1 TEORETICKÁ VÝCHODISKA - MENTÁLNÍ RETARDACE

Transkript

1 9 1 TEORETICKÁ VÝCHODISKA - MENTÁLNÍ RETARDACE 1.1 Psychický vývoj osobnosti Člověka jako lidskou osobnost lze hodnotit na základě jeho jednotlivých psychických vlastností a procesů, tj. duševních funkcí, které jsou individuálním způsobem rozvinuty a mají určitou charakteristickou kvalitu /Vágnerová, 2004/. Psychický vývoj člověka je proces postupné proměny jednotlivých psychických funkcí a je závislý na působení mnoha faktorů, které jej utváří a které se vzájemně ovlivňují. Mluvíme o jejich vzájemné interakci /z lat. actio=činnost, vzájemné působení dvou nebo více činitelů/ /Defektologický slovník, 1984/. Mezi tyto základní faktory patří dědičnost, zevní vlivy prostředí a vlivy výchovy. Současný pohled na psychický vývoj jedince zdůrazňuje interakci mezi těmito zevními biologickými faktory, dědičností a zkušenostmi dítěte, které v průběhu života získává, tedy faktory sociálními. Tyto teorie nazýváme teoriemi interakčními a jak uvádí Vágnerová /1999, s. 24/, charakterizují normální a odchylný duševní vývoj jako proces postupných změn psychických vlastností a integrace osobnosti, který je dán rozvojem vrozených dispozic v interakci s působením prostředí. Vymezení hranice normality a abnormality je velmi obtížné, protože jsou pohyblivé a mohou být posuzovány podle různých kritérií. Mění se např. s časem, se státem nebo se sociokulturním pojetím. Odchylky od normy psychického vývoje mohou být kvantitativní /hyper-hypo/, kvalitativní /úzkost, závislost/, mohou se lišit původem /organické-funkční/, rozsahem /dílčí-širší/ i průběhem /přechodné-trvalé/, ale zpravidla jsou vždy multifaktoriální /Čačka, 2000, s. 184/. Pro úspěšný vývoj jedince je zapotřebí, aby dědičné předpoklady a vlivy prostředí byly v normě a aby zrání a učení působilo ve vzájemném souladu. Jestliže tomu tak není, může dojít ke vzniku různě závažných odchylek /Vágnerová, 1999/. Vzájemný podíl dědičnosti a vlivu prostředí při vzniku určité duševní odchylky je různý, v zásadě však platí, že čím je genetická odchylka od normy závažnější, tím méně se zde mohou uplatnit vlivy prostředí /Vágnerová, 1999, s. 25/.

2 10 V procesu psychického vývoje jedince tedy dochází k biologickému pochodu zrání organismu a toto zrání podmiňuje připravenost k učení a k dalšímu rozvoji. Tyto rozumové schopnosti řešení nových nebo složitých situací, schopnosti učení a přizpůsobování se, jsou označovány pojmem inteligence Terminologické vymezení pojmu mentální retardace Inteligence je soubor schopností umožňující lidem orientovat se v různých životních situacích a tvořivě řešit různé zcela nové úkoly, a to na základě zpracovaných a uchovaných informací /Zvolský, 2001/. Rozvoj inteligence je dán, jak jsme uvedli v předchozí kapitole, jednak geneticky a jednak působením zevních a výchovných vlivů. U osob s nižšími rozumovými schopnostmi, /kdy IQ je menší než 69/, mluvíme o mentální retardaci /dále jen MR/. Termín MR znamená opožděnost rozumového vývoje a je odvozen z latinského mens, 2. p. mentis mysl, rozum a retardace z latinského retardatio zdržet, zaostávat, opožďovat /Vítková, 2004, s. 293/. Pokusme se nalézt odpověď na otázku, co je to mentální retardace. Stanovení jednotné adekvátní definice je velmi nesnadný úkol. V současné době existuje velké množství definic mentální retardace, které lze rozdělit podle různých faktorů, které jsou v nich upřednostňovány. Definice zaměřené na IQ Vychází z rozdělení testovaných jedinců podle výše IQ do různých skupin. Od nadprůměru až po hraniční pásmo MR. Za MR bývají považovány všechny osoby, jejichž rozsah IQ je nižší než toto hraniční pásmo. Mnozí autoři se však staví odmítavě k metodám kvantitativního zjišťování MR, považují je za nespolehlivé, jednostranné a v mnohých případech za rozporuplné. /Černá, 1995/. Definice zaměřené na biologické faktory S tímto pojetím MR se setkáváme např. u Rubinštejnové, která uvádí: Mentální zaostalostí nazýváme trvalé porušení poznávací činnosti, které vzniklo v důsledku organického poškození mozku /1976, s. 40/. Jedná se o slabost spojovací

3 11 funkce mozkové kůry, projevující se v obtížném vytváření nových spojů a v jejich nedostatečné pevnosti. Taktéž Miloš Sovák definuje mentální retardaci jako poruchu vývoje všech psychických funkcí, nejvíce však funkcí rozumových. Je to souhrn četných a leckdy mnohotvárných příznaků, které mají různé příčiny a rozličný základ patologickoanatomický. Většinou jde o následky hrubšího poškození mozku, vzácněji o jiné příčiny /Sovák, 1972, In Černá, 1995, s. 10/. Definice se zaměřením na sociální faktory Toto pojetí spojuje mentální retardaci s povahou sociálního prostředí, kterému se musí jedinec přizpůsobovat. Např. Trengold /1956/ považuje za mentální retardaci stav nekonečného vývoje a neschopnosti jedince adaptovat se na prostředí, které je normální, a v němž žijí jeho spoluobčané takovou měrou, že není schopen nezávislé existence bez dohledu a pomoci. /Černá, 1995, s. 10/. To znamená, že jedinec je mentálně retardovaný, pokud ho určitý sociální systém takto označí. Definice se zaměřením na více hledisek MR postihuje jedince jako celek s různou intenzitou a hloubkou, na základě různé etiologie a s různými sociálními dopady. Nerozlišují mezi MR spojenou s psychosociálními vlivy a MR spojenou s biologickými nedostatky. S tímto pojetím se setkáváme u mnoha současných autorů zaměřujících se hlavně na oblast pedagogických jevů souvisejících s mentální retardací. Např. Walthall a Love /1974/ označují za mentálně retardované děti a dospělé, kteří jako výsledek neadekvátně vyvinuté inteligence, jsou signifikantně poškození ve své schopnosti učit se a adaptovat na požadavky společnosti. /Černá, 1995, s. 12/. Do této kategorie můžeme zařadit i pro nás nejznámější definici od Dolejšího, který říká: Mentální retardací rozumíme vývojovou poruchu integrace psychických funkcí, která postihuje jedince ve všech složkách jeho osobnosti /stránka duševní, tělesná, sociální/. Nejvýraznějším rysem je trvale porušená poznávací schopnost různá míra snížení rozumových schopností, která se projevuje nejnápadněji především v procesu učení. Možnosti výchovy a vzdělávání jsou omezeny v závislosti na stupni postižení /Dolejší, 1978, Procházková, In Vítková a kol., 1998, s. 124/. Podle Vágnerové /1999, s. 146/ je mentální retardace souhrnné označení vrozeného defektu rozumových schopností, neschopnost dosáhnout odpovídajícího

4 12 stupně intelektového vývoje, ačkoliv byl tento jedinec přijatelným způsobem stimulován. Nízká úroveň inteligence bývá spojena se snížením či změnou dalších schopností a odlišností ve struktuře osobnosti. Jak z uvedeného přehledu definic vyplývá, vytváří mentální retardace heterogenní skupinu, která se vyznačuje celou řadou odlišností. MR je označována jako stav zastaveného či neúplného duševního vývoje, který charakterizuje narušení schopností, které přispívají k celkové úrovni inteligence, tj. schopností poznávacích, řečových, pohybových a sociálních. Nejvýraznějším rysem MR je trvale porušená poznávací schopnost a různá míra snížení rozumových schopností, která se projevuje nejnápadněji v procesu učení. Nízká úroveň rozumových schopností, s nedostatečným rozvojem myšlení a následně omezenou schopností učení, je také důsledkem obtížné adaptace na běžné životní podmínky. Tato nižší schopnost orientovat se v životě se projevuje: - v ohraničených možnostech vzdělávání - v nedostatečné sociální přizpůsobivosti - ve zpomaleném, zaostávajícím vývoji a to buď samostatně nebo v různých kombinacích /Černá, 1995/. U mentální retardace, tedy postižení trvalého, záleží na mnoha faktorech: na závažnosti postižení, na příčině postižení, na výchovných a terapeutických vlivech atd. MR bývá často kombinována s dalším závažným postižením, např. s DMO, poruchami zraku, sluchu, s epilepsií a poruchami řeči. MR tak nepřímo ovlivňuje vývoj řeči, který je úzce spjatý s rozvojem myšlení. Problematikou poruch řeči u mentálně retardovaných se budeme zabývat v dalších kapitolách této diplomové práce. 1.3 Etiologie mentální retardace Duševní vývoj člověka může narušit, zpomalit či nějakým způsobem odchýlit od normy množství nejrozličnějších příčin. Proto mentální retardace nemá jednotnou příčinu, na její etiologii se podílí celá řada činitelů vnitřních /endogenních/ i vnějších /exogenních/. Může jít o MR vrozenou či získanou, z časového hlediska může dojít

5 13 k poškození v období prenatálním, perinatálním a postnatálním. Většinou však vzniká na základě součinnosti vrozených, environmentálních a sociálních faktorů. Pro úplnost je však třeba podotknout, že asi u třetiny osob s mentální retardací není možno se dopátrat příčiny. Dědičnost Dědičnost je prvním faktorem, na jehož základě může vzniknout MR. Soubor dědičných předpokladů, které nazýváme genotyp /z řec. genos = rod, typos = znak, soubor všech dědičných předpokladů jedince získaných od obou rodičů/, /Defektologický slovník 1984/, vytváří dispozice ke vzniku určité vlastnosti organismu. Genetické vlohy jsou určující mírou rizika nějaké psychické odchylky. Jak uvádí Procházková /In Vítková a kol., 1998/, Intelektové schopnosti dítěte jsou orientačně výslednicí průměru intelektového nadání rodičů. Lehká MR vzniká většinou v důsledku zděděné inteligence a vlivu rodinného prostředí. Metabolické poruchy a jiné abnormality se vyskytují zřídka. Sociální faktory V případě, kdy zpomalení duševního vývoje způsobuje zanedbání za strany sociálního prostředí, zpravidla rodiny, jde o sociálně podmíněnou MR. Jsou to děti ze sociálně nevhodného prostředí, které nemají dostatek přiměřených podnětů pro svůj duševní vývoj např. děti některých romských rodin, děti z rodin alkoholiků či narkomanů. Sociokulturní deprivace se může projevit i v institucionální výchově. MR se objevuje ve vzájemném vztahu s výchovou v nižších sociálních vrstvách a v souvislosti se špatnými materiálními podmínkami, nestabilními rodinnými vztahy nebo špatnými bytovými podmínkami. Zde je třeba se zmínit o specifické kategorii MR, pseudooligofrenii, která vzniká vlivem nedostatečného a nepřiměřeného výchovného působení. Mohli bychom ji definovat jako sociální poškození vývoje rozumových schopností. U této kategorie není narušena CNS, ale příčinou je nedostatek přiměřených podnětů pro rozvoj dítěte.

6 14 Je to MR získaná a je možné ji zlepšit, pokud se dítě dostane do podnětnějšího prostředí. Tato MR se projevuje opožděním vývoje řeči, myšlení a poruchami chování /apatie, negativizmus/. Není to tedy stav trvalý a neměnný, vlivem výchovného působení může dojít ke zlepšení stavu a návratu k normě. Tyto sociální faktory jsou příčinou zpravidla lehké mentální retardace. Další environmentální vlivy Příčiny vzniku mentální retardace na základě vlivů životního prostředí můžeme najít v období prenatálním, perinatálním a postnatálním. Prenatální příčiny: V prenatálním období může působit celá řada vlivů, které mohou ohrozit duševní vývoj plodu. Tyto environmentální vlivy mohou být: - fyzikální /např. ionizující záření/ - chemické /např. léky, alkohol, drogy, otrava olovem/ - biologické /např. virové a infekční teratogeny způsobené zarděnkami, toxoplazmózou nebo kongenitální syfilis/. Zde platí zákonitost: že čím dříve k patologii dojde, tím fatálnější to má následky pro zdraví dítěte /obecně je blastopatie a embriopatie, tj. 15 dní od oplodnění, závažnější než fetopatie, tedy vlivy působící ve fetálním období tj. po 3. měsíci těhotenství /. /Valenta, Müller, 2003, s. 52/. Perinatální příčiny: Období porodu je z hlediska poškození dítěte také rizikové. Nejčastěji se mezi porodními komplikacemi uvádí poškození dítěte při dlouhotrvajícím /protrahovaném/ porodu nedostatkem kyslíku /porodní hypoxie či asfyxie/, předčasný porod a nízká porodní váha dítěte. Až u jedné třetiny předčasně narozených dětí s hmotností menší jako 1 500g, existuje riziko mentálního postižení /Lechta, Matuška, 1995, s. 15/. Dalšími příčinami jsou těžká novorozenecká žloutenka hyperbilirubinémie při rozdílném Rh faktoru, ale také mechanické stlačení hlavičky při klešťovém porodu a následném krvácení do mozku, abnormality porodních cest a abnormality porodu.

7 15 Postnatální příčiny: V období po narození do 2 roku věku dítěte může způsobit narušení vývoje rozumových schopností zánět mozku a zánět mozkových blan /encefalitida, meningitida a meningocefalitida/ a jiné infekční onemocnění. Dále úrazy mozku, nádory mozku, krvácení do mozku z různých příčin, ale také intoxikace organizmu. Jmenované faktory bývají příčinou lehké i těžší MR. Specifické genetické příčiny Tyto můžeme rozdělit do 4 základních skupin: 1. Dominantně podmíněné příčiny, které jsou velmi vzácné. 2. Recesivně podmíněné příčiny, které tvoří většinu dědičných metabolických onemocnění. Tyto vrozené metabolické jsou spojeny s řadou příznaků. Mezi nejzávažnější patří: Fenylketonurie porucha metabolizmu aminokyselin, která se vyskytuje 1krát na porodů. Dítě se po narození jeví jako zdravé, avšak nedojde-li k včasné diagnostice, vzniká těžká mentální retardace. Při fenylketonurii jde o vrozený nedostatek jaterního enzymu a proto nedochází k rozložení aminokyseliny fenylalaninu, který je neobyčejně důležitý pro život a pro optimální rozvoj dítěte nezbytný /Monatová, 1995, s. 117/. Tento se hromadí v organizmu /hlavně v mozkomíšním moku a mozku/ a poměrně rychle způsobí mentální postižení. U dítěte je bezpodmínečně nutná speciální dieta, která nahradí všechny bílkoviny běžné potravy. Galaktosemie porucha metabolizmu uhlovodíků a mukopolysacharidů. Jedná se o vadu metabolizmu cukrů, při kterém dítě nesnáší mléko a je nutná speciální dieta bez mléčných produktů. Wilsonova choroba porucha metabolizmu minerálních látek, /zejména mědi/. Následkem toho se měď ukládá v játrech, v mozku a v rohovce a kromě toho odchází ve velkém množství v moči. Jedná se o progresívní onemocnění. Tay Sachsova choroba poměrně vzácná, projevující se mezi 4-10 měsícem po narození. Podkladem nemoci jsou anatomické změny mozkových buněk, vyskytuje se familiárně, tj. v určitých rodinách a není léčitelná.

8 16 3. Příčiny podmíněné poruchou sex chromozomů, které jsou častější u mužů než u žen asi v 25%. Klinefelterův syndrom se vyskytuje jen u mužských potomků, vykazuje retardovaný vývin řeči a narušenou koordinaci hrubé motoriky. Turnerův syndrom postihuje pouze ženské potomky. U děvčat, postižených tímto syndromem je z logopedického hlediska důležité zjištění, že se tu často vyskytuje hypomimická tvář a tzv. kapří ústa /Lechta, Matuška, 1995, s. 22/. Oběma těmto postižením je společný nález hlavně v oblasti pohlaví a časté infantilní projevy. 4. Příčiny podmíněné chromozomálními abnormalitami Downův syndrom toto onemocnění vzniká jako důsledek chromozomální aberace. Postižení se vyskytuje u 1 2% narozených dětí. Poprvé bylo popsáno v roce 1866 anglickým pediatrem Johnem Downem, první zmínky o takto nemocných však pocházejí již z 15. a 16. století. Jak bylo zjištěno později francouzským badatelem Lejeuneem, jedná se o chromozomální aberaci způsobenou trisomií 21. páru chromozomů. Z genetického hlediska se tito lidé liší od ostatní populace stavbou svých buněk. Každá buňka jejich organismu obsahuje jeden chromozom navíc, takže místo obvyklých 46. chromozomů uspořádaných ve 23. párech mají v každé buňce 47. chromozomů /22. párů a jedna trojice/. Tělesný i duševní obraz je u všech případů téměř jednotný typický vzhled a duševní rozvoj v rozmezí lehké MR, středně těžké MR až těžké MR. Psychomotorický vývoj je opožděný, tyto děti vykazují asi poloviční zpoždění ve srovnání s vývojem nepostižených jedinců. Nástup samostatné chůze se posouvá často do 2. až 3. roku života. Mezi jednotlivými případy však existují v oblasti pohybového vývoje velké rozdíly. Kromě mentální retardace brzdí rozvoj hybnosti těchto dětí i svalová ochablost, případně nízké svalové napětí /hypotonie/ /Švarcová, 2000, s.122/. Tito jedinci bývají klidní až bradypsychičtí /zpomalení duševní činnosti/, těžkopádní a ulpívaví. Emocionálně jsou obvykle dobře ladění, přizpůsobiví a nemají větší výkyvy v chování. Většina dětí s Downovým syndromem má zdravé rodiče, a tak i jejich výchovné prostředí bývá dostatečné a stimulující. Učí se sice pomalu, ale dovedou svoje schopnosti využít. V dospělosti jsou schopni pracovat pod dohledem a vedením /Vágnerová, 2002, s. 151/.

9 17 Nespecificky podmíněné poruchy Zde nebyla zjištěna žádná chromozomální či metabolická vada, ani žádné jiné poškození plodu nebo novorozence. MR zůstává v 15 30% neobjasněna /Zvolský, 2001/. 1.3 Klasifikace mentální retardace Při klasifikaci MR bývá užíváno nejrůznějších hledisek, z nichž nejčastější je hloubka postižení vyjádřená jednotlivými stupni MR. Dalším důležitým vodítkem je vývojové období, ve kterém se mentální porucha objevila. Pokud vznikla v raném věku, užívá se termín mentální retardace, pro pozdější výskyt /asi po 2.roce věku života/ se užívá termín demence. Nejčastěji se v praxi setkáváme se členěním mentální retardace podle WHO z roku 1992 /Pipeková a kol.,1998, s. 173/: a/ podle stupně postižení: F 70 lehká mentální retardace IQ F 71 středně těžká mentální retardace IQ F 72 těžká mentální retardace IQ F 73 hluboká mentální retardace IQ 20 a níže F 78 jiná mentální retardace F 79 nespecifikovaná mentální retardace F 78 jiná mentální retardace v tomto případě je stanovení stupně MR nesnadné pro přidružené senzorické, somatické postižení nebo pro autismus. F 79 nespecifikovaná MR určuje, že mentální retardace je prokázána, nelze však pro nedostatek informací zařadit do žádného stupně. b/ podle doby vzniku: - vrozená MR /dříve oligofrenie/ - získaná MR /demence/

10 18 V souvislosti s těžkou MR se používá ještě další dělení: c/ podle druhu chování: - typ eretický /neklidný, dráždivý, instabilní/ - typ torpidní /netečný, apatický, strnulý/ - typ nevyhraněný /vyrovnaný, procesy vzruchu a útlumu jsou relativně v rovnováze, popřípadě jeden z nich převládá/. Mezi těmito stanovenými stupni jsou plynulé přechody, hranice bývají málo vyznačené především proto, že postižení obvykle není rovnoměrné a stejně intenzívní v jednotlivých oblastech. Proto posouzení intelektu nemůže vystihnout celou variabilitu osobnosti. 1.4 Charakteristika jednotlivých stupňů mentální retardace Lehká mentální retardace výskyt v celkovém počtu mentálně retardovaných 80%. Typickým znakem tohoto lehkého stupně MR je to, že se dítě do tří let jeví jen jako opožděné či zpomalené ve svém neuropsychickém vývoji. Teprve mezi rokem se začíná projevovat výrazněji omezení rozumového vývoje i ostatních psychických funkcí. Nápadná je malá slovní zásoba a různé poruchy řeči, např. časté dysgramatismy. Ve hře se projevuje nedostatečná zvídavost a vynalézavost, hry jsou spíše jednoduché a stereotypní. Myšlení je zcela konkrétní a nesamostatné. Někdy má dítě dobrou mechanickou paměť, kterou však nedokáže zcela využít. Zvládá čtení, psaní, počítání, částečně i gramatiku, není však schopno myslet logicky. Tento stav souvisí především s poruchou 2. signální soustavy, proto vázne i zobecňování, abstrakce a taktéž analýza a syntéza. Tyto děti jsou schopny absolvovat vzdělávání ve zvláštní škole /Pipeková a kol., 1998/. V současné době ji nazýváme ZŠ praktickou. Středně těžká mentální retardace výskyt v populaci mentálně retardovaných asi 12%. Projevuje se nápadným opožděním celkového vývoje dítěte a tento přetrvává až do dospělosti. Vývoj jemné i hrubé motoriky je zpomalen a je patrná celková neobratnost. Dítě začíná velmi pozdě sedět a chodit.

11 19 Řeč se vyvíjí taktéž opožděně. Slovník je chudý, vyjadřování často pouze pomocí jednoslovných vět, s častým výskytem dysgramatizmů. U některých jedinců přetrvává pouze neverbální komunikace. Pozornost je nápadně nestabilní. Představy jsou útržkovité, obtížně se vytvářejí a nesnadno vybavují. Toto omezení psychických procesů je provázeno často epilepsií, neurologickými, ale také tělesnými obtížemi. Po stránce emocionální jsou tyto děti labilní, nevyrovnané, s nepřiměřenými afektivními reakcemi. Lze u nich vypěstovat různé snadné návyky a nejpotřebnější dovednosti, naučí se jíst a udržovat čistotu. Avšak samostatnost je mnohdy jen částečná. Děti s tímto stupněm mentální retardace jsou vzdělávány v ZŠ speciální. Pro nejšikovnější je možnost jednoduchého pracovního zařazení pod dohledem nebo v chráněných dílnách. Tyto osoby jsou i v dospělosti nesamostatné a odkázané na pomoc okolí. V některých případech je nutné zbavit tyto osoby svéprávnosti nebo přistoupit k omezení v právních úkonech /Pipeková a kol. 1998/. Těžká mentální retardace - výskyt v populaci mentálně retardovaných asi 7%. Projevuje se celkovým opožděním psychomotorického vývoje s významným opožděním hybnosti již v předškolním věku. Koordinované pohyby si dítě osvojuje velmi pomalu, chodit se tedy naučí velice pozdě, v některých případech vůbec ne. Typické je významné porušení afektivní sféry, nestálost nálad a impulzivita. Dlouhodobým tréninkem si může jedinec osvojit základní hygienické návyky a částečně i jiné činnosti, týkající se sebeobsluhy.někteří však nejsou schopni udržet tělesnou čistotu ani v dospělosti. Bývají celoživotně závislí na péči jiných osob, svůj život prožijí obvykle v ÚSP nebo stacionáři. /Pipeková a kol., 1998/. Hluboká mentální retardace výskyt v populaci mentálně retardovaných 1%. Jedná se o jedince imobilní, s přidruženým postižením zrakovým, tělesným či neurologickým. Děti je nutno krmit a starat se o jejich celkovou tělesnou hygienu. U některých se setkáváme s automatickými kývavými pohyby hlavy, trupu i celého těla. Tyto stereotypní pohyby jsou zcela mimovolní. Řeč si neosvojí vůbec, objevují se pouze pudové hlasové projevy, jako skřeky a neartikulované zvuky. Afektivní sféra je u některých těžce postižena a dochází k častému sebepoškozování. Typická je porucha kontaktu, proto jedinec obvykle nepoznává nic a nikoho ze svého okolí. Vyžadují stálou ošetřovatelskou péči ve

12 20 všech základních životních úkonech. /Pipeková a kol., 1998/. Nedožívají se vyššího věku a brzy umírají Na tomto místě je nutné zmínit se o skupině dětí podprůměrných, jejichž IQ je v rozpětí a které nejsou podle současných kritérií zařazeny do kategorie MR. Tyto děti však tvoří převážnou většinu žáků základní školy praktické. Důvodem k přeřazení do speciálního školství je fakt, že nestačí tempu výuky v běžné ZŠ a tudíž nejsou schopny zde uspět. Charakteristickým rysem podprůměrně nadaného dítěte je infantilismus, hravost, větší závislost na dospělých a méně regulovaná emocionalita. Sociální chování i hra odpovídá úrovni nižšího věku. Řeč bývá obsahově chudší, chybí složitější pojmy, častější jsou stereotypy ve vyjadřování, skladba verbálního projevu bývá zjednodušena /Procházková, In Vítková a kol.,1998, s. 128/. 1.6 Osobnost a psychické zvláštnosti jedinců s mentální retardací Podívejme se na osobnost mentálně retardovaného z hlediska psychických funkcí, které jsou nezbytné pro kognitivní procesy. Slovo kognice, kognitivní je odvozeno z lat. cognoscere-poznávat, cognitiv-poznání, poznatek, seznámení se. /Švancara,1991/. Základními poznávacími procesy jsou čití, vnímání a představivost, které jsou realizovány dalšími psychickými procesy /myšlením, pamětí, pozorností/. Postižení kognice, tedy poznávací schopnosti, je primárním specifikem MR. Proces myšlení se uskutečňuje pomocí myšlenkových operací. Myšlení je zobecněné a slovem zprostředkované poznávání skutečnosti. Myšlení umožňuje poznat podstatu předmětů a jevů. Myšlení dává možnost předvídat výsledky určitého jednání, tvořivě a cílevědomě pracovat /Rubinštejnová, 1973, s. 139/. U mentálně retardovaného jedince pozorujeme velmi nízkou úroveň myšlení, která se výrazně liší od intaktního jedince svou konkrétností a slabou schopností zobecňování. Hlavním problémem je tedy přechod od konkrétního myšlení k abstraktnímu, což znamená učit se myslet. Slabá schopnost zobecňování se projevuje tím, že dítě si špatně

13 21 osvojuje pravidla a obecné pojmy, u kterých nechápe jejich význam a neví u kterých jevů je lze použít. Myšlení duševně zaostalého žáka je zatíženo přílišnou konkrétností, je neschopno vyšší abstrakce a generalizace, nepřesností a chybami v analýze a syntéze. Myšlení je nedůsledné, vyznačuje se slabou řídící funkcí a značnou nekritičností, pojmy se tvoří těžkopádně a úsudky jsou nepřesné /Valenta Krejřířová, 1997, s. 30/. Německý psycholog Kurt Lewin, autor dynamické teorie mentální zaostalosti říká, že základními příčinami této mentální zaostalosti dětí je inertnost, malá pohyblivost a nediferencovanost jejich osobní sféry, /přičemž má na mysli nezralost a zvláštnosti průběhu emocí těchto jedinců/ a dále poukazuje na závislost myšlení, či správněji schopnosti myšlení, na citech a potřebách. Dále uvádí: Konkrétnost myšlení slabomyslného dítěte záleží na tom, že každá věc a každá událost dostává pro něho svůj zvláštní význam. Nemůže je vyčlenit jako samostatné části nezávisle na situaci. Proto abstrahování, tj. vytvoření kategorie a její zobecnění na základě určité podstatné příbuznosti mezi předměty, je pro toto dítě velmi obtížné /Rubinštejnová, 1973, s. 145/. Tento způsob myšlení následně ovlivňuje učení mentálně retardovaných. Klasik vývojové psychologie L. S. Vygotskij říká že učení je základní podmínkou psychického vývoje /Švarcová, 2000 s. 35/. Vyučování musí být tedy promyšlené a musí probíhat za pomoci speciálních postupů. Důležitý je přechod od názorného předvedení ke slovnímu logickému zobecňování, pomalým tempem s přihlédnutím ke snadné unavitelnosti dětí. Učení je převážně mechanické a dlouhodobé. Nepříznivý vliv na učení mají i nedostatky v koncentraci a pozornosti, která je krátkodobá a ulpívá na detailech. Vykazuje malý rozsah sledovaného pole a nestálost. Mentálně retardovaný žák je schopen udržet záměrnou pozornost max minut. Pak musí následovat relaxace, což je velmi důležitý poznatek z hlediska vyučovacího procesu. Paměť je schopnost zapamatovat si, uchovat a zobecňovat minulé zkušenosti a tím získávat nové vědomosti a dovednosti. Paměť jedinců s MR je charakteristická svou pomalostí zapamatování, rychlostí zapomínání, nepevností a nepřesností vybavování. Příčina pomalého a špatného osvojování nových vědomostí a dovedností tkví především ve vlastnostech nervových procesů mentálně zaostalých dětí. Slabost

14 22 spojovací funkce mozkové kůry podmiňuje malý rozsah a pomalé tempo vytváření nových podmíněných spojů a také jejich nepevnost /Rubinštejnová, 1973, s. 163/. Ve vyučovacím procesu je proto důležité věnovat pozornost opakování, při kterém je nutno dodržovat požadavek rozmanitosti a relaxace. Učební látku je třeba mnohem více opakovat, protože vytvořené podmíněné spoje vyhasínají rychleji, než u intaktních jedinců. Celkový stav paměti MR dětí závisí také na jejím posilování správnou životosprávou, dostatkem spánku a na vhodném rozdělení pracovní doby a odpočinku. Emocionalita a emoční zralost je jednou z nejdůležitějších oblastí osobnosti. Děti s mentální retardací jsou většinou emočně nevyspělé a chovají se jako děti s nižší věkovou úrovní. Neznámé osoby, cizí prostředí nebo úkoly pro ně příliš náročné vyvolávají negativní reakce, úzkost a strach. Vyhýbají se všemu novému a neznámému, dovede je však motivovat bezprostřední pochvala, odměna či povzbuzení. Jejich city jsou dlouho nedostatečně diferencovány a tito jedinci pociťují buď spokojenost nebo nespokojenost, bez jemných odstínů prožívání. Toto je lehké až povrchní s častým střídáním nálad euforie se střídá s depresemi, hněvem, afektivními výbuchy apod. Mentálně retardovaní jedinci nedokáží korigovat své city intelektem, což vede k obtížnému vytváření morálních citů jako je svědomí, soucit, pocit zodpovědnosti nebo povinnosti. Pozitivní emoce mají pro tyto děti mimořádný význam a patří k nejdůležitějším motivačním činitelům při jejich vývoji. Převládají-li tyto pozitivní city, dítě na ně reaguje pozitivní reakcí. Volní vlastnosti, tedy cílevědomé úsilí směřující k dosažení vědomě vytvořeného cíle, se jeví jako snížené. Typickým znakem volního jednání MR je hypobulie - pokles volní činnost, nebo abulie - naprostý nedostatek vůle a volní činnosti. Regulace tohoto jednání je vázána na emocionální prožitky, kdy jejich citové reakce vyvolávají zpravidla konkrétní podněty. Rozumové hodnocení a odstup od citového prožitku jsou pro ně příliš náročné. Můžeme tedy říci, že ve volních projevech jedinců s MR je patrná zvýšená sugestibilita, tedy náchylnost k přejímání myšlenek druhých lidí, citová labilita, impulzivnost, někdy agresivita, úzkostlivost a pasivita. /Valenta, Krejčířová, 1997/. Jednou z nejtypičtějších psychologických zvláštností těchto dětí je však postižení řeči. Obecná psychologie považuje řeč za nástroj myšlení a prostředek vzájemného

15 23 styku. Slovem se myšlenka nejen vyjadřuje, ale i zdokonaluje /Vygotskij, In Rubinštejnová, 1973/. Řeč dětí s mentální retardací je tím nápadněji postižena, čím těžším stupněm MR je dítě zasaženo. Klíčovým pojmem první kapitoly diplomové práce je mentální retardace. Je zde analyzován pohled na tento fenomén z hlediska různých definic, etiologie a klasifikace. Dále jsou uvedeny jednotlivé charakteristiky stupňů mentální retardace. Podrobným popisem psychických zvláštností jedinců s mentální retardací lze konstatovat, že nejmarkantnější změny nacházíme v oblasti učení a řeči, které jsou typické pro toto postižení.

16 24 2 KOMUNIKACE MENTÁLNĚ RETARDOVANÝCH 2. 1 Komunikace a narušená komunikační schopnost Termín komunikace je užíván v mnoha vědních oborech. Je to slovo latinského původu /z lat. communicatio = spojování či sdělování/. V logopedii ji chápeme jako specificky lidskou vlastnost k vyjadřování a výměně myšlenek, informací, přání, pocitů atd., ale také jako prostředek k vytváření, udržování a pěstování mezilidských vztahů /Klenková, 2000, s. 17/. Komunikace s jinými lidmi je pro člověka jednou z nejdůležitějších potřeb, bez které by byl jeho vývoj odchylný. Není to však pouhá formální výměna informací, sdělení či signálů, ale jedná se o složitý komplexní sociální jev. Vlastním účelem komunikace je vznik sociálních vazeb a proces sociální interakce. Komunikace vypovídá o tom, jak člověk vidí sám sebe, ale také jiné lidi a vztahy mezi nimi. V odborné literatuře se můžeme setkat s mnoha definicemi komunikace /Lejska, 2002, Řezáč, 1998/, protože existuje celá řada způsobů a hledisek, jak tento fenomén popsat. Namísto definice tedy uvedu charakteristiku komunikace amerických psychologů Kreche, Crutchfielda a Ballacheye, kteří ji označují jako vzájemnou výměnu názorů mezi lidmi, která se děje především prostřednictvím jazyka a je možná tehdy, pokud mají společné poznatky, potřeby a postoje /Řezáč, 1998, s. 108/. Komunikovat znamená přijímat a vysílat informace za pomoci výrazových prostředků, které mohou být slovní - verbální nebo mimoslovní - neverbální. Komunikací verbální rozumíme dorozumívání se mluvenou řečí nebo psanou podobou jazyka. Mluvená řeč má velký význam pro rozvoj inteligence a celé osobnosti. Mentálně retardovaný jedinec, jehož komunikační schopnosti jsou sníženy, může narážet na nepochopení okolí, neporozumění a nemožnost se vyjádřit. Toto může vést k agresivitě, apatii, nebo uzavření se do sebe. Je tedy velmi důležité u těchto jedinců využívat všech možností k rozvoji jejich řeči a také hledat jiné prostředky, jak jim otevřít cestu k dorozumění. Komunikací neverbální rozumíme pohyby a polohy těla, gestikulaci, mimiku obličeje, haptiku - dotekový kontakt, dále sem patří neslovní

17 25 projevy hlasové, neobsahové projevy jako je váhavost, nerozhodnost, pomalé či naopak rychlé tempo řeči a odmlky. Vyjadřují se jí mezilidské vztahy a city, hraje důležitou roli v jednání a celkovém vystupování člověka. Má historickou prioritu, neboť sdělování slovy přichází daleko později jak ve vývoji lidstva /ve fylogenezi/, tak ve vývoji jedince /ontogenezi/ /Klenková, 2000, s. 18/. V oblasti neverbální komunikace můžeme rozlišit vokální /paralingvistické/ a nevokální /extralingvistické/ jevy. Následující tabulka znázorňuje přehled neverbálních aspektů chování, jak jej uvádí Helfrich, Wallbott /1980, In Klenková, 2000/. Přehled neverbálních aspektů chování Vokální Nevokální časově závislé závislé na hlasu kontinuitně závislé motorické kanály fyziochem. kanály ekologické kanály mimika chuťové územní chování gesta taktilní kontaktní vzdálenost oční kontakt teplotní úprava interiéru pohyb a držení těla čichové úprava zevnějšku Obr. č.1: Přehled neverbálních aspektů chování /Klenková, 2000/ Termín narušená komunikační schopnost /dále jen NKS/ má pro logopedii klíčový význam a proto se pokusíme pojem NKS definovat. Tento úkol je nesnadný, protože je komplikován tím, že pásmo normality /tzn. stanovení, kdy se jedná o vadu řeči a kdy se o vadu řeči nejedná/, je velmi široké. Všeobecně mluvíme o NKS tehdy,

18 26 když se řečový projev jedince odlišuje od normy, která je dána pro jeho mateřský jazyk a řeč působí rušivě na komunikačního partnera. Nejznámější definici NKS uvádí Lechta /1990/, který říká, že komunikační schopnost jednotlivce je narušena tehdy, když některá rovina /nebo několik rovin současně/ jeho jazykových projevů, působí interferenčně vzhledem k jeho komunikačnímu záměru. Přitom může jít o fonetickofonologickou, syntaktickou, morfologickou, lexikální, pragmatickou rovinu jazykových projevů, resp. může jít o verbální i neverbální, mluvenou i grafickou formu interindividuální komunikace, její expresivní i receptivní složku. Zahrnuje tedy jazykové i nejazykové prostředky komunikace. /Klenková, 2000, s. 19/. Narušení komunikační schopnosti může být : - orgánové nebo funkční - vrozené nebo získané - trvalé nebo přechodné - úplné nebo částečné - dominantní či symptomatické Z hlediska uvědomování si poruchy : - uvědomělé či neuvědomělé Z hlediska časového může jít o příčiny : - prenatální, /např. orofaciální rozštěp/ - perinatální, /např. porodní asfyxie/ - postnatální, /např. koktavost/ Z lokalizačního hlediska se může jednat o příčinu, která se vztahuje k některé části reflexního komunikačního oblouku, tedy o část receptivní, centrální a expresivní. Mezi nejčastější příčiny lze zařadit různé genové mutace, chromozomální aberace, vývojové odchylky CNS, orgánové poškození receptorů nebo efektorů, jakož i nepříznivé vlivy prostředí. Zde je důležité sociální prostředí, ze kterého vycházejí podněty k řeči. Toto může být podnětné nebo nepodnětné, se správným či nesprávným mluvním vzorem. Dále je to společenské prostředí, které přijímá řečový projev a reaguje na něj pozitivně či negativně. Poruchy komunikační schopnosti se mohou projevit ve sféře symbolických i nesymbolických procesů a to jak ve zvukové, tak i v nezvukové dimenzi /Lechta, 2002/.

19 27 NKS poruchy symbolických procesů zvuková dimenze /dysgramatismus/ nezvuková dimenze /dysgrafie/ poruchy nesymbolických procesů zvuková dimenze /dyslálie/ nezvuková dimenze /narušené neverbální chování/ Obr. č. 2: Narušená komunikační schopnost /Lechta, 2002/ Do NKS však nelze zařadit fyziologické vady a poruchy /např. prodlouženou fyziologickou nemluvnost nebo fyziologickou dyslálii/, protože existuje předpoklad jejich spontánního vymizení. Z hlediska symptomatických projevů lze dělit NKS podle Lechty /2002/ následujícím způsobem: 1. vývojová dysfázie 2. získaná orgánová nemluvnost /afázie/ 3. získaná neurotická nemluvnost /mutizmus, elekt. mutizmus, surdomutizmus/ 4. poruchy zvuku řeči /rinolalia, palatolalia/ 5. poruchy plynulosti řeči /balbuties, tumultus sermonis/ 6. poruchy artikulace /dyslálie, dysartrie/ 7. poruchy grafické podoby řeči /dyslexie, dysgrafie, / 8. symptomatické poruchy řeči 9. poruchy hlasu 10. kombinované vady a poruchy

20 Teorie vývoje řeči kdyby nebylo řeči, nic bychom nevěděli ani o dobru ani o zlu ani o pravdě ani o lži, ani o příjemném ani o nepříjemném. Řeč nám umožňuje to vše chápat. Přemýšlejte o řeči. /z Upanišád/ Řeč, tato pozoruhodná vlastnost, je dána pouze člověku. Řečí se liší od všech ostatních živočichů. Je nástrojem myšlení, ovlivňuje rozvoj poznávacích, citových a volních vlastností. Člověk se však s řečí nerodí, jsou mu vrozeny pouze dispozice k řeči, které se začnou rozvíjet po narození na základě kontaktu s mluvícím okolím. Řeč můžeme definovat z různých hledisek společenského, lingvistického, medicínského apod., proto existuje celá řada obecně přijímaných definic. Asi nejpřijatelnější definice říká,.že se jedná o biologickou vlastnost člověka, systém, který je schopen přenášet informace pomocí jazykových znaků /Novák, 1997, s. 2/. W. Wund definuje řeč jako schopnost používání výrazových pohybů. Skládá se ze zvuků hlásek nebo jiných podobných znaků, které vznikají činností svalovou a vyjadřují vnitřní stavy. Za povšimnutí stojí i chápání řeči jednoho ze zakladatelů foniatrie Hermana Gutzmanna, který chápal řeč jako projev vnitřních stavů pomocí výrazových pohybů nebo znaků /Novák, 1997, s. 2/. Toto je několik ukázek z velkého množství definic k objasnění významu tohoto pojmu. Řeč má z komunikačního hlediska složku receptivní vnímací, kdy řečová sdělení přijímáme a rozumíme jim, složku centrální tj. zpracování informací v CNS a složku expresivní produkční část komunikačního systému. Řeč z hlediska lingvistického má více rovin a více složek /Lejska, 2002/: Roviny řeči: povrchová rovina: 1. fonetická realizace /jakým způsobem se tvoří prvky řeči/ a/ motorická realizace hlásky b/ zvuková realizace hlásky