Vyšší odborná škola, střední odborná škola a základní škola Mills, s.r.o. Čelákovice Péče o handicapovaného žáka v ZŠ a MŠ Nehvizdy

Transkript

1 Vyšší odborná škola, střední odborná škola a základní škola Mills, s.r.o. Čelákovice Péče o handicapovaného žáka v ZŠ a MŠ Nehvizdy Sociální práce Vedoucí práce: PaedDr. Luboš Rýdlo Čelákovice, 2012 Vypracovala: Eva Šmejkalová

2 Čestné prohlášení Prohlašuji, že jsem absolventskou práci vypracovala samostatně a všechny použité písemné i jiné informační zdroje jsem řádně ocitovala. Jsem si vědoma, že doslovné kopírování cizích textů v rozsahu větším než je krátká doslovná citace je hrubým porušením autorských práv ve smyslu zákona 121/2000 Sb., je v přímém rozporu s interním předpisem školy a je důvodem pro nepřipuštění absolventské práce k obhajobě. Čelákovice, Eva Šmejkalová 2

3 Poděkování Chtěla bych poděkovat všem pedagogům v Základní škole Nehvizdy a především PaedDr. Luboši Rýdlovi za jeho trpělivost a pomoc, kterou mi poskytl během zpracování mé absolventské práce. Velký dík patří také paní učitelce z nehvizdské školky Leoně Chábové a paní asistence Rút Kořínkové. 3

4 Obsah ÚVOD CÍL ABSOLVENTSKÉ PRÁCE Hlavní cíl Dílčí cíle TEORETICKÁ ČÁST Specifické poruchy učení (SPU) Definice SPU Klasifikace a projevy SPU Příčiny SPU Diagnistika SPU Reedukace SPU Vzdělávávní žáků s SPU Hodnocení a klasifikace žáků s SPU Individuální vzdělávací plán Autismus Definice autismu Typy poruch autistického spektra (PAS) Projevy PAS (triáda postižení) Příčiny PAS Diagnostika Vzdělávání osob s autismem Legislativa Specifické poruchy učení Autismus PRAKTICKÁ ČÁST Základní charakteristika ZŠ a MŠ Nehvizdy Péče o žáky se speciláními vzdělávacími potřebami na ZŠ Nehvizdy Kazuistiky Kazuistika č Kazuistika č DISKUSE...66 ZÁVĚR...67 ZUSAMMENFASSUNG...68 BIBLIOGRAFIE...69 SEZNAM PŘÍLOH...70 PŘÍLOHY

5 ÚVOD Ve své práci bych se chtěla věnovat specifickým poruchám učení (dále SPU). Problematika SPU mne zajímá již delší dobu. Dříve jsem ve svém volném čase doučovala děti různého věku, které měly ve škole problém s nějakým předmětem. Mimo jiné se jednalo i o děti s SPU. Tyto děti jsou někdy brány za méně chytré. Pokud učitel zaznamená, že má jeden z jeho žáků problém s učením, domnívám se, že by tento problém měl řešit s rodiči dítěte a navrhnout vyšetření v Pedagogickopsychologické poradně a neudělat tu chybu, že si žáka automaticky zaškatulkuje mezi méně chytré. Děti s SPU mají ve škole jisté úlevy a já si kladu otázku, zda je to správné. Vždyť dítě s SPU, které označíme termínem dyslektik nebo dysgrafik, tím automaticky zařadíme mezi děti s handicapem. A podle toho se s nimi ve škole také jedná tedy jako s těmi, kteří nikdy nemohou dosáhnout lepších výsledků. Tyto děti ve škole nemohou propadnout, v lepším případě toho zneužívají, v horším případě jim chybí motivace. Nevěří, že by mohly dosáhnout lepších výsledků, když se budou učit. Jako místo své praxe jsem si vybrala Základní školu a Mateřskou školu Nehvizdy. Chtěla bych zjistit, jakým způsobem se běžná ZŠ staví k otázce SPU a jak se s dětmi pracuje. Část své práce bych chtěla věnovat také autismu. Nehvizdskou MŠ navštěvuje autistický chlapec. Myslím si, že vidět integrovaného autistu mezi zdravými dětmi, pro mne mlže být velmi zajímavou zkušeností. Teoretickou část bych chtěla rozdělit na 3 části. První dvě se budou týkat SPU a autismu, především jejich charakteristice, příčinám a projevům. Třetí část věnuji legislativě týkající se obou témat. V praktické části se budu věnovat kazuistikám vybraných případů a své vlastní individuální práci. Těžištěm praktické části se stanou zkušenosti a poznatky, které získám studiem materiálů, pozorováním a především rozhovory. 5

6 1 CÍL ABSOLVENTSKÉ PRÁCE 1.1Hlavní cíl: Popsat péči o žáka s SPU 1.2Dílčí cíle: Zpracování kazuistik Individuální práce s handicapovaným žákem Výhody a nevýhody funkce asistenta pedagoga 6

7 2 Teoretická část 2.1 Specifické poruchy učení Definice specifických poruch učení Definice specifických poruch učení (dále jen SPU) a především dyslexie prošly od pokusu o první definování této poruchy až po současnost změnami, které odrážejí vývoj vědních oborů a přístupu k této problematice. [ZELINKOVÁ, 2009] Moderní definice SPU ve svém definování vymezují také oblast diagnostiky. Vývojem vědeckého bádání se vytvářela také terminologická východiska této problematiky. Terminologie je nejednotná a tato skutečnost se netýká pouze české literatury, nýbrž i zahraniční. Nesoulad v terminologii poukazuje na skutečnost, že problematika SPU zasahuje do více vědních oborů. V odborné literatuře se setkáváme s termíny Specifické vývojové poruchy učení a chování, Specifické poruchy učení a Vývojové poruchy učení. Tyto pojmy jsou nadřazené pojmům dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie. Dále sem patří také dyspinxie, dysmúzie a dyspraxie, ale s těmito pojmy se v zahraniční literatuře nesetkáme, jsou českým specifikem. Termín dyslexie označující poruchu čtení, bývá užíván pro označení poruchy čtení a psaní, někdy dokonce bývá označením pro SPU jako celek. Nejčastěji používaný termín SPU naznačuje, že dyslexie spadá do množiny těchto specifických poruch. Samotné slovo dyslexie se skládá z latinského lexis řeč, jazyk a z předpony dys-, která vyjadřuje nedostačivost této funkce. V současné době se můžeme setkat s tendencemi nevysvětlovat SPU jako takové, ale definovat daný problém na základě potřeb dítěte. V této souvislosti jsou žáci s SPU považováni za osoby se specifickými vzdělávacími potřebami. [VÍTKOVÁ, 2004] 7

8 Jedinci s SPU netvoří skupinu vyznačující se stejnými problémy. Můžeme se setkat se žáky, u nichž převládají obtíže ve čtení, psaní, případně i v matematice, ale je také možné, že se jednotlivé poruchy učení mohou u téhož žáka kombinovat. Obecně však platí, že SPU zasahují psychiku člověka a promítají se do sféry sociální a pedagogické. V roce 1976 vydal Úřad pro výchovu v USA definici v tomto znění: SPU jsou poruchami v jednom nebo více psychických procesech, které se účastní v porozumění řeči nebo v užívání řeči, a to mluvené i psané. Tyto poruchy se mohou projevovat v nedokonalé schopnosti naslouchat, myslet, číst, psát nebo počítat. Zahrnují stavy, jako je např. narušené vnímání, mozkové poškození, lehká mozková dysfunkce, dyslexie, vývojová dysfázie atd. Definice z roku 1980 pochází od skupiny expertů Národního ústavu zdraví ve Washingtonu, USA spolu s experty Ortonovy společnosti a zní takto: Poruchy učení jsou souhrnným označením různorodé skupiny poruch, které se projevují zřetelnými obtížemi při nabývání a užívání takových dovedností, jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání. Tyto poruchy jsou vlastní postiženému jedinci a předpokládají dysfunkci centrální nervové soustavy, i když se porucha učení může vyskytovat souběžně s jinými formami postižení (např. smyslové vady, mentální retardace, sociální a emocionální poruchy) nebo souběžně s jinými vlivy prostředí (např. kulturní zvláštnosti, nedostatečná nebo nevhodná výuka, psychogenní činitelé), není přímým následkem takových postižení nebo nepříznivých vlivů. Obě uvedené definice se týkají nejenom školního věku, ale také časného dětství a odrážejí se i do života v dospělosti. Poruchy učení jsou uváděny ve spojitosti s dysfunkcí centrální nervové soustavy, jelikož jsou podmíněny poruchami v procesech, kterými se získávají a zpracovávají informace. Přítomná porucha učení se zobrazuje do sféry psychické, resp. pedagogické a z toho vyplývá, že pro diagnózu poruch učení je rozhodující vyšetření psychologické a speciálně pedagogické. První definice ještě nerozlišuje, co je příčinou a co je projevem, ale druhá již jednoznačně připisuje původ poruch učení dysfunkci centrální nervové soustavy. Tedy všechny SPU jsou lehkou mozkovou dysfunkcí, ale ne všechny možné dysfunkce jsou poruchami učení. [POKORNÁ, 2001] 8

9 Pojem SPU můžeme tedy definovat jako skupinu poruch, které se projevují obtížemi při nabývání základních vzdělávacích dovedností, jakými jsou mluvení, čtení, psaní a počítání. Poruchy mají individuální charakter a mohou vznikat dysfunkcí centrální nervové soustavy. Velmi často jsou provázeny dalšími příznaky poruchy řeči, obtíže v soustředění, poruchy v oblasti percepce, poruchy motoriky, syndrom ADD, ADHD. Všechny příznaky SPU způsobují selhávání žáka ve školních výkonech a mohou se prolínat do celého edukačního procesu. Znemožňují mu plnit běžné úkoly, přiměřeně reagovat a porozumět pokynům učitele. Opakované neúspěchy pak v dítěti vyvolávají úzkostné stavy a pocity strachu a méněcennosti, dítě ztrácí důvěru ve vlastní schopnosti. SPU zasahují psychiku člověka a zasahují do sféry sociální a psychologické. [PIPEKOVÁ, 2006] Poruchy učení ovlivňují celou osobnost dítěte a často i situaci v rodině. Jsou závažnou překážkou v osvojování vědomostí, ale při jejich včasném zjištění a kvalitní reedukační péči a podpoře může dojít ke zmírnění či úplnému odstranění vzdělávacích obtíží. 9

10 2.1.2 Klasifikace a projevy specifických poruch učení Dyslexie je specifická porucha čtení, která se projevuje neschopností naučit se číst běžnými výukovými metodami. Tato porucha postihuje základní znaky čtenářského výkonu (rychlost, správnost, techniku čtení, porozumění čtenému textu). Dítě má problémy při rozpoznávání a zapamatování si jednotlivých písmen, obzvlášť jedná-li se o písmena tvarově podobná. Problém může nastat i v rozlišování hlásek zvukově podobných. Dítěti působí problém spojování hlásek v slabiku a souvislé čtení slov, které souvisí s oslabením spolupráce mozkových hemisfér. Rychlost Dítě luští písmena a hláskuje, dlouho slabikuje nebo naopak čte zbrkle a domýšlí slova. V případě, že dítě čte poměrně rychle, ale pouze převádí tvar slova na zvukovou podobu a nechápe obsah slova, můžeme hovořit o dyslexii. Chybovost Mezi nejčastější chyby patří záměny tvarově podobných písmen (b-d-p), zvukově podobných písmen (t-d), nebo zcela nepodobných. Ne všechny záměny písmen jsou projevem dyslexie, např. b-d zaměňuje většina začínajících čtenářů. Technika čtení Pokud si dítě čte slovo potichu po hláskách a až poté je vysloví nahlas, hovoříme o tzv. dvojím čtení, které představuje problém při výuce správné techniky čtení. Dítě nedokáže spojit písmena do slov a tím pádem není schopné provést hláskovou syntézu. Porozumění je závislé na úrovni výše uvedených ukazatelů, tj. rychlé a hbité a dekódování, syntéza písmen ve slovo a odhalení obsahu slova. Dysgrafie je specifická porucha psaní postihující grafickou stránku písemného projevu, osvojování jednotlivých písmen, napodobení jejich tvaru, spojení hlásky s písmenem a řazení písmen. Dítě zaměňuje tvarově podobná písmena, písmo je neuspořádané, těžkopádné a neobratné. Žák není schopen soustředit se na obsahovou a gramatickou stránku projevu, píše pomalu a s námahou, často má problémy se špatným úchopem psacího náčiní. 10

11 Projevuje se v těchto oblastech: dítě si obtížně pamatuje tvary písmen a obtížně je napodobuje písmo je obtížně čitelné, je příliš velké nebo naopak příliš malé obtíže při vybavování si tvarů písmen a jejich napodobování přetrvávají do vyšších ročníků dítě často škrtá a přepisuje písmena jeho písemný projev je neupravený má neúměrně pomalé tempo psaní jeho písařský výkon vyžaduje mnoho energie, vytrvalosti a času Dysortografie je specifická porucha pravopisu, která se často vyskytuje ve spojení s dyslexií. Tato porucha se týká tzv. specifických dysortografických jevů, vynechávek, záměn písmen, inverze, zkomolenin, nesprávně umístěného nebo vynechaného vyznačení délek samohlásek a chyb v měkčení. Negativně se projevuje také při aplikaci gramatických jevů. Speciálně dysortografické chyby: rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek rozlišování slabik dy-di, ty-ti, ny-ni vynechání, přidání nebo přesmyknutí písmen nebo slabik hranice slov v písmu [ZELINKOVÁ, 2009] Dyskalkulie je specifická porucha matematických schopností. Dítě s touto poruchou má problémy s matematickými představami, s operacemi s čísly, s prostorovými představami geometrií. Podle charakteru obtíží lze tuto poruchu členit do několika typů : Praktognostická dyskalkulie Tato porucha se týká manipulace s předměty nebo symboly, tj. číslicemi, operačními znaménky atd. Dítě není schopné vytvořit skupinu předmětů o daném počtu prvků, tj. není schopné vlastními silami dojít k pojmu přirozeného čísla. Problémy se týkají zejména porovnání čísel, uspořádání množiny přirozených čísel, seřazení geometrických předmětů dle velikosti, rozlišování jednotlivých tvarů, pochopení jejich rozmístění v prostoru atd. 11

12 Lexická dyskalkulie Jedná se o poruchu čtení matematických symbolů, tj. čísel, společných znaků atd. Má-li dítě lehčí formu, pak čte špatně vícemístná čísla s nulami uprostřed, zlomky, desetinná čísla, odmocniny, plete si čísla podobná vzhledem (3 a 8, 6 a 9, římské číslice IV a VI), zaměňuje čísla (21 a 12), nedovede přečíst víceciferná čísla (897 čte jako 8, 9, 7). Dítě nerozlišuje jednotky, desítky, stovky nechápe jejich význam. Tato porucha bývá označována jako Numerická dyslexie. Při těžší formě způsobují dítěti problémy izolované číslice a jednoduchá operační znaménka. Verbální dyskalkulie Tato porucha způsobuje obtíže ve slovním označování počtu a množství daných předmětů (např. určit množství hrušek na stole). Dítě má problémy s názvy jednotlivých číslic, s matematickými úkoly, nedokáže vyjmenovat po sobě jdoucí čísla ani vzestupně, ani sestupně (během výčtu čísla vynechává nebo zaměňuje pozice). Ideognostická dyskalkulie Tato porucha způsobuje, že dítě nechápe matematické pojmy a vztahy mezi nimi. Dítě sice chápe význam slova 4, ví, jak se čte a co toto číslo představuje, ale nechápe, že 5 bez jedné jsou čtyři, ani že 2x2 jsou čtyři apod. Grafická dyskalkulie Tato porucha způsobuje problémy v grafickém zpracování. Dítě není schopno zapsat si číslice, operační znaky, rýsovat geometrické tvary apod. Operační dyskalkulie Tato porucha patří mezi nejrozšířenější a projevuje se narušenou schopností provádět matematické operace. Velmi častým projevem je záměna operací sčítání za násobení, odčítání za dělení, záměny čitatele a jmenovatele, nahrazování operací za jednodušší. Dítě dělá větší chyby při sčítání a odčítání do 20, v násobení a dělení a nedokáže udržet v paměti (mezi výpočty) jednotlivé výsledky. [SYMONOVÁ, Z. Dyskalkulie aneb Když si čísla dělají, co chtějí... Máma a já. 2011, roč. 6, č. 12, s ISSN ] Dyspinxie je specifická porucha kreslení, která je charakteristická nízkou úrovní kresby. Dítě s tužkou zachází neobratně, tvrdě, nedokáže převést svou představu z trojrozměrného prostoru na dvojrozměrný papír. Dítě má problém s pochopením 12

13 perspektivy. Dysmúzie je specifická porucha, která postihuje schopnost vnímání a reprodukce hudby. Projevuje se obtížemi v rozlišování tónů, dítě si nepamatuje melodii, není schopno rozlišit a reprodukovat rytmus. Dyspraxie Je specifická porucha obratnosti a schopnosti vykonávat složité úkoly. Projevuje se jak při běžných činnostech, tak ve vyučování. Dítě s touto poruchou bývá pomalé, nešikovné a neupravené. 13

14 2.1.3 Příčiny specifických poruch učení Specifické poruchy učení jsou podmíněny mimointelektovými příčinami. Porovnávání intelektových a školních výkonů dítěte vychází z předpokladu, že intelekt jako všeobecné nadání může být pokládán za něco, co určuje schopnost učit se a řešit problémy. Výzkumy však ukázaly, že schopnost naučit se číst je nezávislá na inteligenci, protože číst se mohou naučit i děti s výrazně nižšími mentálními schopnostmi stejnými metodami dokonce rychleji a snáze než děti s dyslexií. Diskrepantní přístup, který vychází z porovnávání školních a intelektových výkonů má významný praktický vliv na diagnostiku a nápravnou péči dětí s SPU. Proto je nutné, zabývat se otázkou vztahu mezi inteligencí a specifickými poruchami učení dětí a přehodnotit diagnostické posuzování i v praxi. Průměrný intelekt může být vyvážen vysokou motivací a pozitivním přístupem k práci. Obráceně může dítě s vysokými následky v inteligenčních testech bez pozitivních osobních podpůrných funkcí ve škole selhávat. Určitá intelektová hranice, která leží pod IQ 90, pouze udává, zda se dítě bude učit snáze, nebo obtížněji. Čím vyšší je zjištěná inteligence, tím více se dá předpokládat, že pracovní nasazení dítěte nemusí být tak veliké. Čím nižší je naměřená inteligence, tím více záleží na motivaci, koncentraci pozornosti a houževnatosti dítěte. U dětí s dyslexií však tato pravidla neplatí. I když se u nich naměří průměrná, nebo i nadprůměrná inteligence, nejsou schopny dosáhnout lepších výkonů ve čtení a psaní, a to i přesto, že se snaží a jsou vytrvalé. Proto jsou často svým okolím označovány za méně nadané, nebo dokonce hloupé. Rodiče, učitelé, spolužáci často nemohou pochopit, že se výsledky nedostavují, přestože se s dítětem pracuje. Podmínkou úspěšného výkonu ve čtení, psaní, popřípadě počítání u dětí s SPU je odstranění příčin jejich selhávání. Takové děti proto vyžadují i specifické metody nácviku. Důvodem vyšetřování úrovně intelektových schopností u dětí s SPU je především porozumění možností dítěte, zjištění jeho současných intelektových výkonů a pokus stanovit jeho pohotovost a schopnost učit se, aby nebylo přepínáno v případě, že jsou jeho intelektové výkony výrazně limitovány. Pokud se však zjistí, že aktuální intelektové schopnosti dítěte s dyslexií jsou dobré, nebo dokonce nadprůměrné, musí se jeho schopnostem přizpůsobit i nápravná opatření. 14

15 Vyšetření intelektu dítěte umožňuje rodičům a pedagogickým pracovníkům dokázat, že neúspěchy dítěte nesouvisí s jeho nedostatečným nadáním. Takové zjištění bývá výrazným motivačním popudem k tomu, aby s ním rodiče prováděli navrhovaná nápravná cvičení. [POKORNÁ, 2001] Odborníci mnoha profesí a specializací na celém světě zjišťují, že děti s dyslexií vykazují (kromě obtíží ve čtení a psaní) ve svém chování mnoho abnormalit v těchto oblastech: úroveň motoriky, vizuální a auditivní procesy, rychlé zpracování podnětů, paměť, stavba funkce centrální nervové soustavy atd. Nejčastěji uváděnými příčinami jsou fonologický deficit a deficit v časovém uspořádání a rychlosti v provádění procesů. Tyto abnormality se mohou projevovat v mnoha kombinacích a v různé závažnosti. Toto je jeden z důvodů, proč nenalezneme dva stejné jedince s poruchou čtení a proč nelze vytvořit optimální metodu společnou pro všechny. Výzkumy, které se zaměřují na odhalení příčin a následnou reedukaci dyslexie lze sledovat v těchto 3 rovinách: 1.biologicko medicínská 2.kognitivní 3.behaviorální 1.Biologicko medicínská rovina Genetickou výbavu člověka tvoří tisíc genů a z toho asi 30% genů ovlivňuje vývoj mozku a mozkové aktivity. V současné době už existují nezvratné důkazy o tom, že různé vývojové poruchy, jako např. dyslexie, jsou ovlivněny geny. Mozek jedince s dyslexií se liší od mozku jedince bez této poruchy strukturou a funkcí. Studium mozku dyslektika začíná mikroskopickými údaji po smrti jedince a pokračuje do současnosti k moderním zobrazovacím metodám. Vědci objevili velké anatomické rozdíly a odlišnosti na úrovni buněk a spojů mezi nimi. Předpokládá se, že strukturální rozdíly v mozcích dyslektiků se utvářejí již před porodem ve vzájemné interakci mezi geny a prostředím. Zmíněné anatomické rozdíly se týkají planum temporale. Zatímco u pravoruké části populace je širší na levé straně, u dyslektiků dosahuje stejné velikosti na obou stranách mozku. Tato část mozku se podílí nejen na procesech vyšší úrovně, nýbrž také na senzorické a motorické analýze, 15

16 pracovní paměti, pozornosti, sluchových procesech a jazykových funkcích. Kromě mikroskopických údajů zjištěných posmrtně z mozků dyslektiků přinesly v posledních desetiletích významné objevy různé zobrazovací technologie. Ty umožňují zachytit změny v mozku sledovaných jedinců při určitých aktivitách. V 80.letech 20.století prokázali vědci s použitím metody pozitronové emisní tomografie odlišnosti v činnosti mozku při čtení dyslektiků a kontrolní skupiny. Takovýchto výzkumů, kterými lze zjistit, že mozek dyslektika pracuje jinak nejen při čtení, nýbrž také při jiných aktivitách, je mnoho. Tyto metody jsou a v budoucnu budou významným přínosem pro praxi. Bude tak možné sledovat rizikové dítě už v předškolním věku a případně upozornit na určité oblasti vývoje, které se odlišují. U jedinců, kteří mají obtíže ve čtení, ukážou možné příčiny a naznačí tak vhodný způsob reedukace. V neposlední řadě také umožní objektivní zhodnocení účinnosti metody reedukace. 2.Kognitivní rovina V této rovině byly prokázány deficity v těchto oblastech: a)fonologický deficit b)vizuální deficit c)deficity v oblasti řeči a jazyka d)deficity v procesu automatizace e)deficity v oblasti paměti f)deficity v časovém uspořádání ovlivňující rychlost poznávacích procesů g)kombinace deficitů a)fonologický deficit V posledních desetiletích se výzkumy zaměřují na identifikaci a analýzu fonologického deficitu. Odborníci se shodují, že většina dyslektiků vykazuje deficit ve fonologických procesech. Výzkumy ukázaly, že děti s dyslexií trpí časným poškozením fonemického uvědomění, které pak způsobuje obtíže v dekódování a osvojování dalších dovedností, které podmiňují nácvik čtení. b)vizuální deficit Vizuální deficit byl považován za příčinu již mezi průkopníky dyslexie. Mnoho čtenářů má problémy v identifikaci hlásek ve slově. Stěžují si, že se jim písmenka na stránce pohybují a nemohou zachytit a zpracovat jejich správný tvar a pořadí. Pravděpodobným vysvětlením jsou nekontrolovatelné pohyby očí po stránce při snaze fixovat na slovo. Když se dítě učí číst, dekóduje tvary písmen a písmena pak skládá ve slovo. U 16

17 dětí-dyslektiků zůstává dlouho obraz prvního písmene, který tak zaclání písmenu druhému. Dítě potřebuje více času, aby získalo čistý obraz druhého písmenka. Když druhé písmeno identifikuje, přesune se ke třetímu písmenu, které je maskováno písmenem druhým. Identifikace písmen je tak pomalá. c)deficity v oblasti řeči a jazyka Někteří odborníci považují dyslexii za poruchu, která postihuje mluvenou a psanou řeč, systém osvojování jazyka a jazykové kompetence. Mezi projevy patří snížená schopnost rychle jmenovat písmena, barvy, předměty na obrázku, hledat rýmující se slova. U nás jsou poruchy učení spojeny s menší slovní zásobou, obtížemi ve vyjadřování, nižším jazykovým citem a artikulační neobratností. d)deficity v procesu automatizace Touto teorií se předpokládá, že proces učení probíhá zpočátku bez problému, ale dovednosti nejsou automatizovány tak rychle, jako u běžné populace. Obtíže nastanou, když se v procesu učení objeví úkoly, které by měly proběhnout automaticky, poněvadž jsou předpokladem ke zvládnutí složitějších úkolů. Čím je úkol složitější, tím delší je jeho automatizace. Vhodné je zaměřit se na zautomatizování dílčích dovedností, které je nutné bezpečně zvládnout. e)deficity v oblasti paměti Paměť dělíme na krátkodobou, střednědobou a dlouhodobou. Poruchy paměti krátkodobé způsobují potíže při zapamatování pokynů, úkolů, ale také slovíček, které má dítě opakovat. f)deficity v časovém uspořádání ovlivňující rychlost poznávacích procesů Podle výzkumů trpí dyslektici obtížemi ve zrakovém vnímání, které nejsou měřitelné pomocí běžných psychotestů. Projevují se při řešení těch úkolů, ve kterých se rychle měří vizuální podněty. Deficit nepostihuje pouze rychlost vizuálních procesů, ale též procesů auditivních, motorických a řečových. g)kombinace deficitů Většina odborníků vidí příčinu dyslexie v kombinaci více deficitů. Jsou to fonologické uvědomění, řeč, paměť a deficit v procesu automatizace. 3.Behaviorální rovina Do této roviny patří: rozbor procesu čtení, rozbor procesu psaní, rozbor chování při čtení, psaní a při běžných denních činnostech. [ZELINKOVÁ, 2009] 17

18 2.1.4 Diagnostika specifických poruch učení Diagnostika představuje východisko výchovně vzdělávacího procesu a reedukace. Jejím cílem je stanovit úroveň vědomostí a dovedností poznávacích procesů, sociálních vztahů, osobnostních charakteristik a dalších faktorů, které se podílí na úspěchu nebo neúspěchu dítěte. Diagnostika, která je prováděná na specializovaném pracovišti se liší od diagnostiky prováděné v běžné či specializované třídě. V podmínkách třídy je sledování žáka dlouhodobé a je ovlivněno atmosférou třídy, školy a osobností učitele. Zahrnuje i srovnání s ostatními žáky dané třídy. Specializované pracoviště je prostředím, ve kterém se po navázání individuálního kontaktu vytvoří takové podmínky, v nichž může dítě podat optimální výkon. Speciální testy, které se zde používají, umožňují porovnání žáka s populací stejného věku. Závěry obou pracovišť jsou cenné, ale pouze za předpokladu vzájemného využití získaných poznatků ve prospěch dítěte. Diagnózu, která umožňuje integraci, může stanovit pouze Pedagogicko psychologická poradna (dále jen PPP) nebo Speciálně-pedagogické centrum (dále jen SPC). Závěry z vyšetření provedené jinými institucemi mohou být podkladem pro zařazení dítěte do systému speciální péče, ale pouze v případě schválení PPP nebo SPC. Po přidělení diagnózy se dítě zařadí mezi handicapované jedince a tím pádem též do speciálního vzdělávacího systému (speciální třída, škola), nebo je integrováno mezi běžnou populaci. Diagnostická kritéria SPU vycházejí z definic poruchy, z teoretických poznatků objasňujících jejich příčiny, projevy i průvodní znaky. Stanovení přesných kritérií není možné, poněvadž aktuální stav dítěte je výsledkem mnoha faktorů. Pokud je např. dítě v určitých oblastech nedostatečně zralé pro nácvik čtení, učitel to nerespektuje, obtíže dítěte se prohlubují a výsledek se může jevit jako porucha čtení. Odklad ve stanovení diagnózy po cíleně provedených cvičeních je projevem zodpovědnosti. [ZELINKOVÁ, 2009] Diagnostika na odborném pracovišti Diagnostiku SPU provádějí PPP nebo SPC. Ke kompletní diagnostice je nutná spolupráce psychologa, speciálního pedagoga, sociální pracovnice, popřípadě dalších 18

19 specialistů (odborní lékaři). Při stanovení diagnózy je brána v úvahu zpráva školy, kterou dítě navštěvuje. Součástí diagnostiky je anamnéza, která je zaměřená na dítě, sourozence i rodiče. Obvykle ji vypracuje sociální pracovnice. Mezi nejdůležitější údaje patří zjištění o výskytu obdobných obtíží v rodině, údaje o průběhu těhotenství a porodu, onemocněních, které dítě prodělalo, údaje o vývoji řeči, motoriky a zájmech dítěte. Během vyšetření se sleduje chování dítěte, jakým způsobech řeší zadané úkoly. Vyšetření čtení Během vyšetření se sledují základní charakteristiky čtenářského výkonu, tj. rychlost, správnost, technika čtení a porozumění. Používají se standardizované texty, které mají různou obtížnost. Hodnotí se, zda je dítě schopno je samostatně vypracovat, zda odpovídá na otázky nebo čtenému textu téměř nerozumí. Vyšetření psaní Úroveň psaní se hodnotí z hlediska grafické, pravopisné a obsahové stránky. Diagnostickými nástroji jsou opis, přepis, diktát a volný písemný projev. Porovnávají se výsledky na odborném pracovišti s výsledky ve škole. Grafická stránka písemného projevu je hodnocena v těchto ukazatelích: způsob sezení při psaní držení psacího náčiní pracovní tempo tvary písmen (plynulost tahů, přítlak) velikost písmen rychlost vybavování písmen uspořádání na ploše Vyšetření matematických schopností Matematické schopnosti jsou tvořeny souhrnem a souhrou dílčích schopností. Diagnostika tedy musí postihovat úroveň psychických funkcí a dílčích dovedností, tj. rozumových schopností, řeči, percepce, pravolevé a prostorové orientace, motoriky. Pro stanovení diagnózy dyskalkulie nebo na její podezření jsou rozhodující tato zjištění: které úkoly dítě ještě zvládá (více sygnalizuje poruchu selhání ve snazších úkolech, než v těch, které se právě probírají) 19

20 jako příčina se vylučují nižší rozumové schopnosti, nižší nadání na matematiku a didaktogenní obtíže Zjišťování úrovně sluchového vnímání Pomocí Moseleyova testu dítě určuje, zda je určitá hláska obsažena v daném slově (ó ve slově gól). Dále se provádí sluchová diferenciace nesmyslných slov (dyntdint, pstref-stref), poznávání první nebo poslední hlásky ve slově, sluchová analýza a syntéza, zkouška sluchové diferenciace smysluplných slov (sůl-půl, mráz-hráz, Eva-Iva) a úrověň sluchové paměti prostřednictvím opakování slov a vět. Zjišťování úrovně zrakového vnímání Nejčastěji se používá Edfeldtův test, který je určený pro předškolní a mladší školní věk. Test obsahuje figury, které se liší dle osy v horizontální nebo vertikální rovině. Dítě určuje, zda jsou obrazce stejné či nikoliv. Zjišťování úrovně pravolevé a prostorové orientace Zkouška zjišťování pravolevé a prostorové orientace obsahuje orientaci ve čtverci (ukaž pravý horní roh papíru), orientaci na vlastním těle (zvedni levou rukou, ukaž pravé ucho) a orientaci na osobě sedící čelem (ukaž pravou rukou mou pravou ruku). Vyšetření řeči V průběhu rozhovoru s dítětem se hodnotí jeho výslovnost, vyjadřovací schopnosti, slovní zásoba, zadrhávání v řeči atd. Případný výskyt specifické poruchy řeči se zjistí opakováním slovních spojení či vět. Mezi další speciálně zaměřené zkoušky patří zkouška motoriky (jemné a hrubé) a rovnováhy a diagnostika ADHD. [ZELINKOVÁ, 2009] 20

21 2.1.5 Reedukace specifických poruch učení Reedukace ve své podstatě znamená převýchovu, znovu obnovenou výchovu. Tímto pojmem se označují soubory speciálně pedagogických postupů. Reedukační proces znamená postupné zlepšování úrovně porušených nebo nevyvinutých funkcí potřebných pro čtení, psaní a počítání. Výsledkem není pouze rozvoj těchto funkcí a vytvoření potřebné dovednosti, ale je zaměřen také na plnou nebo alespoň částečnou kompenzaci potíží, které plynou z SPU. Reedukace je individuální záležitostí, neboť vychází z individuality dítěte, z jeho aktuálního stavu a konkrétních projevů poruchy. To je důvod, proč neexistuje jednotný postup reedukace stejný pro všechny děti. Každé dítě má poruchu různě závažnou, se zcela individuálními projevy. Proto je podkladem a východiskem pro reedukaci nutná komplexní zpráva z psychologického a speciálně pedagogického vyšetření. V ní by měl být diagnostikován typ poruchy, projevy poruchy, stupeň její závažnosti a stav percepčně-motorických funkcí (tvoří podklad poruchy). Další součástí zprávy z vyšetření je rovněž struktura a stav intelektových schopností, orientační doporučení pro reedukaci (na které oblasti se zaměřit, na kterém stupni při reedukaci začít, jaké metody a pomůcky využívat), vhodné metody práce a takový způsob hodnocení, kterým by bylo možné posuzovat skutečné vědomosti a dovednosti dítěte. Reedukace ovšem v žádném případě neznamená doučování. Jedná se o soubor metod, které směřují k odstranění specifických obtíží při čtení, psaní a počítání. Tyto metody jsou zaměřeny na rozvoj percepčně motorických funkcí. Ačkoliv svým způsobem výuku podporují, rozhodně ji nenahrazují. V rámci reedukace se u starších dětí buduje a podporuje schopnost učit se. Reedukace by měla začít na takové úrovni, jakou ještě dítě s jistotou zvládne. Obtížnost je postupně zvyšována. Důležitá je také pozitivní motivace, která dítě podněcuje k další práci, např. pochvala za dobře splněný úkol. Reekukace by vždy měla začít nácvikem percepčně motorických funkcí. Jelikož tyto funkce tvoří podklad poruchy, je třeba z nich vycházet a průběžně je rozvíjet. Při reedukaci percepčních funkcí se postupuje od manipulace s konkrétními předměty k manipulaci s jejich zobrazením, tzn. od obrázků konkrétních předmětů, k abstraktním obrazcům, např. geometrické tvary tvary připomínající písmena vlastní písmena. 21