slov a zvláště obtíţná jsou slova s předponou nejne. Druhá forma je specifická asimilace, u které dítě spodobňuje artikulačně nebo akusticky blízké hlásky, pokud se vyskytují v rychlém sledu. Ve slovech, kde akusticky blízké hlásky spolu sousedí, dochází k jejich spodobě, případně vypuštění. (Škodová, E., Jedlička, I.2007) Vstupem do školy začíná dítěti nové období ţivota, musí plnit úkoly, dané a uloţené společností. Jeho hlavní činností se stává učení. Škola plní důleţité společenské poslání, vzdělává a vychovává dítě, připravuje je pro budoucí povolání a formuje jeho osobnost tak, aby se stalo v dospělosti plnohodnotným členem společnosti. Učitel není nedotknutelnou autoritou, musí si autoritu získat svými znalostmi, dobrým vztahem k ţákům, porozuměním pro jejich starosti a potíţe, pedagogickým taktem. Dobré vztahy mezi učitelem a ţákem se odráţejí v celé školní práci. Ve školní třídě se vytváří příznivé klima. Dobré vztahy mezi ţáky a učitelem jsou předpokladem vzniku dobrých vztahů i mezi ţáky navzájem. (Dobrovolská, D.1983) Uspokojování sociálních potřeb vyţaduje přátelskou, kooperativní atmosféru ve třídě, vnímavého a objektivního pedagoga. Dítě by mělo mít pocit, ţe je jedním z kolektivu, 22

23 v němţ jsou všichni přátelé. Čím je kolektiv mladší, tím větší význam má pro ţáka hodnocení učitele. Třída i jedinec sám na počátku školní docházky hodnocení učitele přebírají. Je-li dítě označeno vlivem například nerozpoznané dyslexie jako líné, nepříliš bystré, přejímá toto hodnocení nejen celá třída, ale i ţák je zmanipulován k převzetí této role. Jiţ zde můţe učitel nevhodnými zásahy sniţovat sebevědomí neúspěšného ţáka, vytvářet pocity méněcennosti. Potřeba být součástí kolektivu, být mezi přáteli, není uspokojována. Neúspěch dítěte vnímají i jeho spoluţáci, učitel a rodiče. (Zelinková, O.2003) Také výchovné problémy nebo neúspěšné děti v učení učitele zatěţují, popřípadě je chápe jako zbytečné odvádění od vlastní učitelské práce a nepřispívají ke kladnému vztahu a vzájemné komunikaci. Ve skutečnosti jsou výchovné problémy a školní neúspěch ţáka nezbytnou a důleţitou součástí ţivota školy a učitelovy práce. (Čáp, J.,Mareš, J.2008) Učitel zaujímá k dítěti s dyslexií negativní postoj a hodnotí je jako málo nadané s nedostatečným vyjadřováním, těţce chápou a pomalu myslí, projevují málo zájmu o školní práci a jsou bez fantazie. Děti s dyslexií jsou označovány za nepozorné, líné, nepořádné při psaní úkolů. Neovládají se, jsou vzpurné, uzavřené, lhostejné, nesamostatné, rychle se unaví a jednají bezhlavě. Děti s dyslexií zdůrazňují u svých učitelů netrpělivost a jsou přesvědčeny, ţe ostatním dětem učitelé nadrţují. Jim učitelé nedůvěřují a málokdy s nimi navazují kontakt. (Pokorná, V.1997) Nepříznivé hodnocení ze strany učitele, někdy i projevená nedůvěra rodičů oslabují motivaci ke školní práci, sniţují sebehodnocení dítěte s poruchami učení, vedou k hledání náhradních, často neţádoucích forem sebeuplatnění. Mohou vyústit v negativní vztah ke škole a vzdělání. Skutečnost, ţe dítě nečte, špatně píše nebo nepočítá, je natolik dominující, ţe se stává základním rysem dítěte, obtíţí, na kterou se učitel stále soustředí. (Zelinková, O.2003) Dyslexie bývá velmi často provázena sociálními a emociálními problémy, které jsou součástí nebo projevem poruchy, jeţ současně způsobuje i prospěchové problémy ve školním věku. Potíţe v sociální a emociální adaptaci jsou důsledkem stresu, do něhoţ se zejména dítě dostává tím, ţe je dyslektik. Dyslexie tak způsobuje, ţe dítě ve školním prostředí velmi silně cítí svou odlišnost. Jednou z moţností prevence dyslexie je posun diagnostiky do předškolního věku. Za důleţitý prvek prevence v počátku školní docházky je dobrý start. Děti by neměly zaţít výrazný neúspěch nebo obavy ze školy. Úkolem rodičů a učitelů je především pomoci těmto dětem a skloubit jejich zájmy s poţadavky reality. Je potřeba, aby jim poskytovali stálou a vytrvalou podporu a povzbuzování. (Škodová, E., Jedlička, I.2007) Rodiče i učitelé se zaměřují na zlepšení obtíţí v učení a zapomínají, ţe dítě bez ohledu na specifické obtíţe zůstává dítětem se všemi charakteristickými vlastnostmi, které 23

24 k tomuto věku patří. Porucha proto nesmí být stále zdůrazňována jako něco, čím se dítě vyděluje z kolektivu, je to přece jenom parciální nedostatek, který sice negativně ovlivňuje školní výsledky, na druhé straně však i s poruchou lze proţít plnohodnotný ţivot. Je nezbytně nutné, aby dětem se specifickými poruchami učení dostávalo nejen reedukační péče, ale téţ psychické podpory, která směřuje k utváření přiměřeného sebevědomí, sebehodnocení a ke zdravému psychickému vývoji. (Zelinková, O.2003) Kaţdé dítě, i vysoce problémové, potřebuje porozumění a péči jiţ proto, ţe je lidskou bytostí. Navíc nikdy nemáme jistotu, jak bude probíhat jeho další vývoj. Zanedbání problémového dítěte můţe znamenat ztrátu nejen pro ně, ale i pro jeho okolí a pro společnost. Shrnutí Komunikace je schopnost, která provází člověka jeho životem. Komunikační dovednosti nám umožňují udržovat kompetentní mezilidské vztahy a zdařilé řešení životních problémů. Komunikace představuje jednu z nejdůležitějších lidských schopností. Řeč je schopnost, která je dána pouze člověku. Jen člověk může pomoci řeči vyjádřit své pocity, nálady, postoje a myšlenky. I když v komunikaci hraje hlavní roli verbální projev, dorozumíváme se i jinými prostředky. Podstatnou část sebevyjádření nesou prostředky neverbální komunikace. Řeč jako komplexní schopnost má složitější strukturu a lze ji rozdělit do několika rovin. Foneticko-fonologická rovina zahrnuje sluchové rozlišování hlásek a jejich výslovnost, tedy fonematickou diferenciaci s artikulaci. Morfologicko-syntaktická rovina zahrnuje užívání slovních druhů, tvarosloví a větosloví. Lexikálně-sémantická rovina se zabývá slovní zásobou a jejím vývojem, a to jak pasivním, tak aktivním slovníkem. Pragmatická rovina představuje rovinu sociální aplikace, sociálního uplatnění komunikační schopnosti, do popředí vystupují psychologické a sociální aspekty komunikace. O narušené komunikační schopnosti hovoříme tehdy, když je u jednotlivce některá rovina, nebo několik jazykových rovin jeho jazykových projevů působí interferenčně vzhledem k jeho komunikačnímu záměru. Může jít o zmiňované roviny, nebo o verbální i nonverbální, mluvenou i grafickou formu komunikace, její receptivní i expresivní složku. Výrazně se tento handicap projevuje v bohatosti slovní zásoby a ve vyjadřovacích schopnostech. Děti s poruchami učení v sociálním dění kolem sebe nedovedou dost dobře a pohotově odhadnout, co jsou příčiny a co následky. Dyslexie tak způsobuje, že dítě ve školním prostředí velmi silně cítí svou odlišnost. Rodiče i učitelé se zaměřují na zlepšení obtíží v učení a zapomínají, že dítě bez ohledu na specifické obtíže zůstává dítětem se všemi charakteristickými vlastnostmi, které k tomuto věku patří. 24

25 3 Podpora rozvoje komunikačních dovedností ţáka s poruchami učení 3.1 Stanovení výzkumných cílů a metodologie výzkumného projektu Hlavním cílem výzkumného šetření byla analýza metod podpory rozvoje komunikačních dovedností u ţáka s poruchou učení na 1. stupni ZŠ školy. Dílčími cíli bylo: analýza vyuţívaných moderních výukových forem a metod na rozvoj komunikačních kompetencí a zhodnocení rozvoje v jednotlivých jazykových rovinách analýza vyuţívaných pomůcek a materiálu pro rozvoj komunikačních kompetencí a zhodnocení ve všech jazykových rovinách analýza souboru pracovních listů vytvořených pro podporu rozvoje komunikačních kompetencí v jazykových rovinách Pro účely výzkumného šetření byly stanoveny tyto otázky: I. Která vyuţívaná metoda rozvoje komunikačních kompetencí zkoumanému ţákovi nejvíce vyhovuje? II. Které metody a učební pomůcky jsou zkoumanému ţákovi ve výuce nejčastěji poskytovány? III. Která metoda měla největší podíl na rozvoji komunikačních kompetencí? Teoretická část bakalářské práce vznikla za pomoci analýzy odborné literatury z různých vědních oborů. Další část bakalářské práce je empirická. Výzkumný projekt je kvalitativního charakteru. Stěţejní technikou předkládaného výzkumu byla případová studie. Data ke zpracování případové studie na rozvoj komunikačních dovedností u ţáka s poruchou učení byly v této bakalářské práci vypracovány na základě analýzy dokumentace ţáka, aktivní práce a zúčastněného pozorování ţáka. Dále pro potvrzení či vyvrácení stanovených tezí bylo vyuţito počítačové techniky, vypracovaný soubor pracovních listů, obrázkové karty, učebnice a pohádková kniha. V této části jsou rozvíjeny všechny jazykové roviny v souladu s očekávanými výstupy rámcově vzdělávacího programu. Hlavním cílem výzkumné části 25

26 bude zhodnocení rozvoje komunikačních dovedností při vyuţívání speciálních a moderních výukových forem se speciálními pomůckami. Charakteristika místa šetřeni Výzkum proběhl v jihomoravské kraji na vesnické základní škole s dlouholetou tradicí. Na základní škole je ročník, součástí školy je školní jídelna a druţina. Škola nabízí velký výběr volnočasových aktivit. V současné době se zde vzdělává přibliţně 350 ţáků. Mezi těmito dětmi jsou i ţáci integrovaní. Tato základní škola vzdělává své ţáky podle školského vzdělávacího programu - Zdravá škola, vypracovaného na základě RVP ZV. Integrovaným ţákům je navíc kaţdoročně vypracován IVP. Vzdělávání pak probíhá podle osnov ŠVP s přihlédnutím k individuálním potřebám dítěte. Ţáci do školy dojíţdí i z okolních vesnic, zahájení vyučování je přizpůsobeno autobusovým spojům, a proto začíná výuka v 7.50 hodin. Šetření na této škole proběhlo od října 2012 do března 2013, pozorování ţáka probíhalo kaţdý den, aktivní práce s ţákem probíhala jeden den v týdnu dvě vyučovací hodiny. Technické a materiální vybavení školy Základní škola, ve které probíhalo šetření má světlé a čistě udrţované prostory dostačující pro výuku. Kaţdá učebna je vybavena video data projektorem a jejich příslušenstvím. Rozvojem techniky těchto přístrojů se jiţ vlastně kaţdý moderní projektor dá pouţít pro kvalitní zobrazování dat textu a pohyblivého obrazu. Projekční (promítací) plochy jsou nezbytnou součástí moderní komplexní školní tabule. Tvoří ji buď speciální plátno, bílý povrch flanelové tabule nebo bíle smaltovaná plechová tabule. Projekční plochy doplňují zobrazovací systém projektorů a značně se podílí na celkovém efektu projekce. Nezbytnou součástí data-projektoru je nejen promítací plocha, ale jsou to také reproduktory. Ve čtyřech učebnách jsou nainstalovány interaktivní tabule. Ve škole jsou také vyuţívány dvě počítačové učebny, ve kterých jsou v počítačích nainstalovány různé výukové programy a je zde moţný přístup na internet. Z dalších informačních technologií škola vlastní a vyuţívá několik CD přehrávačů, digitální fotoaparát a elektronické varhany. Kaţdý z pedagogů má k dispozici notebook, který vyuţívá v případě potřeby ve výuce. Sborovna je vybavena nejen počítači, tiskárnou a kopírkou, ale také knihovnou s odbornou literaturou a různým výukovým materiálem. 26

27 Školní druţina vyuţívá DVD přehrávač. Nezbytnou součástí DVD přehrávače je barevný televizor s velkou obrazovkou být v provedení LCD. Také je zde spoustu her, které odpovídají věkové skupině dětí, které ji navštěvují. 3.2 Případová studie V bakalářské práci je pozorována dívka ve věku 11 let, která je ţákyní 5. ročníku základní školy v jihomoravském kraji. Jedná se o ţákyni se speciálními vzdělávacími potřebami. Diagnóza: atypická dysortografie specifická, dyslexie, grafomotorická neobratnost. Deficit pozornosti ( hypoaktivita ). Limitovaná psychická práceschopnost. Potíţe na podkladě funkčního oslabení CNS. V pedagogicko-psychologické poradně je evidována od 7/2010 pro potíţe ve vzdělávání, následně pedagogiko-psychologickou poradnou doporučen asistent pedagoga. Osobní anamnéza: Dívka je mladší ze dvou dětí, v úplné rodině. Zdravá. Porod proběhl bez obtíţí a v termínu. V motorickém vývoji byla vynechána fáze lezení. Vývoj řeči proběhl v normě, tvorba samostatných slov bez obtíţí, pozvolnější skládání slov do vět. V dětství běţné prodělané nemoci a vývoj probíhal bez zvláštností. Mateřskou školu začala navštěvovat od 3 let, adaptace pomalejší. Školní docházka zahájena v termínu. U dívky se projevuje třes horních končetin narušující soustředění na výuku, který se projevil při zahájení školní docházky. Osobnostně v popředí nezralost. Sebeobsluţné činnosti a hygienické návyky třes horních končetin nenarušil. Dítě bylo prozatím vyšetřeno v pedagogicko-psychologické poradně, materiály z vyšetření mi rodiče poskytli ke zpracování. Dívka byla vyšetřena také neurologem, genetikem a dalšími odborníky, ale rodiče výsledky těchto vyšetření k dispozici nedali. Rodinná anamnéza: Rodiče dívky zcela zdrávi, prodělali běţné nemoci, o tom zda se v rodině vyskytují nějaké zdravotní obtíţe rodiče odmítli hovořit, toto téma je pro ně velmi citlivé a zaujímají k němu negativní postoj. Starší sourozenec pozorované dívky má také zdravotní obtíţe, ale rodiče povaţují informace o jeho zdravotním stavu za důvěrné. Současný zdravotní stav Chování, práceschopnost, sociabilita, práceschopnost: Dívka je spíše uzavřená, plachá, straní se kolektivu, sociální kontakty sama nevyhledává, převládá samostatná hra, při společných řízených činnostech je pasivní, stejně se projevuje i při spolupráci na úkolu. Při upozornění na svou osobu je patrný stud, ten se projevuje i při kontaktu s neznámými lidmi. 27

28 Velmi dlouho trvá získání důvěry u dívky. Při výuce je pohybově neklidná, unavitelná, nesamostatná, nutný stálý individuální přístup.pravidla skupiny dodrţuje, konflikty řeší nepřiměřeně situaci, převládá agrese jednak slovní v občasných případech i tělesná. Při společenských hrách pravidla chápe a dodrţuje, převládá touha po vítězství. V kontaktu pasivnější, málo komunikativní, je třeba ji přimět do komunikace, nesmělá a velice citlivá. Nutno zaujmout citlivý přístup, vyţaduje větší míru vedení. Velmi pomalé tempo práce aţ na hranici hypoaktivity. Občas patrno vyčkávání, zda druhá strana dopomůţe, napoví či usnadní odpověď. Psychická práceschopnost limitovaná, ale i přesto se dívka snaţí úkol dokončit. Řeč bez nápadností, verbální vyjadřování je méně obratné, slabý jazykový cit a nízká slovní zásoba. Aktuální intelektová výkonnost se nachází v pásmu výrazného podprůměru. Limitovaná psychická práceschopnost. Je nesamostatná. Potíţe na podkladě funkčního oslabení centrální nervové soustavy. Ve škole je proto indikována střední míra podpůrných opatření. Kresba postavy: Dívka je jakoukoliv kresbou zaujata, soustředí se na jednotlivé detaily kresby, kreslí dlouho. Kresba je tedy po stránce obsahové i formální na dobré úrovni. Při kresbě postavy se také zaměřuje na všechny detaily, výsledek je sice jednodimenzionální, ale proporcionalita je dobrá. Jemná motorika: Je velmi ovlivněna třesem horních končetin, je zafixován špatný úchop psacího náčiní, při psaní si dívka přidrţuje pravou ruku levou, aby tak zmírnila třes. Třesem je ovlivněna všechna činnost, která vyţaduje přesnou koordinaci pohybů. Dívka se snaţí činnosti jako je například stříhání, modelování, vytrhávání, obtahování, navlékání korálků a podobně vykonávat, ale činí ji to obtíţe. Úchop malých i velkých předmětů je opět ovlivněn třesem, proto jsou její pohyby neplynulé, spíše přerušované, trhavé a působí nepřirozeně. Činnosti vyţadující jemnou motoriku zvládá všechny, je však potřeba, aby nebyla časově limitována. Dívka si svůj třes uvědomuje, proto se snaţí těmto činnostem vyhýbat, případně je vykonat co nejrychleji, takţe její práce působí odbytým dojmem. Hrubá motorika: Chůze je u dívky zcela v pořádku, problémy jsou při hudebně pohybových hrách, protoţe má dívka problémy s udrţením rytmu, na to také navazují problémy s rytmizací a koordinací pohybů. Drţení těla je narušeno, u dívky se začíná vyskytovat skolióza, má nosit ortézu na vyrovnání zad a napravení vadného drţení těla. Kopání do míče dívce nedělá problémy, horší je to s chytáním míče. Při stoji na jedné noze dívka neudrţí rovnováhu. Celkově má problémy s koordinací svalových skupin, její pohyby působí křečovitě a těţkopádně. Grafomotorika: Je opět narušena třesem horních končetin, dívka si ruku při psaní přiléhá 28

29 tělem, hlavu pak sklání blízko k textu, coţ má vliv na přesnost tvarů a tahů na malé ploše. Písmo je velké, obtíţně čitelné, s výskytem škrtání a přepisů, tempo psaní je pomalé. Percepce přepisovaných a diktovaných slov je jistější, vázne určování hranic slov v písmu, grafémy si vybaví. Obtíţe se projevují také při vybarvování nakresleného obrázku,při kterém se vyskytuje přetahování hranice obrázku. Na svislé velké ploše se dívce rovné čáry, vlnky, dolní i horní oblouk daří. Špatný úchop psacího náčiní jsem jiţ zmiňovala a k tomu se přidruţuje nepřiměřený tlak na tuţku. Rytmizovat tahy za pomocí říkadel se nedaří. Dech a fonace: Dívka má správný nádech nosem a výdech ústy, bez zvedání ramen, je schopna správně prodlouţit výdech i usměrňovat výdechový proud. Doba fonace jednotlivých hlásek je přiměřená a v pořádku. Problém s adenoidní vegetací nemá. Oromotorika: Jazyk v běţné klidové poloze, vypláznutí se daří, také se daří boční pohyby jazyka, dotknout se horního rtu ve středu špičkou jazyka, dolního rtu špičkou ve středu, olíznout rty, vytvořit jazykem boule ve tvářích, přejet jazykem po dolních i horních alveolách, dívka zvládá tlesknout jazykem shora dolů, přisát jazyk k hornímu patru a pohybovat po něm špičkou jazyka. Rty mají při úsměvu stejné zaostření na obě strany, úsměv se daří i bez ukázání zubů. Dívka také zcela bez problémů dokáţe špulit rty, stáhnout rty dovnitř, pevně sevřít rty dovnitř silou. Pískání se nedaří. Dolní čelist dokáţe dívka otevřít i zavřít, také dokáţe měnit čelistní úhel a pohybovat čelistí vpřed i vzad a do boku. Zuby má dívka pěkné a zdravé, při skousnutí jsou zuby dobře na sobě, dokáţe se zakousnout do horního i dolního rtu. Měkké patro-dívka dovede pít vodu slámkou, také foukat slámkou, aby se vytvořily bubliny. Převalovat a udrţet tekutinu v ústech se také podařilo. Nazalita se nevyskytuje. Mimické svalstvo je zcela v pořádku, dívka dokáţe stáhnout i povytáhnout obočí, mračit se a hned následně se široce usmát. Také dovede nafouknout jednu tvář vzduchem a posléze jen druhou tvář a daří se nafouknout obě tváře vzduchem. Sluchové vnímání: Při orientačním vyšetření sluchu šeptané i hlasité řeči nebyl zjištěn ţádný deficit. Dívka rozpozná přírodní i technické zvuky, problematická je sluchová paměť. Auditivní percepce vykazuje deficit v oblasti syntézy, ale dobře kompenzovaná analýza a diferenciace slov.vytleskávání slabik se nedařilo, vyskytl se problém s rytmizací, občasné chyby i v určování počáteční slabiky. Výrazný deficit v poznávání písní podle melodie, notování melodie a schopnosti reprodukce jednoduchých rytmu. Poznání směru zvuku odkud přichází se dívce dařilo. Fonematický sluch: Dívka má dobrou schopnost rozeznávat jednotlivé hlásky, určí také hlásku na počátku slov, vymyslí slovo začínající na hlásku, dokáţe i zopakovat jen první hlásku z vysloveného slova. S rozlišením slov, které se liší jen jednou hláskou nebo 29

30 s rozlišením jednotlivých hlásek od sebe se u dívky nevyskytly ţádné problémy. Zrakové vnímání: Při orientačním vyšetření zraku dívka zcela bezchybně analyzovala celek na části a syntézu části do celku. Vyhledávání rozdílů na obrázcích bylo také bezchybné. Dívka zvládla i identifikovat shodu a rozdíl, horizontální změny na obrázcích, pozná tvary, velikost předmětů.vizuální diferenciace zůstává oslabena při rozlišení vertikální symetrie. Při sledování pohybujícího předmětu nastaly obtíţe, protoţe dívka měla problém se soustředěním.také se objevily obtíţe při plynulosti očních pohybů zleva doprava, shora dolů. Dívka u čtení měla potíţe při sledování řádků, coţ je přičiněno nesprávnými očními pohyby. Deficit se projevil i ve zrakové paměti, kdy měla dívka zopakovat viděné předměty. Hmatové vnímání: Dívka dovede určit po hmatu po slepu předmět, také dokáţe určit základní vlastnosti předmětu, zda je hladký, měkký, tvrdý, studený, teplý a podobně. Jak vnímá tělesný kontakt jsem nezjistila. Rozumové schopnosti a kompetence k učení: Obecné znalosti mezi které řadíme barvy, zvířata, ovoce a zelenina, dopravní prostředky, oblečení, potraviny, předměty denní potřeby dokáţe dívka pojmenovat a určit k čemu se pouţívají zcela správně, problém se vyskytl při pojmenování členů širší rodiny a při pojmenování povolání. Počítání zvládá mechanicky, napočítat jsme zkoušely do padesáti a to se dařilo bez obtíţí, poté vyhledávala čísla na číselné ose a také bez obtíţí. Základní geometrické tvary zná a dokáţe je správně pojmenovat. Obrázkům rozumí, u situačního obrázku popíše situaci, co se tam děje, ale s obtíţemi, projevuje se velmi chudá slovní zásoba a slabý jazykový cit. Problémy se vyskytují u časové posloupnosti a rozlišení časových vztahů. Dívka dokáţe určit průběh dne, kdy je ráno, co se dělá, ţe potom následuje poledne a k tomu patří oběd a následuje večer. Deficit se projevil v rozpoznávání pojmů jako jsou například: kdy bylo včera, po dnešku bude zítra, co je to týden, které dny má,který den následuje po pondělí, co je to víkend, který měsíc patří mezi letní a podobně. S popisem věci má dívka také obtíţe, protoţe se zde opět projevuje chudá slovní zásoba a slabý jazykový cit. Rozumová analýza a syntéza je na velmi slabé úrovni. Soustředěnost je také velmi oslabená, dívka se nechá velmi rychle a snadno rozptýlit jinými podněty, to má za následek, ţe dívce trvá práce mnohem déle. Koncentrace pozornosti a její přenesení nebo zaměření je velmi krátkodobé, to ovšem nemá vliv na schopnosti dokončit úlohu, dívka vţdy dokončí danou úlohu. Logické hry, skládanky, úkoly nebo hádanky zvládá a baví ji, ale musí se ji slovně vysvětlit pravidla. Lateralita a orientace v prostoru: Dívka je pravák, má zkříţenou lateralitu, dominantní pravá ruka a levé oko. V tělesném schématu s orientuje dobře. Dokáţe zhodnotit polohu vlastního těla. Chápe rozlišení vpravo a vlevo, nahoře a dole, před a za, hned před a hned za, 30

31 vedle a mezi, nade mnou a pode mnou. Komunikační kompetence Morfologicko-syntaktická rovina: Z přímého pozorování bylo zjištěno, ţe dívka pouţívá správné tvary podstatných jmen po předloţce, se skloňováním i časováním sloves nemá problémy, chápe jednotné i mnoţné číslo a správně je pouţívá ve větách při běţné řeči. Dodrţuje správný slovosled, ale málo uţívá souvětí se spojkami. Pokud hovoří v běţné řeči, vyskytují se převáţně věty jednoduché. Také se v její řeči nevyskytují agramatické jevy. K rozvoji morfologicko-syntaktické roviny byly pouţity pracovní listy, práce na počítači a práce s textem v učebnici a obrázkové karty. Dívce byly dány ke zpracování pracovní listy. Kaţdý pracovní list vyplnila ţákyně třikrát. Při vypracování prvního pracovního listu mohla dívka vţdy klást u jeho vypracování otázky, které vedly k jeho zdárnému dokončení. V pořadí druhý pracovní list se stejným tématem, vyplňovala dívka ještě ten samý den. Většinou pracovala samostatně, nebo s případnou dopomocí a třetí pracovní list se stejným tématem vypracovala ţákyně vţdy samostatně s časovým odstupem, aby bylo zjištěno, zda u dívky došlo k rozvoji dané jazykové roviny. Tento postup se opakoval i při práci na počítači a s textem v učebnici, kdy dívka stejné cvičení vypracovávala třikrát. Nejdříve ţákyně vypracovala jednoduchý pracovní list, aby byla motivovaná k další práci. Jedná se o pracovní list s názvem Obrázková doplňovačka, který je součástí přílohy. V tomto pracovním listě doplňovala ţákyně do tajenky slova podle obrázků a zjišťovalo se, zda dívka doplní slova ve správném tvaru. Na listě byly dvě doplňovačky. U kaţdé doplňovačky je doplňující otázka, na kterou se má odpovědět ano nebo ne podle toho co vyjde v tajence. Na obrázcích, které jsou součástí první doplňovačky byl pes, maso, lev a mísa. Po bezchybném doplnění těchto slov vyšla ţákyni tajenka se slovem sova. Součástí obrázkové tajenky byla doplňující otázka, zda to, co vyšlo v tajence lítá. Dívka měla zakrouţkovat jestli ano nebo ne. Tady nastaly u dívky obtíţe, nejdříve zakrouţkovala ano, ale potom zakrouţkovala také ne. Po přečtení doplňující otázky nahlas dívka odpověď ne na pracovním listě přeškrtla. V druhé doplňovačce na tomto pracovním listě byl obrázek vosy, lupy, auta a kosy. Dívka doplňovačku vyplnila bez chyb. V tajence jí vyšlo slovo vlak a opět zde byla doplňující otázka, která zněla, jestli to jezdí po silnici. Opět měla dívka zakrouţkovat jestli ano nebo ne, dívka zvolila variantu ne. První pracovní list vyplnila s pomocí, další list uţ doplňovala sama bezchybně. Následně byl tento list dívce předloţen s delším časovým odstupem sama. List vyplnila samostatně a bez chyb aţ na zmíněné doplňující otázky, u těch udělala vţdy chybu. Nejdříve zakrouţkovala správnou odpověď, poté znejistěla 31

32 a zakrouţkovala i druhou variantu. Dívka si tedy měla znovu pozorně přečíst otázku. Potom dívka ponechala správnou odpověď zakrouţkovanou a chybnou odpověď přeškrtla. Dívku práce bavila, byla touto činností zaujata. V dalším pracovním listě s názvem Věty správně měla dívka seřadit správný slovosled ve větách. Na pracovním listě se nachází čtyři obdélníky. V kaţdém obdélníku jsou obsaţena slova z nichţ se má sestavit věta. V prvním obdélníku jsou slova: psal, dědečkovi, Karel, psaní. V druhém obdélníku slova: sbírá, v, lese, Věruška, jahody, sladké. V dalším obdélníku jsou slova: bylo, V, mnoho, jednou,slepic., krásných, kurníku. Poslední obdélník obsahoval slova: na, chodili, do, jsme, blízkého,procházku, lesa. S vypracováním prvního listu měla dívka velké obtíţe. Potřebovala hodně pomáhat, dokonce slova, která byla obsaţena ve větách napsala na papír a rozstříhala na jednotlivé slova. Tak si mohla slova různě přehazovat a zkoušet, která varianta bude nejpřijatelnější a správná. Pokud ţákyně pracovala s rozstřiţenými slovy a skládala je do věty, tak ji práce bavila, ovšem horší to bylo s přepisem. První dvě věty přepsala ještě s aktivitou, ale ty zbývající s nechutí a musela být k práci pobízena, aby tuto činnost dokončila a nenechala se rozptylovat jinými podněty. Další pracovní list se stejným tématem vypracovala ţákyně ten samý den, ale samostatně. Práce se jí dařila a nepotřebovala ani k dopomoci rozstříhané slova. Při opětovném zkoumání s časovým odstupem dívka zvládla tento úkol vypracovat bez obtíţí a bez rozstříhaných slov. Pracovní list s názvem Určování sloves obsahuje úkoly se slovesy. V první části listu se mají ke slovesům doplnit zájmena. Jsou zde slova cvičíš, čte, čekáte, malujete, mávám, umývají, pracujete, bruslíme, píše, plaveš, tančím, zpívají. V druhé části pracovního listu se má určit osoba, číslo a čas u sloves spadl, čtu, budeme psát, malují, píšeš, hráli si, pracovala, zazpívá, učíme se. První list dívka vyplnila s doplňujícími otázkami k vypracování. Při práci byla dívka upozorňována na případné chyby. Ten den vyplnila list dívka znovu. Doplnila zde ke slovu cvičíš - ty, čte - on, čekáte - vy, malujete - vy, mávám - já, umývají - oni, pracujete - vy, bruslíme - my, píše - on, plaveš -ty, tančím - já, zpívají - oni. Jak je patrné dívka doplnila zájmena bezchybně. V druhé části pracovního listu měla dívka určit osobu, číslo a čas u sloves spadl, čtu, budeme psát, malují, píšeš, hráli si, pracovala, zazpívá, učíme se. Dívka vše určila správně bez chyb. Tato práce se jí dařila a vše správně vyplnila i po delší časové době. Tato rovina byla také rozvíjena pomocí počítače. Na internetových stránkách byl vybrán český jazyk pro 3. ročník a dívka ve vybraném cvičení doplňovala měkké i nebo tvrdé y do cvičení, které bylo zaměřeno na vyjmenovaná slova. Dívka zpočátku vyplňovala toto cvičení bez přemýšlení a výsledek určovala spíš odhadem, do té doby neţ se ji zobrazilo hodnocení s počtem chyb. Další cvičení vyplňovala s odhodláním 32

33 dosáhnout lepšího výsledku, coţ se jí také podařilo. Na stejné internetové stránce byl vybrán český jazyk pro 4. ročník, kde dívka ve vybraném cvičení určovala slovní druhy. Práce se jí dařila a především ji bavila. Tato rovina byla také zkoumaná pomocí učebnice českého jazyka pro 5. ročník. Dívka ústně vyplňovala opakující cvičení na doplňování měkkého i a tvrdého y ve vyjmenovaných slovech, které bylo asi na polovinu stránky učebnice. Zpočátku se dívka na práci soustředila, cvičení doplňovala správně, po chvíli ji začalo připadat, ţe textu stále neubývá. Ţákyně se na práci přestala soustředit a nemělo smysl dál v této činnosti pokračovat, práce ji nebavila a cvičení vůbec nedokončila. Foneticko-fonologická rovina: Průběh řečového vývoje proběhl bez výrazných odchylek, první zvuky i slova v obvyklém období. Jednotlivé hlásky vyslovuje bezchybně, nápadnosti v řeči se nevyskytují. Obtíţe se projevují při výslovnosti shluku hlásek, které začínají na nejne, dále pak pokud se ve slově vyskytují určité shluky hlásek. Přímým pozorováním bylo zjištěno, ţe má dívka problém s vyslovením těchto slov: slova se shlukem čtyř souhlásek, mezi které patří srst, hrst,tvrz, dále pak tříslabičná slova s dvěma dvojicemi souhlásek, například cvičiště, štěrbina, spiţírna. Tato rovina byla zkoumaná opět pomocí pracovních listů. Jednalo se o soubor pracovních listů, které obsahují slova na doplnění párových souhlásek a přiřazení k nim náleţitých obrázků. Obrázky i slova z pracovních listů byly rozstříhány. Nejdříve byly tyto obrázky vyuţity k pojmenování předmětu na obrázku, potom dívka přiřazovala slovo - obrázek a nakonec přiřazovala tuto dvojici k příslušné hlásce, o které si myslí, ţe se ve slově píše. Dívka přiřazovala slova pod právě zkoumanou párovou souhlásku a k tomuto slovu přiřazovala odpovídající obrázek. Tento úkol plnila celkem dvakrát, vţdy samostatně, jen ji byla vysvětlena činnost, kterou bude vykonávat. Pracovní list pojmenovaný Párové souhlásky z-s, který je součástí přílohy obsahuje slova a obrázky: dřez, pomlázka, řetěz, pařez, dopis, pařez, ohryzky, pštros, přezka, obraz, deska, vůz, miska. Nejdříve měla ţákyně pojmenovat obrázek. Potom přiřazovala slovo pod souhlásku, o které si myslela, ţe se ve slově píše a zároveň ke slovu přiřadit obrázek. Poprvé měla dívka problém s pojmenováním obrázků: pařez, přezka, pomlázka, deska, dřez. Při přiřazování slovo - obrázek měla dívka všechno správně. Gramatické chyby se vyskytovaly ve slovech deska, kdy toto slovo přiřadila k souhlásce z, dále pak ve slově řetěz, toto slovo bylo přiřazeno chybně k souhlásce s, k této souhlásce bylo chybně přiřazeno také slovo pomlázka a ohryzek. O měsíc později dívka tento úkol opakovala. Dívka nejdříve obrázky pojmenovávala. U pojmenování obrázků dívka neudělala ţádnou chybu a vše správně pojmenovala, také přiřazení slovo - obrázek bylo bezchybné. Počet gramatických chyb se 33

34 sníţil a dívka přiřadila chybně pouze slova vůz a dřez, která dala pod souhlásku s. Další pracovní list byl pojmenován Párové souhlásky ţ-š. Slova a obrázky, které tyto pracovní listy obsahují jsou: myš, nůţky, liška, mříţ, váţka, koš, nůţ, vyráţka, šiška, tuţka, puška, kníţka. Dívka pojmenovala všechny obrázky správně, také přiřazení slovo - obrázek měla ţákyně všechno dobře. Gramatické chyby se vyskytovaly ve slovech vyráţka, nůţky, váţka, kníţka, kdy tato slova přiřadila k souhlásce š. Naopak slova liška a puška přiřadila k souhlásce ţ. Při opakovaném zkoumání slov a obrázků s těmito párovými souhláskami, zda si dívka pamatuje předchozí chyby a zda došlo k rozvoji této zkoumané roviny. Bylo zjištěno, ţe dívka opět dokáţe pojmenovat všechny obrázky správně, také dokáţe správně přiřadit slovo - obrázek. Gramatické chyby se vyskytly ve slovech tuţka a vyráţka, kdy tato slova byla přiřazena k hlásce š, dále pak byla chyba ve slově puška, kdy zase toto slovo bylo přiřazeno k souhlásce ţ. Pracovní list s názvem Párové souhlásky v-f, který je součástí přílohy obsahuje slova a obrázky: láhev, mrkev, golf, konev, ţárovka, kladívko, fotograf, větev, graf, bábovka, zásuvka, ovce. Při pojmenování obrázků nevěděla dívka pouze slovo graf. Při přiřazování slovo - obrázek měla dívka všechno správně. Dokonce i gramaticky měla ţákyně všechno bezchybně. Při opětovném zkoumání, které bylo s měsíčním časovým odstupem dívka dokázala pojmenovat všechny obrázky správně, ale zase nedokázala pojmenovat obrázek, na kterém byl graf. Přiřazení slovo - obrázek měla bezchybně a také gramaticky měla dívka vše dobře. Poslední pracovní list s názvem Párové souhlásky h-ch, který je součástí přílohy obsahuje slova a obrázky: batoh, plachta, černoch, roh, jih, čenich, nehty, buchty, pluh, rampouch, práh, duch. Při pojmenování obrázků nedokázala dívka pojmenovat práh, černoch, čenich, pluh. Kdyţ měla dívka pojmenovat obrázky přibliţně po hodině, tak dokázala pojmenovat všechny obrázky správně. Při přiřazování slovo - obrázek měla dívka všechno dobře. Gramatické chyby se vyskytly ve slovech práh a pluh, kdy obě tato slova přiřadila k hlásce ch. Při opětovném zkoumání s měsíčním časovým odstupem bylo zjištěno, ţe dívka dovede pojmenovat všechny obrázky správně, přiřazení slovo - obrázek dokázala také bez chyb a gramaticky měla všechno dobře. Dívka si dokázala gramaticky správně zdůvodnit všechny párové souhlásky, činnost ji bavila především proto, ţe nemusela psát. Pracovní list s názvem Čárka rozhoduje je zaměřen na délky hlásek ve slově a na změnu významu slova pokud se délka hlásky zamění. List obsahuje pět dvojic vět a k tomu vţdy výběr stejných slov s jinými délkami samohlásek a dívka měla vybrat správnou variantu, aby věta dávala správný smysl. První dvojice vět zněla: V prodejně stojí přesná... Toník 34

35 neví, co má dělat a dlouho... výběr: váha - váhá. Další dvojice vět: Tatínek... pro Vendu draka. Vojáci vezli veliká...výběr: děla - dělá. Další dvojice vět: Z lokomotivy unikala bílá... Maminka... staré šaty. výběr: pára - párá. Dvojice vět: Maminka mě má... Byla to dobrá... výběr: ráda - rada. Dvojice vět: Přišel k nám můj kamarád... Naše babička je velmi... výběr: milá- Míla. Chyby byly ve větách: V prodejně stojí přesná váha. Byla to dobrá rada. Naše babička je velmi milá. Dívka si chyby opravila aţ po upozornění na ně. Tento list byl dán k vypracování dívce s týdenním časovým odstupem, zde se vyskytly chyby ve větách V prodejně stojí přesná váha. Chybná byla také věta Byla to dobrá rada. Je patrné, ţe dívka má i nadále problém s rozlišováním délek hlásek. Rovina byla rozvíjena také pomocí procvičování na počítači. Na internetových stránkách dívka procvičovala pomocí doplňovacího cvičení měkké a tvrdé souhlásky. Po předchozí zkušenosti s vyplňováním na počítači dívka nad prací přemýšlela, takţe ve výsledku měla jen minimum gramatických chyb. Dále bylo u dívky zkoumáno, zda dokáţe určit pořádek slov ve vyprávění. Jelikoţ je u dětí se specifickými poruchami učení známo, ţe mají problémy se spontánním vyprávěním, které je pro ně velmi obtíţné, tak bylo v tomto případě pouţito učebnice pro ţáky 2. ročníku a ţákyně měla za úkol seřadit dějové obrázky, jak si myslí, ţe patří správné pořadí. Dívka příběh sestavila ve správném pořadí, děj komentovala jednoduchými větami. Činnost s dějovým obrázkem byla opakována s časovým odstupem dvou měsíců. Dívka opět správně sestavila děj příběhu. Problémem bylo mluvení o tom, co na obrázku vidí. Děj byl popsán v jednoduchých větách, dívka hlavně dokončovala věty, kterými ji bylo dopomáháno. Lexikálně-sémantická rovina: z přímého pozorování vyplynulo, ţe u dívky převaţuje bohatost pasivní slovní zásoby nad aktivní, dále byly zjištěny deficity v nadřazených pojmech, slovech podřazených, neznalost synonym a slov mnohoznačných. Se slovy protikladnými se u dívky obtíţe nevyskytly. Jazyková rovina byla zkoumána pomocí pracovních listů. Pracovní list s názvem Slova souznačná a protikladná obsahuje úkoly rozdělené na dvě části. První část obsahuje tabulku, ve které se mají k daným slovům doplnit v prvním sloupci slova souznačná a v druhém sloupci slova protikladná. Tabulka obsahuje slova: zima, smutek, sytý, dát, brzy, dobře, vysoký. Do slov souznačných doplnila dívka s dopomocí slova zima - chladno, smutek - neštěstí, sytý - najedený, dát - podat, brzy - včas, dobře - správně, vysoký - dlouhý. Slova protikladná doplnila zima - teplo, smutek - štěstí, sytý - hladový, dát - sebrat, brzy - pozdě, dobře - špatně, vysoký - malí. Druhá část pracovního listu obsahuje dva 35

36 sloupce slov, ve kterých se mají vyhledat a spojit dvojice slov protikladných. První sloupec má tyto slova: zlý, veselá, tma, dole, pod, stoupat, lichý. V druhém sloupci jsou slova: nad, klesat, sudý, smutná, světlo, hodný, nahoře. Poprvé list vyplnila dívka s dopomocí a zároveň jí bylo vysvětleno co jsou slova souznačná a protikladná. Se slovy souznačnými si zpočátku nevěděla rady a s vypracováním se ţákyni hodně pomáhalo. Slova protikladná zvládla celkem sama. Tento list dívka vyplňovala znovu po dvou měsících. Opět jí muselo být vysvětleno co jsou slova souznačná a protikladná. Do prvního sloupce slov souznačných jiţ zmíněné tabulky tentokrát dopsala slova zima - chladno, smutek - ţal, sytý - najedený, dát - poloţit, brzy - včas, dobře - správně, vysoký - dlouhý. Do sloupečku slov protikladných v tabulce doplnila slova zima - teplo, smutný - veselý, sytý - hladoví, dát - vzít, brzy -pozdě, dobře - špatně, vysoký - malý. V druhé části listu spojila slova protikladná bezchybně. Pracovní list vyplňovala dívka samostatně dvakrát, protoţe se u dívky vyskytl problém s určováním slov souznačných. Poprvé vypracovala list s týdenním časovým odstupem od společného vypracování. Dívka do tabulky slov souznačných napsala mráz, smutný, najezený, podat, brzo, dobře a dlouhý. Do sloupečku se slovy protikladnými napsala léto, štěstí, hladový, nedat, pozdě, špatně, malé. V další části pracovního listu, kde ve sloupcích vyhledala a spojila dvojice slov protikladných měla vše správně. Druhé samostatné vypracování tohoto listu proběhlo s dvouměsíčním časovým odstupem. Dívka do tabulky slov souznačných ke slovu zima nenapsala nic, smutek - ţal, sytý - najezený, dát nenapsala nic, dobře - hezky a ke slovu vysoký - dlouhý. Sloupeček se slovy protikladnými dopadl mnohem lépe. Ke slovu zima - teplo, smutek - veselí, sytý - hladový, dát - vzít, brzy - pozdě, dobře - špatně, vysoký - malí. V druhé části, kde se vyhledávali a spojovali dvojice slov protikladných udělala dívka chybu, kdy ke slovu dole přiřadila slovo nad. Svou chybu si sama hned uvědomila a opravila. Poslední pracovní list této jazykové roviny s názvem Slova podřazená obsahuje činnost, ve které se mají napsat slova podřazená k těmto slovům: stromy, květiny, domácí zvířata, oblečení, povolání. Vzhledem k jejím obtíţím při psaní bude stačit pokud napíše ke kaţdému slovu tři slova podřazená. Při společné práci dívka dopsala po vysvětlení co má dělat ke slovu stromy - vrba, lípa, javor, smrk, borovice. Ke slovu květiny - bledule, tulipán, růţe. Slova k domácím zvířatům - pes, kočka, kůň, králík, kráva. Ke slovu oblečení - tričko, šaty, kalhoty. Ke slovu povolání - zubař, veterinář, prodavač, sekretářka. Pracovní list dostala dívka k vypracování aţ po čtyřech měsících. Před vyplněním byla dívce vysvětlena činnost, kterou má vykonat a bude stačit pokud napíše ke kaţdému slovu tři slova podřazená. Při samostatné práci dívka dopsala ke slovu stromy - lípa,modřín, dub, buk, lípa, jasan, jedno slovo zde nepřečtu. Ke slovu květiny - sedmikráska, tulipán, jahoda. Slova k domácím zvířatům - kůň, 36

37 pes, kočka, fretka. Ke slovu oblečení - tričko, kalhoty, košile, bunda, tepláky, mikina. Ke slovu povolání - zemědělec, zedník, učitel. Dále se tato rovina zabývá také aktivní a pasivní slovní zásobou. Rovina byla zkoumána pomocí karet s obrázky. Obrázky jsou okopírované na listech s názvem Obrázky. Na jednom z listů jsou tyto obrázky medvěd, deštník, budík, auto, papoušek, telefon, veverka, list, větrník, opice, košile, tulipán. Další list má obrázky nůţky, pastelky, sněhulák, aktovka, ţebřík, oříšky, nafukovací balónek, strom, lyţe, budík, pila, včelí úl, pletýnka. Součástí souboru těchto obrázků jsou také okopírované kartičky píšťalka, knoflík, koláč, koţich, loutka princezny, lampička, hrnek s čajem, slon, poštovní známka, klec na ptáky, trumpeta, poštovní obálka, měsíc s hvězdami, osel, květ máku a makovice, košík. Na dalším listě jsou okopírované obrázky babičky, zelí, budova školy, ryba, okno, rak, strom jabloně, citron, myslivec, bič, dědeček, čepice, kočárek, malina, pavučina, puška. List obsahuje obrázky hrnek, ţelva, nota, letadlo, hruška, kačena, papírový drak, rak, malina, rajče, štětec na malování, švestka. Poslední pracovní list má tyto okopírované obrázky, mlýnek, šípek, kniha, pták, košík, skládací metr, ţidle, kamna, ţába, jeţek, labuť, myš, čepice, citrón, ryba, čert. Tyto obrázky byly před dívku rozloţeny a ona měla správně ukázat obrázek, na kterém byla hledaná věc. Dívka ukázala všechno správně. Za týden byly předloţeny před dívku stejné obrázky, ale tentokrát je měla pojmenovat sama. Dívka nedokázala pojmenovat obrázek košile, u obrázku pletýnky, pouţila slovo rohlík, místo slova koţich pouţila slovo kabát, neuměla pojmenovat loutku princezny a obrázek poštovní známky. Ostatní obrázky pojmenovala dívka správně, kromě obrázku mlýnek, který pojmenovat neuměla. Za měsíc byly před ţákyni opět předloţeny obrázky, které jsou okopírované na pracovních listech a ona měla správně ukázat obrázek, na kterém byla hledaná věc. Dívka ukázala všechno správně. Za týden byly předloţeny před dívku ty samé obrázky, ale tentokrát je měla pojmenovat sama. Ani s pojmenováním obrázků neměla dívka ţádný problém. Vše pojmenovala správně, dokonce i slova, která předtím nevěděla. Opět byla tato rovina rozvíjena pomoci počítače. Na internetových stránkách kde byla vybrána cvičení z českého jazyka, která obsahovala vyhledávání a spojování synonym a opozit. Také se tato rovina procvičovala a rozvíjela na internetové stránce kde se nacházely cvičení na slova jednoznačná a mnohoznačná a také na antonyma a synonyma. Při doplňování těchto cvičení dívka nedělala ţádné gramatické chyby, cvičení vypracovala vţdy samostatně a hlavně ji činnost velmi bavila. Pragmatická rovina:v této jazykové rovině byl rozvoj zaměřen na uţívání 37

38 a uplatňování základních společenských pravidel, mezi které patří pozdrav,, Dobrý den" a rozloučení,,nashledanou", umět poţádat nebo poprosit,,prosím" o jakoukoliv věc a poděkovat,, děkuji " za ni. Nejdříve bylo dívce vysvětleno, ţe existují určitá společenská pravidla, které dodrţujeme a řídíme se podle nich všichni. Mezi hlavní patří pozdrav,,dobrý den", kdyţ vidíme nebo potkáme nějakého známého člověka poprvé ten den, nebo po nějaké delší době, nebo kdyţ někdo pozdraví nás, tak je slušné mu na pozdrav odpovědět. Pokud odněkud odcházíme je slušné se rozloučit pozdravem,, Nashledanou". U kamarádů, příbuzných a známých osob se přivítáme pozdravem,,ahoj" a tímto pozdravem se s nimi i rozloučíme.takţe kaţdé ráno po příchodu do třídy byla dívka pozdravena slovy,, Dobrý den" a při odchodu domů proběhlo loučení pozdravem,, Nashledanou". Zdravení a loučení se s dívkou probíhalo od měsíce října loňského roku, tedy zahájením výzkumu. V polovině měsíce listopadu dívka začala na pozdrav odpovídat také,, Dobrý den". Tato situace trvala ovšem pouze čtrnáct dnů, protoţe dívka pak onemocněla a po příchodu do školy po nemoci uţ pozdrav zatím nikdy neodpověděla. Jen se usměje, tak jak tomu bylo doposud. S pozdravem při loučení je to horší, protoţe na ten neodpověděla nikdy, vţdy se pouze usměje. Jednou ţákyně zapomněla tuţku a potřebovala si ji od spoluţáka půjčit, bylo jí vysvětleno, ţe má přijít ke spoluţákovi a sama ho poţádat o tuţku slovy:,,prosím tě mohl bys mi půjčit tuţku?" Dívce byla tuţka spoluţákem zapůjčena. Při vrácení tuţky měla dívka poděkovat za půjčení. Stejná situace nastala, kdyţ měl spoluţák ve škole bonbóny, poprvé bonbón dívce nabídl. Bonbón dívce chutnal a dalo se předpokládat, ţe si řekne o další. Kdyţ si o další neřekla, bylo jí vysvětleno, ţe jestli chce další bonbón, tak si o něj má poţádat:,,prosím, já chci ještě další bonbón." Aţ ho dostane, tak má poděkovat. Dívka o další bonbón poţádat nešla. Pragmatická rovina byla rozvíjena také pomocí pohádek z kníţky. Pohádky se četly z knihy Pohádky se zvířátky, dívka měla po přečtení příběhu reprodukovat děj vlastními slovy. Pokud pohádku četla dívka sama, děj této pohádky nedokázala reprodukovat vůbec. Kdyţ pohádka nebo příběh byl dívce přečten druhou osobou, dokázala dívka tento děj reprodukovat alespoň jednoduchými větami. 38

39 3.3 Závěry výzkumného šetření Hlavním cílem výzkumného šetření byla analýza metod podpory rozvoje komunikačních dovedností u ţáka s poruchou učení na 1. stupni ZŠ školy. Dílčími cíli byla: analýza souboru pracovních listů vytvořených pro podporu rozvoje komunikačních kompetencí v jazykových rovinách a zhodnocení rozvoje v jednotlivých jazykových rovinách analýza vyuţívaných moderních výukových forem a metod na rozvoj komunikačních kompetencí a zhodnocení rozvoje v jednotlivých jazykových rovinách analýza vyuţívaných pomůcek a materiálu pro rozvoj komunikačních kompetencí a zhodnocení ve všech jazykových rovinách Níţe jsou uvedeny výsledky šetření jednotlivých jazykových rovin vyplývající z analýzy moderních výukových metod a analýzy vyuţívaných pomůcek a materiálu pro rozvoj komunikačních kompetencí pouţitých při výzkumném šetření. Morfologicko-syntaktická rovina Tato rovina byla rozvíjena pomocí počítače, který se řadí mezi moderní výukovou metodu. Na internetových stránkách byl vybrán český jazyk pro 3. ročník a dívka ve vybraném cvičení doplňovala měkké i nebo tvrdé y do cvičení, které bylo zaměřeno na vyjmenovaná slova. Dívka zpočátku vyplňovala cvičení bez přemýšlení a výsledek určovala spíš odhadem, proto měla v prvním cvičení mnoho chyb. Další cvičení vyplňovala s odhodláním dosáhnout lepšího výsledku, coţ se jí také podařilo. Na stejné internetové stránce byl vybrán český jazyk pro 4. ročník, kde dívka ve vybraném cvičení určovala slovní druhy. Po předchozí zkušenosti byla dívka opatrná, na práci se soustředila, aby dosáhla co nejlepšího výsledku. Práce se jí dařila a především ji bavila. Na rozvoj této roviny byla vyuţita pomůcka ve formě učebnice českého jazyka pro 5. ročník. Dívka ústně vyplňovala opakující cvičení na doplňování měkkého i a tvrdého y ve vyjmenovaných slovech, které bylo asi na polovinu stránky učebnice. Zpočátku se dívka na práci soustředila, cvičení doplňovala správně, po chvíli ji začalo připadat, ţe textu stále neubývá. Ţákyně se na práci přestala soustředit a nemělo smysl dál v této činnosti pokračovat, 39

40 práce ji nebavila a cvičení vůbec nedokončila. Pro další podporu byl vyuţit pracovní list Obrázková doplňovačka, který je součástí přílohy. V tomto pracovním listě doplňovala ţákyně do tajenky slova podle obrázků a zjišťovalo se, zda dívka doplní slova ve správném tvaru. Na listě byly dvě doplňovačky. U kaţdé doplňovačky je doplňující otázka, na kterou se má odpovědět ano nebo ne podle toho co vyjde v tajence. Následně byl tento list dívce předloţen s delším časovým odstupem sama. List vyplnila samostatně a bez chyb aţ na zmíněné doplňující otázky, u těch udělala vţdy chybu. Nejdříve zakrouţkovala správnou odpověď, poté znejistěla a zakrouţkovala i druhou variantu. Dívka si tedy měla znovu pozorně přečíst otázku. Potom dívka ponechala správnou odpověď zakrouţkovanou a chybnou odpověď přeškrtla. Dívku práce bavila, byla touto činností zaujata. V dalším pracovním listě s názvem Věty správně měla dívka seřadit správný slovosled ve větách. Při prvním vypracování tohoto listu dívka potřebovala hodně pomáhat, dokonce slova, která byla obsaţena ve větách napsala na papír a rozstříhala na jednotlivé slova. Při opětovném vypracování s měsíčním časovým odstupem dívka zvládla tento úkol bezchybně a bez rozstříhání na jednotlivá slova. Hlavním problémem bylo psaní, které je velmi ovlivněno třesem ruky. Tímto pracovním listem byl zkoumán nejen správný slovosled ve větách, ale také jazykový cit, který je pro tuto činnost potřebný. Pracovní list s názvem Určování sloves obsahuje úkoly se slovesy. V první části listu se mají ke slovesům doplnit zájmena. V druhé části pracovního listu se má určit osoba, číslo a čas u sloves. Dívka i po delší časové době vše určila správně a bez chyb. Tato práce se jí dařila. Foneticko-fonologická rovina Rovina byla opět rozvíjena také pomocí procvičování na počítači. Na internetových stránkách dívka procvičovala pomocí doplňovacího cvičení měkké a tvrdé souhlásky. Po předchozí zkušenosti s vyplňováním na počítači dívka nad prací přemýšlela, takţe ve výsledku měla jen minimum gramatických chyb. Dále bylo u dívky zkoumáno, zda dokáţe určit pořádek slov ve vyprávění. K rozvoji bylo v tomto případě pouţito učebnice pro ţáky 2. ročníku a ţákyně měla za úkol seřadit dějové obrázky, jak si myslí, ţe patří správné pořadí. Dívka příběh sestavila ve správném pořadí, děj komentovala jednoduchými větami i po opakovaném časovém odstupu dvou měsíců. Problémem bylo mluvení o tom, co na obrázku vidí. Děj byl popsán v jednoduchých větách, dívka hlavně dokončovala věty, kterými ji bylo dopomáháno. Tato rovina byla rozvíjená opět pomocí pracovních listů. Jednalo se o soubor 40

41 pracovních listů, které obsahují slova na doplnění párových souhlásek a přiřazení k nim náleţitých obrázků. Obrázky i slova z pracovních listů byly rozstříhány. Nejdříve byly tyto obrázky vyuţit k pojmenování předmětu na obrázku, potom dívka přiřazovala slovo - obrázek a nakonec přiřazovala tuto dvojici k příslušné hlásce,o které si myslí, ţe se ve slově píše. Dívka přiřazovala slova pod právě zkoumanou párovou souhlásku a k tomuto slovu přiřazovala odpovídající obrázek. Tento úkol plnila celkem dvakrát, vţdy samostatně, jen ji byla vysvětlena činnost, kterou bude vykonávat. Pracovní list pojmenovaný Párové souhlásky z-s. Poprvé měla dívka problém s pojmenováním obrázků: pařez, přezka, pomlázka, deska, dřez. Při přiřazování slovo - obrázek měla dívka všechno správně. Gramatické chyby se vyskytovaly ve slovech deska, kdy toto slovo přiřadila k souhlásce z, dále pak ve slově řetěz, toto slovo bylo přiřazeno chybně k souhlásce s, k této souhlásce bylo chybně přiřazeno také slovo pomlázka a ohryzek. O měsíc později dívka tento úkol opakovala. Počet gramatických chyb se sníţil a dívka přiřadila chybně pouze slova vůz a dřez, která dala pod souhlásku s. Další pracovní list byl pojmenován Párové souhlásky ţ-š. Dívka pojmenovala všechny obrázky správně, také přiřazení slovo - obrázek měla ţákyně dobře. Gramatické chyby se vyskytovaly ve slovech vyráţka, nůţky, váţka, kníţka, kdy tato slova přiřadila k souhlásce š. Naopak slova liška a puška přiřadila k souhlásce ţ. Při opakovaném zkoumání slov a obrázků s těmito párovými souhláskami, zda si dívka pamatuje předchozí chyby a zda došlo k rozvoji této roviny. Bylo zjištěno, ţe dívka opět dokáţe pojmenovat všechny obrázky správně, také dokáţe správně přiřadit slovo - obrázek. Gramatické chyby se vyskytly ve slovech tuţka a vyráţka, kdy tato slova byla přiřazena k hlásce š, dále pak byla chyba ve slově puška, kdy zase toto slovo bylo přiřazeno k souhlásce ţ. Pracovní list s názvem Párové souhlásky v-f. Gramaticky měla ţákyně všechno bezchybně. Při opětovném zkoumání, které bylo s měsíčním časovým odstupem dívka dokázala pojmenovat všechny obrázky správně, ale zase nedokázala pojmenovat obrázek, na kterém byl graf. Přiřazení slovo - obrázek měla bezchybně a také gramaticky měla dívka vše dobře. Poslední pracovní list s názvem Párové souhlásky h-ch. Při pojmenování obrázků nedokázala dívka pojmenovat práh, černoch, čenich, pluh. Gramatické chyby se vyskytly ve slovech práh a pluh, kdy obě tato slova přiřadila k hlásce ch. Při opětovném zkoumání s měsíčním časovým odstupem bylo zjištěno, ţe dívka dovede pojmenovat všechny obrázky správně, přiřazení slovo - obrázek dokázala také bez chyb a gramaticky měla všechno dobře. Dívka si dokázala gramaticky správně zdůvodnit všechny párové souhlásky, činnost ji bavila především proto, ţe nemusela psát. Pracovní list s názvem Čárka rozhoduje je zaměřen na délky hlásek ve slově a na změnu 41

42 významu slova pokud se délka hlásky zamění. Tento list byl dán k vypracování dívce s týdenním časovým odstupem, zde se vyskytly chyby ve větách V prodejně stojí přesná váha. Chybná byla také věta Byla to dobrá rada. Je patrné, ţe dívka má i nadále problém s rozlišováním délek hlásek. Lexikálně-sémantická rovina Opět byla tato rovina rozvíjena pomoci počítače. Na internetových stránkách kde byla vybrána cvičení z českého jazyka, která obsahovala vyhledávání a spojování synonym a opozit. Dívka dokázala přiřadit vše správně, při procvičování neměla ţádné chyby, vše vypracovala samostatně.také se tato rovina procvičovala a rozvíjela na internetové stránce kde se nacházely cvičení na slova jednoznačná a mnohoznačná a také na antonyma a synonyma. Doplňování těchto cvičení dívku velmi bavilo, nedělala ţádné gramatické chyby, cvičení vypracovala vţdy samostatně. Rovina byla zkoumána pomocí karet s obrázky, které řadíme mezi speciální pomůcky. Obrázky jsou okopírované na listech s názvem Obrázky.Tyto obrázky byly před dívku rozloţeny a ona měla správně ukázat obrázek, na kterém byla hledaná věc. Dívka ukázala všechno správně. Za týden byly předloţeny před dívku stejné obrázky, ale tentokrát je měla pojmenovat sama. Dívka nedokázala pojmenovat obrázek košile, u obrázku pletýnky, pouţila slovo rohlík, místo slova koţich pouţila slovo kabát, neuměla pojmenovat loutku princezny a obrázek poštovní známky. Ostatní obrázky pojmenovala dívka správně, kromě obrázku mlýnek, který pojmenovat neuměla. Za měsíc byly před ţákyni opět předloţeny obrázky, které jsou okopírované na pracovních listech a ona měla správně ukázat obrázek, na kterém byla hledaná věc. Dívka ukázala všechno správně. Za týden byly předloţeny před dívku ty samé obrázky, ale tentokrát je měla pojmenovat sama. Ani s pojmenováním obrázků neměla dívka ţádný problém. Vše pojmenovala správně, dokonce i slova, která předtím nevěděla. Pro další podporu byl vytvořen pracovní list s názvem Slova souznačná a protikladná obsahuje úkoly rozdělené na dvě části. První část obsahuje tabulku, ve které se mají k daným slovům doplnit v prvním sloupci slova souznačná a v druhém sloupci slova protikladná. Poprvé list vyplnila dívka s dopomocí a zároveň jí bylo vysvětleno co jsou slova souznačná a protikladná. Se slovy souznačnými si zpočátku nevěděla rady a s vypracováním se ţákyni hodně pomáhalo. Slova protikladná zvládla sama. Tento list dívka vyplňovala znovu po dvou měsících. Opět jí muselo být vysvětleno co jsou slova souznačná 42

43 a protikladná. Pracovní list vyplňovala dívka samostatně dvakrát, protoţe se u dívky vyskytl problém s určováním slov souznačných. Poprvé vypracovala list s týdenním časovým odstupem od společného vypracování. Slova dívka doplnila správně. Druhé samostatné vypracování tohoto listu proběhlo s dvouměsíčním časovým odstupem. V druhé části, kde se vyhledávali a spojovali dvojice slov protikladných udělala dívka chybu, kdy ke slovu dole přiřadila slovo nad. Svou chybu si sama hned uvědomila a opravila. Poslední pracovní list této jazykové roviny s názvem Slova podřazená obsahuje činnost, ve které se mají napsat slova. Vzhledem k obtíţím při psaní stačilo napsat ke kaţdému slovu tři slova podřazená. Dívka práci zvládla dobře, s vypracováním neměla ţádné obtíţe. Pragmatická rovina V této jazykové rovině byl rozvoj zaměřen na uţívání a uplatňování základních společenských pravidel, mezi které patří pozdrav,, Dobrý den"a rozloučení,,nashledanou", umět poţádat nebo poprosit,,prosím" o jakoukoliv věc a poděkovat,, děkuji " za ni. Nejdříve bylo dívce vysvětleno, ţe existují určitá společenská pravidla, která dodrţujeme a řídíme se podle nich všichni. Zdravení a loučení se s dívkou probíhalo od měsíce října loňského roku, tedy zahájením výzkumu. V polovině měsíce listopadu dívka začala na pozdrav odpovídat také,, Dobrý den". Tato situace trvala ovšem pouze čtrnáct dnů, protoţe dívka pak onemocněla a po příchodu do školy po nemoci uţ pozdrav zatím nikdy neodpověděla. Jen se usměje, tak jak tomu bylo doposud. S pozdravem při loučení je to horší, protoţe na ten neodpověděla nikdy, vţdy se pouze usměje. Pokud měla dívka o nějakou věc poprosit, tak slovo prosím nepouţila. Stejná situace byla u slova děkuji, které také nepouţila. Pragmatická rovina byla rozvíjena také pomocí pohádek z kníţky. Pohádky se četly z knihy Pohádky se zvířátky, dívka měla po přečtení příběhu reprodukovat děj vlastními slovy. Reprodukce pohádky se podařila jen tehdy, pokud dívka pohádku poslouchala, kdyţ sama nečetla. Reprodukovány byla jednoduchými větami. Z výzkumného šetření vyplývá a dostáváme odpověď na hlavní cíl, ţe s vyuţitím speciálních a moderních výukových metod, především pomoci počítače a výukových programů, došlo k rozvoji gramatických pravidel, měkkých a tvrdých souhlásek, slova jednoznačná, mnohoznačná a také antonyma a synonyma. Je tedy patrný rozvoj v jednotlivých jazykových rovinách, jen pragmatická rovina rozvinuta nebyla. Vyuţití pomůcek a materiálu vedlo k rozvoji pořádku slov ve větách, které je součástí foneticko-fonologické roviny. Také byla rozvinuta aktivní slovní zásoba. Nebyla rozvinuta 43

44 morfologicko-syntaktická rovina a téţ pragmatická rovina. Pomocí pracovních listů došlo k rozvoji správného slovosledu, gramatických pravidel, párových souhlásek, slov souznačných a podřazených. Pragmatická rovina opět rozvinuta nebyla. První výzkumná otázka zjišťovala, která vyuţívaná metoda rozvoje komunikačních kompetencí zkoumanému ţákovi nejvíce vyhovuje. Zúčastněným pozorováním a aktivní prací s ţákem bylo zjištěno, ţe ţákovi nejvíce vyhovují moderní výukové metody, tedy počítačem, se kterými se zkoumanému ţákovi dobře pracovalo. Druhá výzkumná otázka zjišťovala, které metody a učební pomůcky jsou zkoumanému ţákovi ve výuce nejčastěji poskytovány. Na tuto otázku bylo na základě zúčastněného pozorování zjištěno, ţe nejvíce jsou vyuţívány výukové pomůcky a materiál, mezi které řadíme učebnice. Poslední, třetí výzkumnou otázkou bylo zjišťováno, která metoda měla největší podíl na rozvoji komunikačních kompetencí. Aktivní prací se zkoumaným ţákem a zhodnoceným výsledkem výzkumného šetření bylo zjištěno, ţe největší vliv na rozvoj komunikačních dovedností měly vytvořené soubory pracovních listů. 44

45 Závěr práce Bakalářská práce se zabývala rozvojem komunikačních dovedností u ţáka s poruchou učení. Teoretická část byla rozdělena do dvou kapitol. V první kapitole jsou definovány poruchy učení, které jsou souhrnným označením různorodé skupiny poruch, které se projevují zřetelnými obtíţemi při nabývání a uţívání takových dovedností, jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání. Tyto poruchy jsou vlastní postiţenému jedinci a předpokládají dysfunkci centrálního nervového systému. Druhá kapitola nám vymezuje komunikační dovednosti a jejich rozdělení do jednotlivých jazykových rovin. Komunikace představuje jednu z nejdůleţitějších lidských schopností, protoţe řeč je schopnost, která je dána pouze člověku. Jen člověk můţe pomoci řeči vyjádřit své pocity, nálady, postoje a myšlenky. V této kapitole byly popsány komunikační obtíţe ţáků se specifickými poruchami učení v rodině a ve škole. Empirická část výzkumného projektu je kvalitativního charakteru. Stěţejní technikou předkládaného výzkumu byla případová studie. Data ke zpracování případové studie na rozvoj komunikačních dovedností u ţáka s poruchou učení byly v této bakalářské práci vypracovány na základě analýzy dokumentace ţáka, aktivní práce a zúčastněného pozorování ţáka. Hlavním cílem výzkumné části bude zhodnocení rozvoje komunikačních dovedností při vyuţívání speciálních a moderních výukových forem se speciálními pomůckami. V této části jsou rozvíjeny všechny jazykové roviny v souladu s očekávanými výstupy rámcově vzdělávacího programu. Dílčími cíli výzkumu byla analýza vyuţívaných moderních výukových forem a metod, analýza vyuţívaných pomůcek a materiálu na rozvoj komunikačních kompetencí a zhodnocení rozvoje v jednotlivých jazykových rovinách. Na základě informací získaných z výzkumného šetření lze stanovit závěr, ţe všechny speciální moderní výukové metody a formy se podílí na rozvoji komunikačních kompetencí, ale hlavní cíl výzkumného šetření nebyl naplněn, jelikoţ u zkoumaného ţáka nebyla ţádnou výukovou metodou rozvinuta pragmatická rovina. 45

46 Shrnutí Bakalářská práce,, Rozvoj komunikačních dovedností u ţáka s poruchou učení", se zabývá rozvojem komunikačních kompetencí ve všech jazykových rovinách za pomoci speciálních pomůcek a metod. Bakalářská práce je rozdělena do dvou částí. V první teoretické části jsou definovány poruchy učení, dále popisuje obtíţe ţáků s poruchou učení v interpersonálních vztazích, jejich obtíţnou komunikaci ve škole a v rodině, zabývá se osobností a vzděláváním těchto ţáků. Empirická část výzkumného projektu je kvalitativního charakteru, stěţejní technikou byla případová studie. Data ke zpracování případové studie na rozvoj komunikačních dovedností u ţáka s poruchou učení byly v této bakalářské práci vypracovány na základě aktivní práce, analýza dokumentace a zúčastněné pozorování ţáka. Cílem výzkumu byla analýza speciálních pomůcek a metod, pomocí kterých mělo dojít k rozvoji komunikačních kompetencí. Na základě informací získaných z výzkumného šetření lze stanovit závěr, ţe všechny speciální moderní výukové metody a formy se podílí na rozvoji komunikačních kompetencí, ale hlavní cíl výzkumného šetření nebyl naplněn. Summary Bachelorthesis,,Development of communicative skills of a pupil with a learning disorder" deals with enlarging of communication competences in all language levels with help of special aids and methods. Bachelor thesis is divided to two parts. In the first theoretical one the learning disordes are defined, further the thesis describes pupils troubles with communication at school and a family, and it handles with personality and education of these pupils. Empirical part of a research project is qualitative,the key technic was a case study. In this thesis, data to conduct a case study for the development of communication skills for a pupil with learning difficulties were developed on the basis of active work, analysis and documentation and participating observation of the pupil. The aim of survey was analysis of special aids and methods, by which the communicative competences should be developed. Based on the information obtained from the survey we can determine the conclusion that all special modern teaching methods and forms in volve in the development of communication skills, but the main aim of the research was not fulfilled. 46

47 Seznam literatury BEDNÁŘOVÁ,J., ŠMARDOVÁ, V. Diagnostika dítěte předškolního věku.1.vyd.brno: Computer Press, s.ISBN BEZDĚKOVÁ,J. Učíme naše dítě mluvit.1.vyd. Velké Bílovice:TeMi, s. ISBN BYTEŠNÍKOVÁ, I. Komunikace dětí předškolního věku.1.vyd.české Budějovice:Protisk, s. ISBN ČÁP,J., MAREŠ,J. Psychologie pro učitele.2.vyd.praha:portál, s.ISBN DOBROVOLSKÁ, D. Studijní texty z vývojové psychologie.2.vyd.ostrava:pedagogická fakulta, s. vydavatelské oprávnění-ministerstvo kultury ČSR č /70 60/252/83 GRECMANOVÁ,H., HOLOUŠOVÁ, D., URBANOVSKÁ, E., BŮŢEK,A. Obecná pedagogika II.1. vyd.olomouc:hanex, s.ISBN KELLER, G., THEWALTOVÁ, B. Jdeme do školy.1.vyd.praha:nový ţivot, s.ISBN KLENKOVÁ, J. Logopedie.1.vyd. Praha:Grada, s. ISBN KUBICKÁ, E. Metody práce při úpravě poruch učení u dětí druhého ročníku základní školy.1.vyd.ostrava:grafie, s. LECHTA, V. Základy inkluzivní pedagogiky.1.vyd.praha:portál, s.ISBN LECHTA,V. Diagnostika narušené komunikační schopnosti.1.vyd.praha:portál, s. ISBN MATĚJČEK,Z. Dyslexie-specifické poruchy čtení.3.vyd.jinočany:hah, s.ISBN X PEUTELSCHMIEDOVÁ,A. Logopedické poradenství.1.vyd.praha:grada, s.isbn

48 PIPEKOVÁ, J.Kapitoly ze speciální pedagogiky.2.vyd. Brno:Paido, s.ISBN POKORNÁ, V. Teorie, diagnostika a náprava specifických poruch učení.1.vyd.praha: Portál, s.ISBN STŘELEC, S. Studie z teorie a metodiky výchovy II.2.vyd.Brno:Masarykova univerzita, s.ISBN ŠKODOVÁ, E., JEDLIČKA, I a kol.. Klinická logopedie.2.vyd. Praha: Portál, s. ISBN ŠTEFANOVIČ, J.Psychologie.1.vyd.Praha:SPN, s.ISBN VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie I. dětství a dospívání.1.vyd.praha: UK. Karolinum, s.ISBN ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení.10.vyd.praha: Portál, s. ISBN RÁMCOVÝ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM PRO ZÁKLADNÍ ŠKOLY Internetové zdroje tyto stránky byly pouţity k výběru pracovních listů, které jsou součástí přílohy a autorem těchto listů je Mgr. Gabriela Urbánková 48

49 Seznam příloh Příloha č.1: Obrázková doplňovačka Příloha č.2: Věty správně Příloha č.3: Určování sloves Příloha č.4: Párové souhlásky z-s Příloha č.5: Párové souhlásky ţ-š Příloha č.6: Párové souhlásky v-f Příloha č.7: Párové souhlásky h-ch Příloha č.8: Čárka rozhoduje Příloha č.9: Slova souznačná a protikladná Příloha č.10: Slova podřazená Příloha č.11: Obrázky 49

50 Příloha č.1: Obrázková doplňovačka Lítá to? ANO NE Jezdí to po silnici? ANO NE Příloha č.2: Věty správně 50

Specifické poruchy učení. -definice -příčiny -typy SPU

Specifické poruchy učení. -definice -příčiny -typy SPU Specifické poruchy učení -definice -příčiny -typy SPU Specifické poruchy učení jsou definovány jako neschopnost naučit se určitým dovednostem (např. čtení, psaní, počítání) pomocí běžných výukových metod

Více

Specifické poruchy učení

Specifické poruchy učení Specifické poruchy učení SPU jsou tématem, který je v českém školství neustále aktuální. Pojem poruchy učení označuje skupinu obtíží projevujících se při osvojování čtení, psaní, počítání i ostatních dovednostech.

Více

Část D. 8 Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami

Část D. 8 Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami Část D Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání VÚP Praha 2005 Část D 8 Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami Za žáky se speciálními vzdělávacími potřebami jsou považováni žáci

Více

VÝUKOVÝ MATERIÁL: VY_32_INOVACE_ DUM 10, S 20 DATUM VYTVOŘENÍ: 19.3. 2013

VÝUKOVÝ MATERIÁL: VY_32_INOVACE_ DUM 10, S 20 DATUM VYTVOŘENÍ: 19.3. 2013 VÝUKOVÝ MATERIÁL: VY_32_INOVACE_ DUM 10, S 20 JMÉNO AUTORA: DATUM VYTVOŘENÍ: 19.3. 2013 PRO ROČNÍK: OBORU: VZDĚLÁVACÍ OBLAST. TEMATICKÝ OKRUH: TÉMA: Bc. Blažena Nováková 2. ročník Předškolní a mimoškolní

Více

VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ SE SPECIFICKÝMI PORUCHAMI UČENÍ A CHOVÁNÍ

VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ SE SPECIFICKÝMI PORUCHAMI UČENÍ A CHOVÁNÍ VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ SE SPECIFICKÝMI PORUCHAMI UČENÍ A CHOVÁNÍ 1. Speciální výuka 2. Podmínky pro vřazení žáka do speciální třídy 3. Charakteristika speciálních tříd 4. Vymezení pojmů SPUCH, logopedických obtíží

Více

11. 1. 2013. Popis využití: Výukový materiál s úkoly pro žáky s využitím dataprojektoru,

11. 1. 2013. Popis využití: Výukový materiál s úkoly pro žáky s využitím dataprojektoru, VY_32_INOVACE_PSYPS13160ZAP Výukový materiál v rámci projektu OPVK 1.5 Peníze středním školám Číslo projektu: CZ.1.07/1.5.00/34.0883 Název projektu: Rozvoj vzdělanosti Číslo šablony: III/2 Datum vytvoření:

Více

Mgr. Alena Skotáková, Ph. D.

Mgr. Alena Skotáková, Ph. D. Mgr. Alena Skotáková, Ph. D. POJMY Diagnostika je poznávacím procesem, jehož cílem je co nejdokonalejší poznání daného předmětu či objektu našeho zájmu, a to všech jeho důležitých znaků a charakteristik

Více

4. Francouzský jazyk

4. Francouzský jazyk 4. Francouzský jazyk 62 Vzdělávací oblast: Jazyk a jazyková komunikace Vzdělávací obor: Cizí jazyk Vyučovací předmět: Francouzský jazyk Charakteristika vyučovacího předmětu Vzdělávací obsah vyučovacího

Více

Charakteristika předmětu TĚLESNÁ VÝCHOVA

Charakteristika předmětu TĚLESNÁ VÝCHOVA Charakteristika předmětu TĚLESNÁ VÝCHOVA Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu Předmět TĚLESNÁ VÝCHOVA je součástí vědního oboru kinantropologie a zabývá se pohybovým učením, vyučováním a výchovou.

Více

Poruchy řeči Tento výukový materiál vznikl za přispění Evropské unie, státního rozpočtu ČR a Středočeského kraje

Poruchy řeči Tento výukový materiál vznikl za přispění Evropské unie, státního rozpočtu ČR a Středočeského kraje Poruchy řeči Tento výukový materiál vznikl za přispění Evropské unie, státního rozpočtu ČR a Středočeského kraje Leden 2010 Mgr.Ladislava Ulrychová ŘEČ Typicky lidská duševní funkce Umoţňuje komunikovat

Více

Elementárních klíčových kompetencí mohou žáci dosahovat pouze za přispění a dopomoci druhé osoby.

Elementárních klíčových kompetencí mohou žáci dosahovat pouze za přispění a dopomoci druhé osoby. Rozumová výchova Charakteristika vyučovacího předmětu Vyučovací předmět Rozumová výchova je vyučován v 1. až 10.ročníku ZŠS v časové dotaci 5 hodin týdně. V každém ročníku jsou přidány 2 disponibilní hodiny.

Více

Mateřská škola Laudova se speciálními třídami, Laudova 3/1030, 16300, Praha 6 - Řepy

Mateřská škola Laudova se speciálními třídami, Laudova 3/1030, 16300, Praha 6 - Řepy Mateřská škola Laudova se speciálními třídami, Laudova 3/1030, 16300, Praha 6 - Řepy Projekt Příprava dětí na povinnou školní docházku v posledním roce před zahájením povinné školní docházky dle očekávaných

Více

Modul C Vzdělávání pracovníků v mateřinkách Středočeského kraje CZ.1.07/1.3.48/02.0045 PhDr. Ivana Šmejdová

Modul C Vzdělávání pracovníků v mateřinkách Středočeského kraje CZ.1.07/1.3.48/02.0045 PhDr. Ivana Šmejdová Modul C Vzdělávání pracovníků v mateřinkách Středočeského kraje CZ.1.07/1.3.48/02.0045 PhDr. Ivana Šmejdová Obsah kurzu: 1. Pedagogická diagnostika 2. Pedagogická diagnostika v pedagogické praxi 3. Diagnostika

Více

UČEBNÍ PLÁN PRO OBOR VZDĚLÁVÁNÍ ZÁKLADNÍ ŠKOLA SPECIÁLNÍ

UČEBNÍ PLÁN PRO OBOR VZDĚLÁVÁNÍ ZÁKLADNÍ ŠKOLA SPECIÁLNÍ UČEBNÍ PLÁN PRO OBOR VZDĚLÁVÁNÍ ZÁKLADNÍ ŠKOLA SPECIÁLNÍ. stupeň Vzdělávací oblast Vzdělávací obor předmět.. 3. 4. 5. 6. předměty DČD* Jazyk a jazyková Čtení Čtení 3 3 3 3 6 0 komunikace Psaní Psaní 3

Více

VZDĚLÁVÁNÍ UČENÍ KOMUNIKACE

VZDĚLÁVÁNÍ UČENÍ KOMUNIKACE VZDĚLÁVÁNÍ UČENÍ KOMUNIKACE Rytmus, o.s. duben 2012 Doc. PhDr.Marie Černá, CSc ZÁKLADNÍ POJMY VZDĚLÁVÁNÍ VZDĚLANOST VZDĚLÁNÍ VZDĚLAVATENOST EDUKACE VÝCHOVA VÝUKA VYUČOVÁNÍ VZDĚLÁVÁNÍ = PROCES jehož výsledkem

Více

SPECIFICKÉ ZVLÁŠTNOSTI OSOB S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM

SPECIFICKÉ ZVLÁŠTNOSTI OSOB S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM Tento studijní materiál vznikl v rámci projektu Inovace systému odborných praxí a volitelných předmětů na VOŠ Jabok (CZ.2.17/3.1.00/36073) SPECIFICKÉ ZVLÁŠTNOSTI OSOB S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM Proč? Na co

Více

ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ŠKOLA PRO ŽIVOT. určený pro praktickou školu jednoletou

ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ŠKOLA PRO ŽIVOT. určený pro praktickou školu jednoletou ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ŠKOLA PRO ŽIVOT určený pro praktickou školu jednoletou CHARAKTERISTIKA OBORU Charakteristika oboru vzdělání Praktická škola jednoletá umožňuje střední vzdělávání žákům se středně

Více

Výukový materiál zpracován v rámci projektu EU peníze školám

Výukový materiál zpracován v rámci projektu EU peníze školám Výukový materiál zpracován v rámci projektu EU peníze školám Název školy: Střední zdravotnická škola a Obchodní akademie, Rumburk, příspěvková organizace Registrační číslo projektu: CZ.1.07/1.5.00/34.0649

Více

Řešit vady řeči až ve škole je pozdě. Začněte ve třech letech

Řešit vady řeči až ve škole je pozdě. Začněte ve třech letech Řešit vady řeči až ve škole je pozdě. Začněte ve třech letech Libuše Novotná Časopis Maminka Naučí-li se dítě správně mluvit před nástupem do 1. třídy, bude to mít pozitivní vliv na jeho výsledky ve škole

Více

Dodatek č. 4 ke školnímu vzdělávacímu programu pro základní vzdělávání Učíme se pro život

Dodatek č. 4 ke školnímu vzdělávacímu programu pro základní vzdělávání Učíme se pro život Základní škola a Mateřská škola Neplachovice, okres Opava, příspěvková organizace Dodatek č. 4 ke školnímu vzdělávacímu programu pro základní vzdělávání Učíme se pro život Projednán na pedagogické radě

Více

Cizí jazyk. Předmět: Další cizí jazyk ( anglický jazyk, německý jazyk)

Cizí jazyk. Předmět: Další cizí jazyk ( anglický jazyk, německý jazyk) Cizí jazyk Předmět: Další cizí jazyk ( anglický jazyk, německý jazyk) Charakteristika vyučovacího předmětu Další cizí jazyk je doplňující vzdělávací obor, jehož obsah je doplňující a rozšiřující. Konkrétním

Více

SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ

SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ Program: 1. Specifické poruchy učení ( SPU ) 2. Vliv SPU na psychiku mladšího školáka 3. Kineziologická cvičení 4. Individuální konzultace SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ Jsou různorodé

Více

Hodnocení žáků - ŠVP: Střední škola, Základní škola a Mateřská škola, Frýdek-Místek, příspěvková organizace

Hodnocení žáků - ŠVP: Střední škola, Základní škola a Mateřská škola, Frýdek-Místek, příspěvková organizace 6. Hodnocení žáků 6.1 Zásady klasifikace a hodnocení hodnocení žáka je nedílnou součástí výchovně vzdělávacího procesu a je komplexním posouzením prospěchu a chování žáka klasifikace je jednou z forem

Více

Předškolní a mimoškolní pedagogika Odborné předměty Výchova a vzdělávání Metody výchovy a vzdělávání

Předškolní a mimoškolní pedagogika Odborné předměty Výchova a vzdělávání Metody výchovy a vzdělávání VÝUKOVÝ MATERIÁL: VY_32_INOVACE_ DUM 10, S 17 JMÉNO AUTORA: DATUM VYTVOŘENÍ: 9.2. 2013 PRO ROČNÍK: OBORU: VZDĚLÁVACÍ OBLAST. TEMATICKÝ OKRUH: Bc. Blažena Nováková 1. ročník Předškolní a mimoškolní pedagogika

Více

Obecným obsahem poradenských služeb je tedy činnost přispívající

Obecným obsahem poradenských služeb je tedy činnost přispívající A. Koncepce činnosti, aktivity, orientace B.1. Základní charakteristika zařízení Pedagogicko-psychologická poradna (PPP) zajišťuje spektrum psychologických a speciálně pedagogických služeb, které jsou

Více

Ukázka charakteristiky předmětu Český jazyk z pracovní verze ŠVP Základní školy logopedické, Praha 8

Ukázka charakteristiky předmětu Český jazyk z pracovní verze ŠVP Základní školy logopedické, Praha 8 Ukázka charakteristiky předmětu Český jazyk z pracovní verze ŠVP Základní školy logopedické, Praha 8 ČESKÝ JAZYK Charakteristika vyučovacího předmětu Vzdělávání v předmětu Český jazyk směřuje k: vnímání,

Více

RÁMCOVÝ ŠKOLNÍ VÝCHOVNÝ PROGRAM PRO ŠKOLNÍ DRUŽINU

RÁMCOVÝ ŠKOLNÍ VÝCHOVNÝ PROGRAM PRO ŠKOLNÍ DRUŽINU číslo jednací: ZŠ-263/2013 RÁMCOVÝ ŠKOLNÍ VÝCHOVNÝ PROGRAM PRO ŠKOLNÍ DRUŽINU Obsah: I. Identifikační údaje II. Charakteristika ŠD III. Výchovný program IV. Vzdělávací část programu 1 I. Identifikační

Více

Úvod 11 I. VÝZNAM PSYCHOLOGIE VE VZDĚLÁVÁNÍ, SOUVISLOST SE VZDĚLÁVACÍMI TEORIEMI A CÍLI

Úvod 11 I. VÝZNAM PSYCHOLOGIE VE VZDĚLÁVÁNÍ, SOUVISLOST SE VZDĚLÁVACÍMI TEORIEMI A CÍLI OBSAH Úvod 11 I. VÝZNAM PSYCHOLOGIE VE VZDĚLÁVÁNÍ, SOUVISLOST SE VZDĚLÁVACÍMI TEORIEMI A CÍLI 1. Psychologie, její role a význam v procesu vzdělávání 16 1.1 Současné pojetí psychologie ve vzdělávání 16

Více

Popis klíčových aktivit projektu ŠKOLA PRO VŠECHNY

Popis klíčových aktivit projektu ŠKOLA PRO VŠECHNY Základní škola, Trutnov, Komenského 399 Projekt Škola pro všechny, registrační číslo projektu: CZ.1.07/1.2.21/01.0027 Popis klíčových aktivit projektu ŠKOLA PRO VŠECHNY PRAVIDELNÝ PROGRAM DOUČOVÁNÍ Doučování

Více

Specifické poruchy učení

Specifické poruchy učení Specifické poruchy učení Specifické poruchy učení jsou poruchy způsobující problémy v rámci vzdělávacího procesu, kdy postižení projevují nedostatečně rozvinuté schopnosti, což jim způsobuje výukové obtíže.

Více

4.7.1. Charakteristika vyučovacího předmětu Hudební výchova

4.7.1. Charakteristika vyučovacího předmětu Hudební výchova 4.7. Vzdělávací oblast: Umění a kultura Vzdělávací obor: Hudební výchova 4.7.1. Charakteristika vyučovacího předmětu Hudební výchova 1. Obsahové vymezení vyučovacího předmětu Hudební výchova spadá spolu

Více

KDO, CO, PROČ A JAK? Informace pro zaměstnance o podpoře studentů se specifickými potřebami. Středisko Augustin

KDO, CO, PROČ A JAK? Informace pro zaměstnance o podpoře studentů se specifickými potřebami. Středisko Augustin KDO, CO, PROČ A JAK? Informace pro zaměstnance o podpoře studentů se specifickými potřebami Středisko Augustin STUDENT SE ZRAKOVÝM POSTIŽENÍM KDO Lehce zrakově postižený/uživatel zraku Student, jehož zraková

Více

Metodické doporučení č.j. 14 712/2009-61 k zabezpečení logopedické péče ve školství

Metodické doporučení č.j. 14 712/2009-61 k zabezpečení logopedické péče ve školství Metodické doporučení č.j. 14 712/2009-61 k zabezpečení logopedické péče ve školství Metodické doporučení se týká podmínek organizačního zabezpečení logopedické péče v resortu školství (dále jen logopedická

Více

Vyučovací předmět:: Etická výchova. A. Charakteristika vyučovacího předmětu. a) Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu

Vyučovací předmět:: Etická výchova. A. Charakteristika vyučovacího předmětu. a) Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu Vyučovací předmět:: Etická výchova A. Charakteristika vyučovacího předmětu a) Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu Etická výchova je volitelným předmětem, který je realizován v rozsahu dvou

Více

Vyšší odborná škola a Střední škola, Varnsdorf, příspěvková organizace. Bratislavská 2166, 407 47 Varnsdorf, IČO: 18383874

Vyšší odborná škola a Střední škola, Varnsdorf, příspěvková organizace. Bratislavská 2166, 407 47 Varnsdorf, IČO: 18383874 Identifikační údaje školy Vyšší odborná škola a Střední škola, Varnsdorf, příspěvková organizace Bratislavská 2166, 407 47 Varnsdorf, IČO: 18383874 www.vosassvdf.cz, tel. +420412372632 Číslo projektu Název

Více

PEDAGOGICKOPSYCHOLOGICKÁ DIAGNOSTIKA

PEDAGOGICKOPSYCHOLOGICKÁ DIAGNOSTIKA PEDAGOGICKOPSYCHOLOGICKÁ DIAGNOSTIKA Pedagogickopsychologická diagnostika je učitelův nástroj poznání podmínek, průběhu a výsledků řízeného procesu. Snaží se o poznání příčin, které učiteli umožní na základě

Více

Wichterlovo gymnázium, Ostrava-Poruba, příspěvková organizace. Maturitní otázky z předmětu PEDAGOGIKA A PSYCHOLOGIE

Wichterlovo gymnázium, Ostrava-Poruba, příspěvková organizace. Maturitní otázky z předmětu PEDAGOGIKA A PSYCHOLOGIE Wichterlovo gymnázium, Ostrava-Poruba, příspěvková organizace Maturitní otázky z předmětu PEDAGOGIKA A PSYCHOLOGIE 1. Definice a předmět psychologie Základní odvětví, speciální a aplikované disciplíny,

Více

Hodnocení žáků a autoevaluace školy

Hodnocení žáků a autoevaluace školy Hodnocení žáků a autoevaluace školy Pravidla pro hodnocení žáků Základní východiska pro hodnocení a klasifikace Cílem hodnocení je zpětná vazba, prostřednictvím které žák získává informace o tom, jak danou

Více

Základní škola a Mateřská škola Třemešná 793 82 Třemešná 341 tel: 554 652 218 IČ: 00852538

Základní škola a Mateřská škola Třemešná 793 82 Třemešná 341 tel: 554 652 218 IČ: 00852538 Jazyk a jazyková komunikace Charakteristika vzdělávací oblasti Vzdělávací obsah vzdělávacího oboru Český jazyk a literatura má komplexní charakter a pro přehlednost je rozdělen do tří složek: Komunikační

Více

Charakteristika předmětu Anglický jazyk

Charakteristika předmětu Anglický jazyk Charakteristika předmětu Anglický jazyk Vyučovací předmět Anglický jazyk se vyučuje jako samostatný předmět s časovou dotací: Ve 3. 5. ročníku 3 hodiny týdně Výuka je vedena od počátečního vybudování si

Více

KDO, CO, PROČ A JAK? Informace pro studenty o podpoře studentů se specifickými potřebami. Středisko Augustin

KDO, CO, PROČ A JAK? Informace pro studenty o podpoře studentů se specifickými potřebami. Středisko Augustin KDO, CO, PROČ A JAK? Informace pro studenty o podpoře studentů se specifickými potřebami Středisko Augustin STUDENT SE ZRAKOVÝM POSTIŽENÍM KDO Lehce zrakově postižený/uživatel zraku Student, jehož zraková

Více

Školní vzdělávací program Dát šanci každému Verze 3 ZŠ a MŠ Praha 5 Smíchov, Grafická 13/1060

Školní vzdělávací program Dát šanci každému Verze 3 ZŠ a MŠ Praha 5 Smíchov, Grafická 13/1060 5.1.4 FRANCOUZSKÝ JAZYK 5.1.4.1 Charakteristika vyučovacího předmětu Vyučovací předmět Francouzský jazyk vychází ze vzdělávacího obsahu vzdělávacího oboru Další cizí jazyk. Ruský jazyk je předmět nabízený

Více

ZÁKLADNÍ ŠKOLA DAMBOŘICE,

ZÁKLADNÍ ŠKOLA DAMBOŘICE, ZÁKLADNÍ ŠKOLA DAMBOŘICE, okres Hodonín, ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM pro základní vzdělávání Máš na to! Příloha č.1: Pravidla pro hodnocení žáků Verze z 30.08.2009 zpracována podle RVP ZV Platnost : 1.9.2009

Více

SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKA jako účinná pomoc pro děti

SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKA jako účinná pomoc pro děti SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKA jako účinná pomoc pro děti s Di George syndromem PRAHA 12. 12. 2013 Mgr. Dita Hendrychová Speciální pedagogika obecně orientace na výchovu, vzdělávání, pracovní a společenské možnosti,

Více

Jméno a příjmení žáka/žákyně: Datum narození: Třída: Rok školní docházky:

Jméno a příjmení žáka/žákyně: Datum narození: Třída: Rok školní docházky: Pedagogická diagnostika žáka zařazeného do vzdělávacího programu RVP ZV - LMP podklad pro rediagnostiku ( dle 1 odst.5 Vyhlášky č. 72/2005 Sb. v platném znění) Škola: Jméno a příjmení žáka/žákyně: Datum

Více

PODPORA SPU VE VÝUCE. projevy, potřeby, úpravy a metody

PODPORA SPU VE VÝUCE. projevy, potřeby, úpravy a metody PODPORA SPU VE VÝUCE projevy, potřeby, úpravy a metody Projevy Dyslexie Pomalé čtení -Namáhavé -Dvojí -Ztrácí se, vrací se -Málo chyb-opravuje -Záměny,opakuje přečtené Přepisuje velmi pomalu -Víc času

Více

Vzdělávací obsah předmětu matematika a její aplikace je rozdělen na čtyři tématické okruhy:

Vzdělávací obsah předmětu matematika a její aplikace je rozdělen na čtyři tématické okruhy: 4.2. Vzdělávací oblast: Matematika a její aplikace Vzdělávací obor: Matematika a její aplikace Charakteristika předmětu Matematika 1. Obsahové vymezení vyučovacího předmětu Vzdělávací oblast matematika

Více

Pravidla pro hodnocení žáků

Pravidla pro hodnocení žáků Pravidla pro hodnocení žáků Hodnocení výsledků vzdělávání žáků se řídí příslušnými paragrafy školského zákona. Podrobnosti o hodnocení výsledků žáků a jeho náležitostech stanoví ministerstvo prováděcím

Více

Alternativní způsoby učení dětí s mentálním postižením

Alternativní způsoby učení dětí s mentálním postižením Tento dokument byl vytvořen v rámci projektu ESF OPPA č. CZ.2.17/3.1.00/36073 Inovace systému odborných praxí a volitelných předmětů na VOŠ Jabok financovaného Evropským sociálním fondem. Alternativní

Více

Mateřská škola Ostrava Plesná, příspěvková organizace, Dobroslavická 42/4 725 27 Ostrava Plesná

Mateřská škola Ostrava Plesná, příspěvková organizace, Dobroslavická 42/4 725 27 Ostrava Plesná Školní rok 2013/2014 1. INTEGROVANÝ BLOK Název integrovaného bloku: Učím se žít s druhými HLAVNÍ VÝCHOVNĚ VZDĚLÁVACÍ ZÁMĚR adaptace a seznámení se s organizací dne a vnitřními podmínkami MŠ učení se základním

Více

Název materiálu: Školní zralost Autor materiálu: Mgr. Veronika Plecerová Datum vytvoření: 13. 05. 2013 Zařazení materiálu:

Název materiálu: Školní zralost Autor materiálu: Mgr. Veronika Plecerová Datum vytvoření: 13. 05. 2013 Zařazení materiálu: Projekt: Digitální učební materiály ve škole, registrační číslo projektu CZ. 1. 07/1. 5. 00/34. 0527 Příjemce: Střední zdravotnická škola a Vyšší odborná škola zdravotnická, Husova 3, 371 60 České Budějovice

Více

Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu

Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu Český jazyk a literatura 1. ročník Zpracovala: Mgr. Helena Ryčlová Komunikační a slohová výchova plynule čte s porozuměním texty přiměřeného rozsahu a náročnosti čte

Více

Hodnocení žáků základní školy speciální vyjadřuje míru zvládnutí vědomostí a dovedností a stupeň samostatnosti žákovy činnosti.

Hodnocení žáků základní školy speciální vyjadřuje míru zvládnutí vědomostí a dovedností a stupeň samostatnosti žákovy činnosti. Pravidla pro hodnocení ţáka Úvod Hodnocení ţáků je součástí běţné výchovně vzdělávací činnosti pedagogických pracovníků, kterou vykonávají podle dohodnutých pravidel ve výuce i mimo ni. Hodnocení, probíhající

Více

Vzdělávací oblast Jazyk a jazyková komunikace Cizí jazyk

Vzdělávací oblast Jazyk a jazyková komunikace Cizí jazyk Vzdělávací oblast Vzdělávací obor Vyučovací předmět Jazyk a jazyková komunikace Cizí jazyk ANGLICKÝ JAZYK Výchovné a vzdělávací strategie pro rozvoj klíčových kompetencí 1. Kompetence k učení žák dlouhodobě

Více

Dodatek k ŠVP ZV č. 4. Školní vzdělávací program pro základní vzdělávání

Dodatek k ŠVP ZV č. 4. Školní vzdělávací program pro základní vzdělávání Dodatek k ŠVP ZV č. 4 Název školního vzdělávacího programu: Škola pro děti - děti pro školu Školní vzdělávací program pro základní vzdělávání Škola: Základní škola Olomouc, Gagarinova 19, příspěvková organizace

Více

RUSKÝ JAZYK. 7. 9. ročník Charakteristika vyučovacího předmětu. Obsahové, časové a organizační vymezení

RUSKÝ JAZYK. 7. 9. ročník Charakteristika vyučovacího předmětu. Obsahové, časové a organizační vymezení 7. 9. ročník Charakteristika vyučovacího předmětu Předmět ruský jazyk rozšiřuje žákům možnost získání nových řečových dovedností v dalším cizím jazyce tak, aby se jednoduchým způsobem domluvili v běžných

Více

METODICKÁ POMŮCKA PRO PŘEDŠKOLNÍ VĚK

METODICKÁ POMŮCKA PRO PŘEDŠKOLNÍ VĚK METODICKÁ POMŮCKA PRO PŘEDŠKOLNÍ VĚK VERZE: 25/04/2014 KOMPLEXNÍ METODICKÁ POMŮCKA PRO PŘEDŠKOLNÍ VĚK VŠECHNO, CO MÁ DÍTĚ UMĚT A ZNÁT PŘED NÁSTUPEM DO ŠKOLY PŘEHLEDNĚ A NA JEDNOM MÍSTĚ KLOKANŮV KUFR MOHOU

Více

SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKA

SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKA otázky k SZZ 1) Speciální pedagogika jako vědní obor, vymezení předmětu, vztah speciální pedagogiky k dalším vědním oborům. Vztah k pedagogice, psychologii, medicínským oborům, k sociologii.

Více

Charakteristika vyučovacího předmětu Individuální logopedická péče. Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu Individuální logopedická péče

Charakteristika vyučovacího předmětu Individuální logopedická péče. Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu Individuální logopedická péče Charakteristika vyučovacího předmětu Individuální logopedická péče Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu Individuální logopedická péče Charakteristika a časové vymezení: Předmět speciálně pedagogické

Více

Základy společenských věd (ZSV) Psychologie, sociální psychologie a části oboru Člověk a svět práce 1. ročník a kvinta

Základy společenských věd (ZSV) Psychologie, sociální psychologie a části oboru Člověk a svět práce 1. ročník a kvinta Předmět: Náplň: Třída: Počet hodin: Pomůcky: Základy společenských věd (ZSV) Psychologie, sociální a části oboru Člověk a svět práce 1. ročník a kvinta 1 hodina týdně PC, dataprojektor, odborné publikace,

Více

Homolová Kateřina Mikurdová Hana

Homolová Kateřina Mikurdová Hana BAREVNÁ ANGLIČTINA Homolová Kateřina Mikurdová Hana Charakteristika a náplň zájmové činnosti na školní rok 2015/2016 Základním cílem zájmové aktivity Barevná angličtina je seznámit děti s cizím jazykem,

Více

Koncepce školy 2014/2015

Koncepce školy 2014/2015 Koncepce školy 2014/2015 Mateřská škola s liberálním přístupem respektující jednotlivé osobnosti dětí, s cílem přirozenou formou rozvíjet kladný vztah k přírodě, úctu k životu a ochranu životního prostředí.

Více

TÉMATA K MATURITNÍ ZKOUŠCE Z PEDAGOGIKY A PSYCHOLOGIE

TÉMATA K MATURITNÍ ZKOUŠCE Z PEDAGOGIKY A PSYCHOLOGIE Střední škola sociální péče a služeb, nám. 8. května 2, Zábřeh TÉMATA K MATURITNÍ ZKOUŠCE Z PEDAGOGIKY A PSYCHOLOGIE Studijní obor: Forma zkoušky: 75 41- M/01 Sociální činnost, sociálně výchovná činnost

Více

PSYCHOLOGICKO SOCIÁLNÍ DOVEDNOSTI

PSYCHOLOGICKO SOCIÁLNÍ DOVEDNOSTI Slezská univerzita v Opavě Obchodně podnikatelská fakulta v Karviné PSYCHOLOGICKO SOCIÁLNÍ DOVEDNOSTI Distanční studijní opora Monika Chobotová Jarmila Šebestová Karviná 2011 Projekt OP VK 2.2 (CZ.1.07/2.2.00/15.0176)

Více

Zvířata domácí, divoká

Zvířata domácí, divoká ZÁŘÍ TÉMA: My se školy nebojíme Začíná škola Zvířata domácí, divoká tělo Přivítání dětí i jejich rodičů ve škole, navození atmosféry důvěry a pohody. Pomoci dětem i rodičům orientovat se v novém prostředí.

Více

Ročník II. Český jazyk. Období Učivo téma Metody a formy práce- kurzívou. Kompetence Očekávané výstupy. Průřezová témata. Mezipřed.

Ročník II. Český jazyk. Období Učivo téma Metody a formy práce- kurzívou. Kompetence Očekávané výstupy. Průřezová témata. Mezipřed. Jazyková výchova Zvuková stránka jazyka-sluch, rozlišení hlásek, výslovnost samohlásek, souhlásek a souhláskových skupin. Modelace souvislé řeči/tempo, intonace, přízvuk/ Hláska, slabika, slovo, věta,

Více

VÝUKOVÝ MATERIÁL: VY_32_INOVACE_ DUM 8, S 20 DATUM VYTVOŘENÍ: 2.3. 2013

VÝUKOVÝ MATERIÁL: VY_32_INOVACE_ DUM 8, S 20 DATUM VYTVOŘENÍ: 2.3. 2013 VÝUKOVÝ MATERIÁL: VY_32_INOVACE_ DUM 8, S 20 JMÉNO AUTORA: DATUM VYTVOŘENÍ: 2.3. 2013 PRO ROČNÍK: OBORU: VZDĚLÁVACÍ OBLAST. TEMATICKÝ OKRUH: TÉMA: Bc. Blažena Nováková 2. ročník Předškolní a mimoškolní

Více

Obsah ÚVOD 11 DÍL PRVNÍ PŘÍPRAVA NA LOGOPEDICKOU TERAPII

Obsah ÚVOD 11 DÍL PRVNÍ PŘÍPRAVA NA LOGOPEDICKOU TERAPII Obsah ÚVOD 11 DÍL PRVNÍ PŘÍPRAVA NA LOGOPEDICKOU TERAPII VÝVOJ ŘEČI 14 Základní podmínky anatomicko-fyziologické 15 Dýchání 15 Tvorba hlasu 16 Artikulace 16 Smyslové vnímání 16 Centrální nervový systém

Více

CHARAKTERISTIKA ŠKOLNÍHO VZDĚLÁVACÍHO PROGRAMU Poslání školy. Profil absolventa. Cíle základního vzdělávání CHARAKTERISTIKA ŠVP

CHARAKTERISTIKA ŠKOLNÍHO VZDĚLÁVACÍHO PROGRAMU Poslání školy. Profil absolventa. Cíle základního vzdělávání CHARAKTERISTIKA ŠVP CHARAKTERISTIKA ŠKOLNÍHO VZDĚLÁVACÍHO PROGRAMU Poslání školy Posláním školy je vytvoření smysluplné a přirozené školy otevřené pro všechny děti, snahou je připravit takové podnětné prostředí, aby každý

Více

4.1.2. Vzdělávací oblast : Jazyk a jazyková komunikace Vzdělávací obor: Cizí jazyk

4.1.2. Vzdělávací oblast : Jazyk a jazyková komunikace Vzdělávací obor: Cizí jazyk 4.1.2. Vzdělávací oblast : Jazyk a jazyková komunikace Vzdělávací obor: Cizí jazyk Charakteristika vyučovacího předmětu Anglický jazyk 1.Obsahové vymezení vyučovacího předmětu Cílem vzdělávání předmětu

Více

Psychologie - věda o lidském chování, jednání, myšlení

Psychologie - věda o lidském chování, jednání, myšlení Psychologie - věda o lidském chování, jednání, myšlení Determinace osobnosti Základní psychologie - obecná psychologie - psychologie osobnosti - sociální psychologie - vývojová psychologie Psychopatologie

Více

I. JAZYK A JAZYKOVÁ KOMUNIKACE

I. JAZYK A JAZYKOVÁ KOMUNIKACE I. JAZYK A JAZYKOVÁ KOMUNIKACE Charakteristika vzdělávací oblasti Vzdělávací oblast Jazyk a jazyková komunikace zaujímá stěžejní postavení ve výchovně vzdělávacím procesu. Dobrá úroveň jazykové kultury

Více

Charakteristika vyučovacího předmětu Anglický jazyk ŠVP LMP

Charakteristika vyučovacího předmětu Anglický jazyk ŠVP LMP Charakteristika vyučovacího předmětu Anglický jazyk ŠVP LMP Povinná výuka Anglického jazyka začala v tehdy základní škole praktické pro sluchově postižené v Ivančicích ve školním roce 2007/2008, a to ve

Více

ANGLICKÁ KONVERZACE. Výchovné a vzdělávací strategie pro rozvoj klíčových kompetencí

ANGLICKÁ KONVERZACE. Výchovné a vzdělávací strategie pro rozvoj klíčových kompetencí ANGLICKÁ KONVERZACE 7. a 8. ročník Charakteristika vyučovacího předmětu Obsahové, časové a organizační vymezení Anglický jazyk je důleţitý cizí jazyk, který ţákům poskytuje jazykový základ pro komunikaci

Více

Výchovné a vzdělávací postupy vedoucí k utváření klíčových kompetencí:

Výchovné a vzdělávací postupy vedoucí k utváření klíčových kompetencí: Volitelný předmět KONVERZACE AJ Obecná charakteristika vyučovacího předmětu: Charakteristika vyučovacího předmětu: Vyučovací předmět Konverzace v anglickém jazyce vychází ze vzdělávacího oboru Cizí jazyk

Více

Návštěvníci s mentálním postižením v muzeu. Mgr. Soňa Mertová, Muzeum bez bariér, 14.-15. 10. 2015

Návštěvníci s mentálním postižením v muzeu. Mgr. Soňa Mertová, Muzeum bez bariér, 14.-15. 10. 2015 Návštěvníci s mentálním postižením v muzeu Mgr. Soňa Mertová, Muzeum bez bariér, 14.-15. 10. 2015 mentální postižení vrozené nebo do 2 let získané postižení psychických schopností člověka nemožnost dosáhnout

Více

ŘEČ DĚTÍ S PORUCHAMI UČENÍ

ŘEČ DĚTÍ S PORUCHAMI UČENÍ ŘEČ DĚTÍ S PORUCHAMI UČENÍ Řeč je velmi složitý psychický proces odrážející sociální vztahy, v nichž jedinec žije. Obtíže ve vývoji řeči a v jejím užívání spadají do péče foniatrů a logopedů. 1. Hodnocení

Více

Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu

Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu Výchova ke zdraví 6. ročník Zpracovala: RNDr. Šárka Semorádová projevuje odpovědný vztah k sobě samému, k vlastnímu dospívání a pravidlům zdravého životního stylu;

Více

VYUČOVÁNÍ. Metody, organizační formy, hodnocení

VYUČOVÁNÍ. Metody, organizační formy, hodnocení VYUČOVÁNÍ Metody, organizační formy, hodnocení Co je vyučování Vyučování je forma cílevědomého a systematického vzdělávání a výchovy dětí, mládeže a dospělých. Tato forma je naplňována vzájemnou součinností

Více

NÁŠ SVĚT. Tematické okruhy: 1. Místo, kde žijeme dopravní výchova, praktické poznávání školního prostředí a okolní krajiny (místní oblast, region)

NÁŠ SVĚT. Tematické okruhy: 1. Místo, kde žijeme dopravní výchova, praktické poznávání školního prostředí a okolní krajiny (místní oblast, region) NÁŠ SVĚT Vyučovací předmět Náš svět se vyučuje jako samostatný předmět v prvním až třetím ročníku a jako vyučovací blok přírodovědných a vlastivědných poznatků v čtvrtém a pátém ročníku. Zastoupení v jednotlivých

Více

Výchovně-vzdělávací terapie pro děti se speciálními potřebami v Rumunsku

Výchovně-vzdělávací terapie pro děti se speciálními potřebami v Rumunsku Výchovně-vzdělávací terapie pro děti se speciálními potřebami v Rumunsku Jeden ze základních principů speciálního vzdělávání je princip zajištění jednoty výuky, výchovy, kompenzace, zotavení a (nebo) převýchovy.

Více

4.3. Vzdělávací oblast: Informační a komunikační technologie Vzdělávací obor: Informační a komunikační technologie

4.3. Vzdělávací oblast: Informační a komunikační technologie Vzdělávací obor: Informační a komunikační technologie 4.3. Vzdělávací oblast: Informační a komunikační technologie Vzdělávací obor: Informační a komunikační technologie Charakteristika vyučovacího předmětu Informatika 1. Obsahové vymezení vyučovacího předmětu

Více

Hodnocení a klasifikace při výuce F na SŠ. Jiří Tesař

Hodnocení a klasifikace při výuce F na SŠ. Jiří Tesař Hodnocení a klasifikace při výuce F na SŠ Jiří Tesař Hodnocení a klasifikace Většinou nejneoblíbenější činnost učitele: stresové a konfliktní situace musí se rychle rozhodnout musí zdůvodnit své rozhodnutí

Více

MAPA ŠKOLY PRO ZŠ 2011/12 SOUHRNNÉ VÝSLEDKY PRO RODIČE

MAPA ŠKOLY PRO ZŠ 2011/12 SOUHRNNÉ VÝSLEDKY PRO RODIČE Škola: Obec: Název: EFHO ZŠ, Komenského 163/2 69301 Hustopeče MAPA ŠKOLY PRO ZŠ 2011/12 SOUHRNNÉ VÝSLEDKY PRO RODIČE Tento list se stručným souhrnem výsledků z šetření Mapa školy 2011/12 je určen rodičům

Více

Mohou se žáci bez zdravotního postižení vzdělávat i nadále v základních školách s upraveným vzdělávacím programem?

Mohou se žáci bez zdravotního postižení vzdělávat i nadále v základních školách s upraveným vzdělávacím programem? Výklad vyhlášky č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, ve znění vyhlášky č. 147/2011 Sb. nejčastější otázky

Více

český jazyk a literatura

český jazyk a literatura 1 český jazyk a literatura český jazyk a literatura Učivo Praktické čtení - pozorné, plynulé, přiměřeně rychlé, čtení hlasité i tiché, s porozuměním Zdokonalování techniky čtení Porozumění přiměřeným textům

Více

II. MATEMATIKA A JEJÍ APLIKACE

II. MATEMATIKA A JEJÍ APLIKACE II. MATEMATIKA A JEJÍ APLIKACE Charakteristika vzdělávací oblasti Tato oblast je v našem vzdělávání zastoupena jedním předmětem matematikou, od 1. do 9. ročníku. Podle vývoje dětské psychiky a zejména

Více

Školní vzdělávací program základního vzdělávání Hlava je jako padák, funguje jen, když je otevřená.

Školní vzdělávací program základního vzdělávání Hlava je jako padák, funguje jen, když je otevřená. 6. Hodnocení výsledků vzdělávání žáků 6.1. Hodnocení žáků 6.1.1. Obecné zásady hodnocení Hodnocení žáků se řídí legislativními normami (školský zákon 561/2004 Sb., vyhláška č. 48/2005 Sb., aj.) a na úrovni

Více

Vzdělávací aktivity ve vzdělávání

Vzdělávací aktivity ve vzdělávání Vzdělávací aktivity ve vzdělávání dospělých Cíle výuky, učební cíl Cíl výuky zachycuje to, co má účastník na konci učební jednotky vědět nebo umět. Učební cíl tedy popisuje ne to, co lektoři chtějí nebo

Více

Speciální pedagogika Obecná speciální pedagogika Definice, vymezení oboru Speciální pedagogika je orientována na výchovu a vzdělávání, na pracovní a společenské možnosti zdravotně a sociálně znevýhodněných

Více

Velká Hradební 484/2 Ústí nad Labem francova@socialniagentura.cz 724 363 553 NABÍDKA VZDĚLÁVÁNÍ PRO PĚSTOUNY

Velká Hradební 484/2 Ústí nad Labem francova@socialniagentura.cz 724 363 553 NABÍDKA VZDĚLÁVÁNÍ PRO PĚSTOUNY Velká Hradební 484/2 Ústí nad Labem francova@socialniagentura.cz 724 363 553 Kapitoly z vývojové psychologie dítěte 1. část Uspokojování potřeb dítěte patří k nejdůležitějším požadavkům péče o dítě. Optimální

Více

PROČ PRÁVĚ ZAČÍT SPOLU?

PROČ PRÁVĚ ZAČÍT SPOLU? ZAČÍT SPOLU ZÁKLADNÍ INFORMACE program Začít spolu (Step by Step) je realizován ve více než 30 zemích v ČR od 1994 v MŠ, 1996 v ZŠ pedagogický přístup orientovaný na dítě spojuje v sobě moderní poznatky

Více

Inkluzivní vzdělávání

Inkluzivní vzdělávání Inkluzivní vzdělávání Instand Karlovy Vary 2014 PhDr. J. Slowík, Ph.D. Mgr. Ivana Čamková Co je to inkluze? postoj vycházející z přesvědčení, že všichni lidé jsou si rovni v důstojnosti a právech nikdy

Více

KOMPETENCE K UČENÍ UČITEL vede žáky k vizuálně obraznému vyjádření

KOMPETENCE K UČENÍ UČITEL vede žáky k vizuálně obraznému vyjádření 1.1.4. VÝTVARNÁ VÝCHOVA I.ST. ve znění dodatku č.11 - platný od 1.9.2009, č.25 - platný id 1.9.2010, č.22 Etická výchova - platný od 1.9.2010 Charakteristika vyučovacího předmětu Obsahové, časové a organizační

Více

5.1.4 Německý jazyk další cizí jazyk. Charakteristika předmětu

5.1.4 Německý jazyk další cizí jazyk. Charakteristika předmětu 5.1.4 Německý jazyk další cizí jazyk Charakteristika předmětu Předmět Německý jazyk naplňuje očekávané výstupy vzdělávacího oboru Další cizí jazyk Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání.

Více

Posuzování pracovní schopnosti. U duševně nemocných

Posuzování pracovní schopnosti. U duševně nemocných Posuzování pracovní schopnosti U duševně nemocných Druhy posudkové činnosti Posuzování dočasné neschopnosti k práci Posuzování dlouhodobé neschopnosti k práci Posuzování způsobilosti k výkonu zaměstnání

Více

Hodnocení žáka s LMP

Hodnocení žáka s LMP Hodnocení žáka s LMP Výsledky vzdělávání žáka v jednotlivých povinných a nepovinných předmětech stanovených školním vzdělávacím programem se v případě použití klasifikace hodnotí na vysvědčení stupni prospěchu:

Více

Příloha č. 3 Anglický jazyk Ročník: 3. Očekávané výstupy z RVP Školní výstupy Učivo Přesahy (průřezová témata)

Příloha č. 3 Anglický jazyk Ročník: 3. Očekávané výstupy z RVP Školní výstupy Učivo Přesahy (průřezová témata) Příloha č. 3 Anglický jazyk Ročník: 3. Očekávané výstupy z RVP Školní výstupy Učivo Přesahy (průřezová témata) Řečové dovednosti - rozumí jednoduchým pokynům a otázkám učitele, které jsou sdělovány pomalu

Více

náročnost vyjadřuje subjektivní stránku vztahu člověka k situaci Objektivní stránka (problém) a subjektivní stránka (problémová situace)

náročnost vyjadřuje subjektivní stránku vztahu člověka k situaci Objektivní stránka (problém) a subjektivní stránka (problémová situace) 9. přednáška Náročné, stresové a konfliktní životní události Náročné (zátěžové) situace náročnost vyjadřuje subjektivní stránku vztahu člověka k situaci Co se vám jeví jako náročná situace? Situace je

Více

Autodiagnostika učitele

Autodiagnostika učitele Autodiagnostika učitele Přednáška PdF MU Jana Kratochvílová Autodiagnostika učitele Co si představíme pod daným pojmem? Autodiagnostika učitele V nejširším smyslu jako způsob poznávání a hodnocení vlastní

Více