konference - Fenomén e-learningu v současném vzdělávání Vybrané příspěvky z tématických sekcí

Transkript

1 Vybrané příspěvky z tématických sekcí 45

2 3. sekce Využití internetového prostředí pro výuku účetnictví ve vysokoškolské formě studia a jeho srovnání s prezenční formou výuky Ing. Dagmar Bařinová, Ph.D., Ing. Marcela Palochová V době nástupu moderních počítačových technologií, které zasahují do nejrůznějších oblastí činnosti člověka, je zřejmé, že ani oblast výuky na VŠ nezůstane pozadu. Využití internetového prostředí pro výuky má celou řadu nesporných výhod jak pro pedagogy, tak i pro samotné studenty. Je však nutno si uvědomit, že přes veškerá pozitiva, které výuka v internetovém prostředí přináší, je třeba počítat i s řadou úskalí, především při samotné tvorbě studijního textu. Učební texty používané pro prezenční formu výuky mají zcela jiný charakter oproti studijním textům využívaných pro distanční vzdělávání a nelze je ztotožňovat s klasickou učebnicí nebo skriptem. Rozdíl vyplývá především s odlišných studijních podmínek studentů distančního vzdělávání a studentů denního vysokoškolského studia. Studenti denního studia se mohou účastnit přednášky nebo cvičení, které probíhá prezenční formou tzv. face to face. Pedagog během prezenční výuky má možnost studentům osvětlit předkládanou látku přímo, může ihned reagovat na jakékoli verbální či neverbální projevy, klást otázky a jiným způsobem si ověřovat pochopení dané problematiky. Naproti tomu studenti distančního studia jsou převážně odkázáni jen na studijní text. Kontakt s pedagogem není buď žádný nebo jen v minimální míře. Učební text určený pro distanční studium by měl být upraven graficky, metodicky a didakticky tak, aby v maximální možné míře usnadňoval samostatné studium. Klasický studijním text, např. skripta bývají napsána jako nepřerušovaný text po dobu, než autor textu ukončí vysvětlování tématu nebo výklad myšlenky. V celém textu se nepočítá s možností vepisování jakýchkoliv poznámek. Při opakování je studentům poskytnut velmi malý prostor. Samotná skripta jsou koncipována tak, aby prezentovala názor autora k probíranému tématu. Naproti tomu text určený pro distanční vzdělávání je koncipován v podobě krátkých odstavců, studenti mohou využít volných okrajů k vpisování různých poznámek. Velký důraz se zde klade na opakování látky prostřednictvím různých otázek, testů, cvičení. Student, který je odkázán pouze na samostatné studium, potřebuje mít stále možnost, si své získané znalosti neustále ověřovat právě prostřednictvím testů, otázek a cvičení. Studijní text je koncipován tak, aby v maximální možné míře aktivizoval studující. V současné době na Ekonomické fakultě VŠB- TU Ostrava se dokončuje celoškolský projekt Výuka formou e-learningového studia, na němž se podílí i katedra Účetnictví. Naší snahou je vytvořit v internetovém prostředí základní modul Účetnictví. První etapou je připravit pro tento modul výukový materiál vhodný pro interaktivní formu výuky. Na něj pak budu navazovat další odborné moduly, jako je Jednoduché účetnictví, Manažerské účetnictví, Účetnictví obchodních společností apod. Základní modul Účetnictví je složen z následujících samostatných kratších kapitol: Základy účetnictví Dlouhodobý majetek Finanční účty Zúčtovací vztahy Kapitálové účty Náklady Výnosy Cash flow Každá kapitola v sobě obsahuje - úvod, cíl kapitoly, klíčová slova, rychlý náhled do problematiky, literatura, kontrolní otázky, úkol, řešení, shrnutí a korespondenční úkol. Samotná grafická a obsahová podoba kapitol je zcela odlišná od běžně používaných učebních textů (viz. příloha). Využití těchto textů se předpokládá především pro studenty distanční formy studia. Jedná se zatím o první krok. Další krokem v celoškolském projektu Výuka formou e-learningového studia, je rozpracování projektu až do fáze, kdy pedagog bude komunikovat prostřednictví internetového prostředí s omezeným počtem studentů. 46

3 Pedagogové, kteří se budou podílet na této formě výuky, jsou v tomto případě i autory textů, což může příznivě ovlivnit rychlou zpětnou vazbu - odezvu na kvalitu a obsah studijních textů. Pedagogové budou zastávat i roli zkoušejícího. Zkoušení by mělo v základním modulu Účetnictví probíhat formou prezenční, avšak později se uvažuje o možnosti přejít, za standardně vytvořených podmínek, ke zkoušení v rámci internetového prostředí. Každý pedagog bude mít skupinu maximálně 15 studentů. Po celou dobu studia bude jejich průvodcem, bude moci pořádat diskuse prostřednictvím chatu. Jeho dalším úkolem bude i oprava korespondenčních úkolů, vytvořených a zaslaných studenty vždy po každé dílčí kapitole modulu. Základní modul Účetnictví bude k dispozici na virtuální univerzitě školy v zimním semestru 2003 / 2004 a přesto, že bude využíván zejména studenty distančního bakalářského studia, bude přístupný i pro studenty běžného denního studia. Výuka formou e-learningového studia, je vysoce perspektivní a přináší řadu výhod jak na straně studentů, tak i na straně pedagogů, např.: Možnost rychlé aktualizace textů, při změně právních předpisů, Možnost interaktivního studia i na velké vzdálenosti, Snadný přístup ke studijním materiálům, Možnost pracovat se studijním materiálem v jakékoliv, pro studenty, vhodném čase, Možnost průběžného ověřování znalostí. Příloha: Obecný vzor studijního textu Nadpis kapitoly CÍLE TÉTO KAPITOLY KLÍČOVÁ SLOVA TÉTO KAPITOLY RYCHLÝ NÁHLED DO PROBLEMATIKY KAPITOLY Čas doporučený k prostudování je *** minut. Průvodce studiem: Zde budou uvedena zejména doporučení týkající se postupu při studiu, na co by se měl student zaměřit, příp. komentáře,možné problémy atd. Nadpis Podnadpis Shrnutí kapitoly: Další zdroje: Příklad: Řešení: Kontrolní otázky: Úkol: 47

4 Pojmy k zapamatování: Řešení a odpovědi: Korespondenční úkol: Anotace: Výuka v internetovém prostředí přináší celou řadu progresivních prvků, možností, ale i úskalí oproti prezenční formě výuky. Velkým pozitivem pro pedagogy je možnost aktivní tvorby studijních materiálů. Studentům výuka v internetovém prostředí zase umožňuje přístup ke studijnímu textu v elektronické podobě s možností ověření získaných znalostí prostřednictvím okamžité zpětné vazby - formou kontrolních otázek a úkolů s klíčem řešení. Vzhledem k odbornému zaměření naší katedry, pracujeme na vytvoření pilotního modulu pro internetovou výuku předmětu Účetnictví, jehož hlavní uplatnění bude zejména pro studenty distančního vzdělávání. Annotation Teaching in the Internet environment brings about a great number of progressive elements, opportunities, but also some drawbacks in comparison with the attendance form of teaching. Considerably positive for teachers is a possibility of study materials active creation. On the other hand, instruction in the Internet environment gives students an access to study texts in an electronic shape with a possibility of acquired knowledge verification through an immediate feedback in a form of control questions and assignments with a key to the solution. With regard to a professional focus of our department we are working on the creation of a pilot module for the Internet teaching of the course Accounting that will be mainly applied in giving lectures for students of distance education. Klíčová slova: Internet, účetnictví, programový modul, výuka, výuka prováděná tutorem, kapitola, kontrola, shrnutí, srovnání, úkoly, příklad, otázky ovlivňující výuku, řešení úlohy. Net, accouting, program module, instruction, tutorial, section, audit, recapitulation, juxtaposition, varied tasks application, example, issues affecting the training, problem solution. Literatura Zlámalová, H.: Úvod do distančního vzdělávání, Olomouc ISBN Bednaříková, I.: Vytváření studijních textů pro distanční vzdělávání, Olomouc ISBN Kontakty: Ing. Dagmar Bařinová, Ph.D., VŠB-TU Ostrava, Ekonomická fakulta, katedra účetnictví, Sokolská 33, Ostrava 1, tel , e- mail: dagmar.barinova@vsb.cz Ing. Marcela Palochová, VŠB-TU Ostrava, Ekonomická fakulta, katedra účetnictví, Sokolská 33, Ostrava 1, tel , marcela.palochova@vsb.cz 48

5 Adaptivní systémy v internetem podporované výuce 5. sekce Ing. Miroslav Bureš E-learning, neboli počítačem podporovaná výuka, je perspektivní a smysluplnou oblastí využití informačních technologií, jejichž rozvoj se mnohdy považuje za jakýsi symbol této doby. Vznik oboru samotného lze považovat za přirozený důsledek pronikání informačních technologií do oblasti školství a vzdělávání. Informační technologie přinášejí do oboru nové možnosti zkvalitnění výuky především díky svému technickému potenciálu, relativně novým způsobům propojování a strukturování informací (hypertext) a v neposlední řadě také díky možnosti použití multimédií. Zde však možnosti podpory výuky počítači nekončí. V tomto příspěvku bych čtenáři rád nabídl poněkud nezvyklý pohled na problematiku e-learningu, kterým je využití adaptivních systémů v internetem podporovaném vzdělávání. Slovní spojení adaptivní systém u nezasvěceného čtenáře pravděpodobně vzbudí představu systému, který se automaticky přizpůsobuje podmínkám, ve kterých pracuje. Podstatou adaptivních systémů, kterým se v tomto článku budu věnovat, je přizpůsobení jejich chování uživateli. Zde se projevuje podstatná změna ve filozofii vztahu člověka a techniky. V historii industriální společnosti se lidé ve většině případů přizpůsobovali technologiím, což začalo dávno před vznikem a rozšířením počítačů. Učebnicovým příkladem je vznik výrobní linky v automobilce Ford na počátku dvacátého století. Myšlenka adaptivních systémů tento přístup alespoň částečně obrací. Systém, jehož snahou je přizpůsobit se potřebám a schopnostem jedince, může v závislosti na jeho podnětech měnit své chování a rozhraní, pomocí kterého s uživatelem komunikuje. V praxi to znamená dvojí komunikační tok od uživatele k systému. Kromě klasického, kterým uživatel systém obsluhuje, je potřeba, aby systém získal relevantní informace o uživateli. Těch může být široké spektrum, jako příklady uveďme roli uživatele v systému, jeho specializaci, schopnosti nebo vzdělání, v neposlední řadě pak jeho přímé reakce na systém, které mohou být za chodu průběžně vyhodnocovány. Myšlenka adaptivního systému je v obecné rovině úzce svázána s problematikou učení. Kromě toho může mít velmi podstatné uplatnění přímo v oblasti e-learningu, kde k obecné otázce Jak navrhnout systém, aby uživatel snadno zvládl jeho obsluhu? přibude další: Jak vhodným systémem efektivně podpořit proces výuky?. Představme si klasický internetový výukový portál, pomocí kterého jsou poskytovány různé vzdělávací kurzy. Tento příklad bude vhodný pro aplikaci myšlenek adaptivního systému, které se nyní budu věnovat. Pro e-learningový systém lze možnosti adaptace systému rozdělit do dvou základních skupin. První skupinu tvoří přizpůsobení formy podávání informací. To může často zlepšit vztah studenta jednak ke vzdělávacímu procesu samotnému, jednak k používání počítačů a internetu, což je pozitivní efekt vzhledem k roli informačních technologií v současné společnosti. Do druhé skupiny patří přizpůsobení informačního obsahu zájmům a schopnostem uživatele. V některých situacích nemusí být mezi oběma skupinami výrazná dělící hranice. Uveďme několik konkrétních příkladů adaptace systému podle charakteristiky daného uživatele: Filtrování informací Ne každý uživatel má zájem o všechny informace nabízené na portálu, a proto je smysluplné filtrovat je podle jeho preferencí. Zdánlivě se jedná o funkci, která je na současném internetu již hojně zastoupena: vyhledávání podle kritérií. Tato situace je však podobná jen na první pohled. Současné webové vyhledávací služby vyhledávají informace podle syntaxe, nikoliv podle jejich sémantiky, což není pro účel výuky dostačující. Pokud student biologie hledá na internetu informace o papoušcích, pravděpodobně ho nebudou zajímat odkazy na stránky firmy Papoušek a spol., s.r.o.. Pokud si uživatel vyhledává informace sám, spotřebuje na jejich selekci část sil, které by mohl efektivně využít k absorbování informací. Také nemusí získat potřebný soubor relevantních informací, které mu výukový systém poskytne automaticky a bez námahy. Přizpůsobení složitosti informací Přesněji řečeno přizpůsobování odborné úrovně a složitosti výukového textu podle pokročilosti, inteligence nebo vzdělání studenta. Zde vyvstává zajímavý technický problém: Jak například automaticky přizpůsobit složitost textu danému studentovi, pokud máme informace o požadované složitosti? Je zřejmé, že mít několik různých verzí obyčejného hypertextu není příliš vhodné, jednak z důvodů velkého objemu dat a následné složité údržby, jednak z důvodu obtížnosti vytváření takových dokumentů. Zde je potřeba konstrukce speciálního strukturovaného dokumentu, vhodné je například použití technologií XML a XSLT. Takový dokument je možné vytvořit buď staticky při vytváření systému, nebo může být systémem konstruován pro daného studenta dynamicky, v průběhu výukového procesu. Pokud laického čtenáře nezajímají tyto technické detaily, s klidným svědomím může následující text psaný kurzívou přeskočit. Ve stručnosti se zde pro ilustraci budeme věnovat jedné z možností, jak vytvořit adaptivní dokument. Základní dokument vytvoříme ve 49

6 značkovacím jazyce XML, který se používá pro tvorbu univerzálních strukturovaných dokumentů. Pro pochopení principu uvažujme jednoduchý systém, který se má přizpůsobit studentům podle tří úrovní pokročilosti. Základní dokument bude obsahovat všechny informace, strukturované do tří úrovní podle obtížnosti. Učební text rozčleníme do jednotlivých sekcí. V každé sekci rozdělíme informace do tří úrovní pro začátečníky, středně pokročilé a pokročilé. Úroveň pro pokročilé bude například obsahovat detailní informace o tématu, k jejichž pochopení je potřeba zvládnout látku na základní, případně střední úrovni. Sekce je malá část učebního textu, ve složitějších dokumentech může být i kratší než odstavec. Tento dokument však pochopitelně nevystavíme studentům, aby si v něm našli co patří do jejich úrovně. Do výsledného (adaptovaného, výstupního) dokumentu pak automatický systém zkopíruje pouze příslušné části textu a celému dokumentu dá vhodnou grafickou úpravu. Vhodnou technologií pro tento převod je zmíněná XSL transformace. Výsledkem mohou být různé formáty, nejčastěji však hypertextová webová stránka ve formátu HTML. Uvedený příklad jsem zvolil záměrně jednoduchý pro snadné pochopení problematiky. Hypertextový dokument však v současné době není omezen pouze na text a odkazy. V posledních letech se vyvinulo pestré spektrum prostředků pro programování na internetových stránkách, jejich propojování s databázemi a multimédii. Rozvoj webových technologií pak výrazně zvyšuje možnosti webových adaptivních systémů. Filtrování funkcí systému Mnohdy není smysluplné nabízet všem uživatelům všechny funkce systému a přístup k nim ošetřovat pomocí různých přístupových práv a podobných omezení. Podle profilu nebo role uživatele se mu mohou nabízet jen ty funkce, které pro něho mají smysl. Přizpůsobení testů Pokud systém obsahuje různé formy testování nebo zkoušení studenta z probrané látky, může být vhodné snižovat obtížnost testovacích otázek, pokud student neodpovídá nebo nereaguje úspěšně. Záleží na povaze celého výukového systému. V některých případech může být možné změnit způsob testování, pokud danému studentovi nevyhovuje. Proces adaptace dokumentu se řídí parametry uživatele (studenta) pro kterého je výsledný dokument vytvářen. Jak získat ona potřebná zpětnovazebná data uživatele? Jaké informace o uživateli jsou vlastně relevantní pro proces adaptace výukového dokumentu? Sociologický a psychologický profil uživatele Pod tento poměrně široký pojem je třeba zahrnout především dosažené vzdělání uživatele, speciálně pak vzdělání dosažené v oboru, který se týká nebo souvisí s obsahem kurzu. Uživatelem může být i cizinec, který neovládá daný jazyk na složitější úrovni nebo jedinec s jednodušší slovní zásobou. Jinými aspekty může být schopnost uživatele udržet pozornost nebo jeho schopnost zapamatovat si zpracovávanou informaci. Jako metody k získání těchto dat se typicky nabízejí dotazníky, ve vhodných případech různé interaktivní testy. Role uživatele Systém se bude chovat jinak, přihlásí-li se do něj učitel, nebo student, začátečník, nebo pokročilý. Pokročilost studentů je pochopitelně vhodné hodnotit více než dvěma uvedenými stupni, v některých situacích může být potřebné zavést hodnocení tvořené více než jednou veličinou. Jako příklad uveďme internetový kurz výuky jazyků. Někteří studenti mohou mít výborné výsledky v testovacích úlohách týkajících se gramatiky daného jazyka, ale nedostačující v poslechových cvičeních nebo on-line chatu pro procvičení komunikativních schopností v daném jazyce. Tento příklad napovídá, že hodnocení pokročilosti studenta jednou veličinou může být nevhodné a následující adaptace systému podle této veličiny nebude mít náležitý výsledek. Problematika rolí v systému může mít širší rozsah: Je-li je to v daném systému vhodné, pokročilí studenti mohou kupříkladu učit začátečníky vybrané partie, pokud tím sami získávají praxi v problematice. O základním dělení na uživatelské role rozhoduje administrátor systému, jemnější dělení, jako například stupeň pokročilosti studenta, vyplývá z výsledků testů. Počet chyb nebo storno akcí při obsluze systému Uživatel může být zvyklý na jiné uživatelské rozhraní, jinou logiku ovládání. Systém může využít údajů o chybách uživatele a zkusit mu nabídnout například jiné rozhraní. Pokud se taková veličina měří u širší skupiny uživatelů, dají se tímto způsobem odhalit nevhodně navržená místa systému a nedostatky odstranit. Zde je potřeba zásahu tvůrců, čímž se dostáváme mimo vymezené hranice adaptivního systému, nicméně tato možnost se v rámci problematiky nabízí. Reakce na pokládané testovací otázky Výsledky testů mohou vést ke snížení nebo zvýšení obtížnosti dalších testů nebo podávaných informací, případně jejich opakování. Testy se nemusí týkat bezprostředně jen výuky. Systém může uživateli pokládat otázky typu Nemáte pocit, že by se vám pracovalo lépe, kdyby se systém určitým způsobem změnil?. V případně kladné odpovědi by pokračoval například stylem Domníváte se, že by se vám pracovalo lépe, kdyby se v ovládání nebo výukovém procesu změnilo to a to?. 50

7 Vlastní nastavení (customize) uživatele, preference uživatele Pro uživatelská nastavení je vhodné na internetovém portálu vytvořit zvláštní formuláře, pomocí kterých si může každý uživatel přizpůsobit vzhled stránek, typicky velikost a styl písma, barevné schéma a podobně. To však nemusí být zdaleka vše, tento postup lze použít k získání informací o zájmech uživatele (jeho preferencích) a následnému filtrování poskytovaných informací. Chování systému závisí na profilu konkrétního uživatele. Většinou proto bude zapotřebí, aby se do systému přihlásil pomocí svého uživatelského jména a hesla. To vzhledem k současnému stavu programovacích prostředků pro internet nepředstavuje složitý problém, stejně tak jako ukládání osobních údajů uživatele, potřebných pro běh systému. Bezpečnost osobních údajů je též problematikou, která je v souvislosti s rozvojem internetových systémů široce řešena. Přizpůsobování obtížnosti výuky a testů je třeba chápat tak, že slouží pouze k usnadnění vzdělávacího procesu. Student pochopitelně nebude použitím takových adaptivních funkcí ochuzen o některé informace, které jsou požadovány pro získání případného osvědčení o dosaženém vzdělání. Informace mu budou podávány postupně se zvyšující se složitostí a odborností, poté, co například v průběžných testech ukáže, že problematiku ovládá na jednodušší úrovni. Na závěr stejně složí zkoušku nebo test, na jehož základě se udělí osvědčení. Proces může trvat déle než u jiného studenta, efektivita však může být výrazně vyšší, což je cílem. Nevýhody a úskalí Jakkoli zní uvedené myšlenky perspektivně, mají pochopitelně i nevýhody a úskalí. Uveďme zde některé a pokusme se nastínit možnosti řešení. Nevýhodou může být nedůvěra a neochota uživatelů poskytovat systému některé osobní údaje naznačené výše pod bodem sociologický a psychologický profil uživatele. Stejně tak některé adaptivní funkce mohou být interpretovány jako zásah do soukromí a běžný uživatel může reagovat stylem Co je nějakému systému do toho?. Příkladem může být nedůvěra některých studentů k použití funkcí pro snížení obtížnosti výuky nebo testování mohou mít pocit, že se použitím těchto funkcí kupříkladu nějak ztrapní (i když pro tento pocit nemusí mít racionální důvod). Ochrana osobních údajů uživatele je přirozeným etickým i zákonným požadavkem na tvůrce systému. V této otázce zbývá řešit jen technické detaily, takže se problém týká spíše psychologické roviny. Uživatelé časem získají důvěru k takovému systému, pokud se přesvědčí, že práce s ním je pro ně přínosnější než práce s běžným statickým systémem. Jiný negativní pohled na adaptivní systém je tento: Pro uživatele, který nemá zkušenosti s prací na počítači, je vhodnější pevný, neměnný systém, ve kterém je možné snadno si zapamatovat posloupnost kroků vedoucích k danému cíli. To je závažná námitka, nicméně nabízím čtenáři svůj názor, že potřeby začínajících uživatelů se z části odvíjejí z všeobecně navyklých představ o ovládání systému, z části jsou indukovány právě složitými a nevhodně navrženými systémy. Typickým příkladem je sekretářka zapisující si do sešitu sekvenci kláves a kliknutí myší potřebnou k uložení dokumentu z textového editoru na disk. Vhodně navržený adaptivní sytém může naopak laickému uživateli začátky práce se systémem usnadnit (stejně tak jako nevhodně navržený ztížit). Problematiku začínajících uživatelů je velmi nemístné podceňovat jak z etických, tak v důsledku i z obchodních důvodů. Řešení se může opírat o používání vhodných ovládacích prvků, jejichž význam je uživateli v daném kontextu jasný. Stejně tak není vhodné používat složité akce a kroky, které je třeba si speciálně pamatovat. Uživateli musí být dostatečně vysvětleno, co jednotlivé volby nebo akce znamenají. Také by měl mít možnost vrátit se zpět, pokud omylem vybral něco, co neměl v úmyslu. S tím souvisí uvedené filtrování funkcí systému akce, které v daném kontextu nemají pro uživatele smysl, nebudou uživateli přístupné. Související nevýhodou může být ztížená dokumentace ovládání systému. V běžné praxi se však používají prvky, které jsou vhodné pro tento typ problému. Příkladem jsou kontextové nápovědy nebo různí interaktivní průvodci (jako ukázka může posloužit pomocník použitý v produktu MS Office). Závěr Přínos použití adaptivních funkcí v e-learningových systémech lze tedy vidět ve třech hlavních oblastech, které tuto metodu výrazně zvýhodňují oproti standardním, statickým, metodám: 1. přizpůsobení ovládání systému uživateli, 2. přizpůsobení formy podávání informací, 3. přizpůsobení informačního obsahu konkrétní situaci a uživateli. Některé z uvedených postupů lze použít ve výukovém systému samostatně, u některých je smysluplná jejich kombinace. Jedná se o perspektivní směr rozvoje výukových systémů obecně, zvláště proto, že tyto principy lze ve valné většině případů realizovat pomocí běžně rozšířených technologií a prostředků pro tvorbu software. Další vývoj v tomto oboru je pochopitelně otázkou času, tyto systémy se zatím týkají spíše experimentální a akademické roviny. Významnou roli zde bude hrát způsob, jakým budou uživatelé přijímat systémy tohoto typu. Kontakt: Ing. Miroslav Bureš, miroslav_bures@ .cz 51

8 3. sekce E-learning a chemické experimenty Prof. RNDr. Jan Čipera, CSc. a kol. *, Přírodovědecká fakulta, Univerzita Karlova Praha Smyslem tohoto článku je ukázat použití e-learningu a on line výuky v přírodních vědách. Přírodní vědy svým empiricko - teoretickým charakterem a tím i empiricko teoretickým pojetím procesu osvojování přírodovědného učiva, jako procesu gnozeologického, představují závažný problém pro realizaci těchto moderních metod osvojování učiva. Právě tento článek ukazuje na jednu z možností jak lze za použití internetové flexibilní učebnice (individuální přístup) a použití počítače jako multimediálního prostředku (ve výuce) tento problém řešit. Úvod E-learning a on-line výuka (dále jen e-learning) je fenoménem vzdělávání třetího tisíciletí, protože tento způsob osvojování učiva umožňuje nebo by měl umožnit studujícím studovat kdekoliv, kdykoliv, vlastním tempem, okamžitým přístupem k potřebným zdrojům informací, podpořit proces osvojování učiva (l), umožnit individualizaci procesu osvojování atd. O jeho vysoké jeho efektivitě svědčí řada výsledků výzkumů s jeho používáním v procesu osvojování učiva rozličných vyučovacích předmětů nejen u nás, ale i v zahraničí. Smyslem uvedeného článku je na příkladu osvojování chemického učiva, modelového příkladu z učiva přírodních věd, uvést způsob využití principů a zásad e-learnigu ve výuce přírodních věd na univerzitě Karlově v Praze přírodovědecké fakultě a na Jihočeské univerzitě v Českých Budějovicích. Ze všech publikovaných výsledků o využití tohoto prostředku např. uvádím výsledky více než 150 publikacích, které byly prezentovány na výročních konferencích EDEN 2002 v Granadě (evropské distanční vzdělávání prostřednictvím počítačové sítě) a EUCEN (evropské kontinuální univerzitní vzdělávání prostřednictvím počítačové sítě), 2,3. Analýza publikovaných výsledků z oblasti použití e-learningu v procesu osvojování učiva ukazuje, že většina prací se zabývá e-learningem jako technickým prostředkem, přičemž prakticky neexistují publikace věnované použití této metody pro přírodní vědy. Navíc se ukazuje, že v řadě zemí dochází i k rozličným zjednodušeným modifikacím použití tohoto prostředku, kdy např. zpětná vazba se realizuje prostřednictvím u, studujícím je poskytován klasický učební text, různý stupeň kombinovaného, tj, prezenčního a distančního studia např. 4-7). V této publikaci analyzujeme, pro zajištění vysoké efektivity tohoto prostředku: vztah technického prostředku k didaktickým prostředkům - vyučovacím pomůckám, videozáznamům, počítačovým programům, atd.), charakter poskytnutých didaktických prostředků (opor) vzhledem k vnějším a vnitřním podmínkám, za kterých se realizuje proces osvojování plánovaného učiva atd. Charakter e-learningu E-learnig, v užším slova smyslu chápeme jako technický prostředek, který umožní řídit v širším slova smyslu, tj. organizovat, řídit - v užším slova smyslu, kontrolovat, regulovat proces osvojování plánovaného učiva. Při ověřování účinnosti tohoto prostředku vzhledem k našemu materiálnímu vybavení, kdy nebylo možné používat některý ze vhodných systémů LMS, jsme používání této metody realizovali prostřednictvím poskytování vhodných tištěných textů a k regulaci procesu osvojování učiva jsme používali e- mailovou adresu. Přitom neustále řešíme problém, zda na PřFUK máme vytvářet vlastní LMS systém (výhoda cenové dostupnosti), nebo zda máme v rámci spolupráce začít používat systém vytvořený na Jihočeské univerzitě v Českých Budějovicích označovaný jako eamos, nebo používat systém Learning Space, který je k dispozici na MFF, či zakoupit určitý sytém dostupný na našem trhu Aspen, Blackboard, WebCT atd. Ze vztahu technický prostředek didaktický prostředek je obecně známo, že nositelem informací o učivu není technický prostředek, ale že tento prostředek umožňuje i když v tomto případě velice efektivně a s malou časovou náročností přenos studijních opor, zjednodušeně učiva ke studujícím. Tedy o kvalitě osvojovaných informací, jejich správnosti, dominantnosti vzhledem k plánovaným vzdělávacím cílům rozhoduje charakter použitého didaktického prostředku, tedy jeho struktura, strukturní prvky atd. Problém tohoto vztahu je tím závažnější že e- learning umožňuje hlouběji si osvojit učivo a proto je třeba dbát, aby dané učivo v učebních oporách bylo vhodně zpracováno, tedy např. vhodně strukturováno vzhledem plánovaným cílům výuky, aby jednotlivé poznatky a činnosti zde byly odborně správné, aby se v nich střídali vyučovací styly, způsoby osvojování výuky atd, tak jak vyplýván z moderních poznatků teorií osvojování učiva, např. 8. Je obecně známo, že studující k vyhledávání potřebných informací používají rozličné vyhledávače, např. v přírodních vědách je nejznámější vyhledávač Google. V tomto vyhledávači však řada údajů není vůbec uvedena nebo je uvedena špatně. Proto je třeba studující vést k tomu, aby získané informace z Internetu a z dalších dostupných 52

9 prostředků podrobili kritickému čtení. Právě výchova studujících ke kritickému čtení, jak ukázaly naše výzkumy, není jednorázový akt ale skládá se z řady následných operací, např. čtení strukturovaného textu, porovnávání dvou textů ve kterých jsou uvedeny správné a nesprávné informace až ke kritickému čtení nestrukturovaných textů, se kterými se studující setkávají v praxi (9). Charakter vzdělávacích opor, jejich struktura, strukturní prvky a jejich vztah k vzdělávacím cílům dominantním způsobem ovlivňuje výsledky používání e-learningu. Prakticky jde o analogickou situaci jako v používání počítačové výuky, kde o konečném výsledku dominantním způsobem rozhodují počítačové programy a nikoliv pouze použité počítače. Primární používání klasických učebních textů však ukázalo, že používání textů vytvořených k jiným vzdělávacím cílům, s jejich nedostatečným didaktickým zpracováním bylo příčinou malé účinnosti zvolené metody. Proto jsme se rozhodli vytvářet tzv. distanční texty, tedy texty záměrně vytvářené podle výše uvedených cílových záměrů. Přitom tyto texty dostávají studující buď v elektronické podobě příp. i jako texty tištěné. Jen pro úplnost uvádíme, že distanční texty jsou texty, které jsou vytvářeny na základě efektivních metod osvojování učiva s důrazem na samostatnou a tvořivou činnost žáků, viz. 1, 2, 3, 8, 10, 11. Didaktické prostředky (opory) V této části uvedeme charakter následujících didaktické prostředků: distanční texty, počítačové programy, dialogové zpracování chemických experimentů, flexibilní internetová učebnice včetně jejich předností a nedostatků při jejich použití jako didaktických prostředků pro e-learning. Distanční texty Pro zabezpečení realizace daného vzdělávacího cíle v distančních textech jsme postupovali tak, že konečný vzdělávací cíl jsme rozpracovali do hierarchické struktury dílčích cílů, mezi kterými je taková návaznost, že splnění nižšího dílčího cíle je předpokladem pro splnění cíle hierarchicky výše postaveného. Při strukturování vzdělávacích cílů jsme používali řadu metod: metodu matic, proudových diagramů a metody výrokové logiky, Jednotlivé dílčí cíle pak určují konečné cíle jednotlivých kapitol distančních textů. Protože z výzkumů trvalosti osvojení jednotlivých poznatků a činností jednoznačně vyplývá, že pro jejich uložení do dlouhodobé paměti je vhodné si je osvojovat v určitých vztazích. Proto jsme určovali vztahy mezi jednotlivými poznatky prostřednictvím řady metody, z nichž nejobjektivnější byly metody používající výrokovou a predikátovou logiku, 10,11. Tak jsme získali určitou strukturu učiva, vytvořenou záměrně podle plánovaných vzdělávacích cílů, která se také v pedagogické literatuře označuje jako pojmová mapa. Výslednou strukturu učiva jsme doplňovali řadou dalších strukturních prvků, které ovlivňují efektivitu osvojování učiva. Jde např. o motivační prvky, o střídání způsobů osvojování učiva, o zvýraznění dominantních poznatků a činností, o ovlivňování složitosti řešených učebních úloh, o střídání učebních stylů, o rozličné autoregulační prvky, např Přes veškeré neustálé vylepšování vnitřní i vnější struktury distančních textů nám bylo zřejmé, že nepřekonáme zásadní nedostatek těchto textů, obecně jakýchkoliv textů s pevnou vnitřní strukturou, a to větší individualizaci procesu osvojování učiva. Vždytˇ takovéto texty, vzhledem ke svému rozsahu, předkládají při osvojování určitého poznatku činnosti pouze jediný vyučovací postup, jedinou možnou alternativu jeho osvojení, jediný způsob autoregulace atd. Přitom Kouba již v roce 1994 (15) pro moderní didaktický prostředek stanovil tyto zásady: být maximálně interaktivní, flexibilní a umožňovat individualizaci procesu osvojování učiva. Bylo nám zřejmé, že k osvojování učiva musíme použít jinou vzdělávací oporu a to takovou, která umožňuje flexibilně, podle vnějších i vnitřních podmínek měnit způsoby realizace osvojování učiva. Tento prostředek, jak vyplývá logicky, musí umožnit vkládání velkého množství dat. Počítačové programy Za prostředek, který splňuje uvedené nároky na interaktivitu, flexibilitu a individualizaci procesu osvojování učiva jsme vybrali počítačové programy. Právě speciální počítačové programy, tzv. tutoriální programy, jak ukazují naše dlouholeté výzkumy (např. 16,17), umožňují vysokou flexibilitu, individualitu a interaktivitu procesu osvojování učiva. Navíc používáním počítačových programů v procesu osvojování chemického učiva se rozvíjejí obecné dovednosti studujících v používání tohoto moderního, v praxi tak široce využívaného, prostředku. Tutoriální počítačové programy umožňují studujícím: měnit způsoby osvojování učiva, tedy používat nejen rozličné kombinace emipirických a teoretických postupů, ale volit buď pouze teoretické nebo empirické poznávací postupy, ovlivňovat složitosti řešených učebních úloh prostřednictvím poskytnutých informací, vybírat si složitost řešeného problému či úkolu podle jejich aspiračních cílů a tuto úroveň podle daných potřeb měnit, pro odstranění zjištěných nedostatků ve výchozí poznatkové, a činnostní struktuře používat víceúčelový slovník, ve kterém jednotlivé informace nejsou uvedeny pouze verbálně, ale i schematicky,příp. i řadou konkrétních příkladů atd. Jako příklad uvádíme dva výseky z počítačových programů STAVBA ELEKTRONOVÉ KONFIGURACE ATOMŮ PRVKŮ A REDOXNÍ DĚJE. 53

10 První monitor ukazuje závěrečný podprogram ověřující např. stupeň osvojení daného učiva. Přitom je jedno, zda studující si vybere tento podprogram na počátku či na konci použití celého programu. Pseudogenerátor náhodných čísel zde vybere určitou učební úlohu z 10 učebních úloh stejné složitosti. Uvedenou složitost učebních úloh si volí studující sami, mimo jiné v závislosti na jejich aspirační úrovni. Podle jejího vyřešení mohou nastat tyto skutečnosti: při chybném řešení autoregulační mechanismus daného programu studujícím nabízí, ale nenařizuje: přejít na učební úlohy nižší složitosti nebo začít používat učební program od samého počátku, nebo řešit další učební úlohu stejné složitost atd, správné vyřešení učebních úloh o největší složitosti studujícím indikuje, že si na dané úrovni, kterou si zvolili, osvojili učivo atd., a tak případně nemusejí procházet celým programem (úspora času) atd. Druhý monitor ukazuje situaci z programu Redoxní děje, kdy žáci např. řeší problém spojený s charakteristickou reakce hliníku s bromem, tj.: zda se tato reakce uskutečňuje, jaké jsou produkty této reakce, jaké vlastnosti mají jednotlivé výchozí látky a produkty atd. Flexibilita postupu při osvojování učiva tímto způsobem spočívá v tom, že studující mohou vybrat způsob řešení daného problému, a to prostřednictvím: sledování průběhu chemického experimentu, použitím pouze empirických údajů, kombinací empirického a teoretického postupu, osvojení hotového poznatku, libovolným doplňováním látek do chemické rovnice, řešením variabilních učení úloh s variabilními alternativami, řešení alternativních úloh, které jsou vybírány pseudogenerátorem náhodných čísel, skutečnosti, že studující neví kolik alternativ v dané učební úloze je či není správně atd. Přes veškerou zvýšenou efektivitu prokázanou při používání tutoriálních počítačových programů v procesu osvojování učiva bylo zřejmé, že i tento přístup má řadu nedostatků. Mezi nejzávažnější nedostatky patří, že modelování průběhu chemických experimentů je značně schématické a že i flexibilní počítačové programy přes veškerou jejich proměnlivost neumožňují studujícím měnit jejich obsah, a to např. samostatným vnášením nových didaktických prvků jako jsou rozličná fakta, chemické experimenty, nové vzdělávací postupy ať již studujícími, tak i vyučujícími. Digitální zpracování chemických experimentů V tomto případě využíváme skutečnosti, že počítač je multimediálním prostředkem, který mimo jiné umožňuje znázorňovat dynamický průběh určitých reakcí. Přitom jsme používali běžnou videokameru Digital Handycam a střihový program Premiere 6. Chtěli bychom uvést, že nezavrhujeme použití videozáznamů chemických experimentů, ale že pro jejich nízkou interaktivitu nejsou nejvhodnějším prostředkem pro řízení procesu osvojování učiva. Vždyť je obecně známo, že prakticky ztroskotaly snahy po vytvoření fungujícího interaktivního videa. Chemické experimenty pro digitální zpracování jsme vybírali z dostupné didaktické literatury (18-21 ), a modifikovali jsme je s ohledem na vzdělávací cíle vytyčené pro daný e-learning. Celkem jsme takto zpracovali prozatím 10 chemických experimentů, a to např. reakce hliníku s bromem, reakce mědi s kyselinou dusičnou, reakce glycerinu s manganistanem draselným, rovnováha monomer - dimer oxidu dusičitého, redukce dichromanu vodíkem atd. (22). Uvedené experimenty mají následující strukturu (viz např. experiment redukce dichromanu vodíkem): název daného experimentu je uveden jako učební úloha, která má buď charakter úkolu nebo problému, porovnání průběhu dvou rekcí, kde jedna reakce probíhá s atomovým a druhá s molekulovým vodíkem, stručný slovní popis provedených experimentů, nafilmovaný a zdigitalizování průběhu daných experimentů, postupné doplňování chemické rovnic popisující průběh daných reakcí, a to tak, že nejdříve se vytvoří schéma reakce, na monitoru počítače jsou uvedena fakta (hotové poznatky), které používají studující k vysvětlení průběhu dané reakce, na závěr je uvedená formulace poznatku, kterou jako vědomost v rovině interpretace si osvojují tímto způsobem studující, závěrečná učební úloha převádí osvojenou vědomosti z úrovně interpretace do úrovně extrapolace atd. Uvedený didaktický prostředek v procesu osvojování daného poznatku mohou studující takto flexibilně měnit: kdykoliv mohou postoupit na začátek nebo na konec daného experimentu včetně jeho vyhodnocení, kdykoliv si mohou vyvolat průběh daného experimentu, příp. určitou jeho část na monitoru pozastavit ( zakonzervovat ), 54

11 možnost přerušit zápis daného schématu reakce nebo rovnice příslušné reakce a pokračovat samostatně v této učební úloze a výsledek si pak zkontrolovat vyvoláním jejího řešení, k řešení učební úlohy vyvolat potřebná chemická fakta, např. zbarvení látek atd. obr 1. Exotermická reakce červeného fosforu s bromem V současné době, po zvládnutí digitálního zpracování chemického experimentu, pokračujeme v analogickém zpracování i jiných experimentů. Např. reakce červeného fosforu s bromem a pro porovnání s vodným roztokem bromu, reakce cínu s bromem, určení hodnot ph rozličných vodných roztoků atd. Takto zpracované experimenty je možné používat jak pro individuální výuku, tak i pro klasickou výuku za použití nejlépe dataprojektoru. obr 2. Rozdílný účinek atomového a molekulového vodíku ve vodném roztoku dichromanu Velice účinným prostředkem regulace procesu osvojování učiva, který se nám osvědčil, byl způsob posílat takto zpracované experimenty, po jejich dalším zkomprimování, em. V těchto případech se zvýšila efektivita osvojování učiva až o 80%. Uvedená vysoká efektivita zasílání u s digitálně zpracovaným chemickým experimentem byla proto tak účinná, dle výpovědi studujících, protože jim studujícím daleko větší počet potřebných informací k osvojení určitého učiva, než když chemický experiment je pouze na u verbálně popsán. 55

12 Flexibilní internetová učebnice Využít přednosti a současně odstranit určité nedostatky počítačových programů a digitálně zpracovaných experimentů jsme se pokusili vytvořením tzv. flexibilní internetové učebnice. Jde o typ učebnice, která bude volně dostupná na Internetu a protože je vytvořena v jazyku HTML umožňuje nejen studujícím, ale i vyučujícím ji libovolně, podle vnějších a vnitřních podmínek procesu osvojování učiva, měnit. Uvedený závěr byl mimo jiné potvrzen používáním takovéhoto typu učebnice s názvem: Měď na některých středních školách v Praze a v Jihočeském kraji a ve vysokoškolské výuce na UK v Praze přírodovědecké fakultě a na Jihočeské universitě v Českých Budějovicích (23). Navíc osvojení jazyku HTML je v současné době jeden ze vzdělávacích cílů výuky Výpočetní techniky na většině univerzit. Flexibilní internetová učebnice má, oproti jiným didaktickým prostředkům, následující přednosti, protože umožňuje měnit nebo do ní zařazovat: počet osvojovaných poznatků a činností, jejich obsah, rozsah, stupeň a způsob osvojování, nové didaktické prvky jako jsou např. chemické experimenty, učební úlohy, autoregulační mechanismy, úpravy stávajícího textu, názvosloví látek, odstranit nedostatky ve výchozích vědomostech a dovednostech např. použitím víceúčelového slovníku, jehož obsah lze kdykoliv měnit, možnost kdykoliv upravit odpovědi před jejich konečným vyhodnocením atd. Přitom flexibilní internetová učebnice má i další přednosti, které jsou dány používáním počítačových programů a digitálním zpracováním chemických experimentů. Např. lze v ní měnit způsoby osvojování učiva, ovlivňovat složitosti řešených učebních úloh, používat víceúčelový slovník, kdykoliv vyvolat průběh daného experimentu a ten na určeném místě zakonzervovat, měnit postupy řešení daného problému atd. Přitom ani tento typ didaktického prostředku neodstraňuje nedostatek spočívající v osvojování motorických dovedností ve výuce chemie i když se domníváme, že ze všech studijních opor tento prostředek umožňuje nejefektivněji navodit proces jejich osvojení. Jde ve skutečnosti o potvrzení obecného poznatku, že neexistuje takový prostředek, který by realizoval všechny cílové záměry osvojení příslušného učiva, viz 24. V takovémto přístupu byla vytvořena i flexibilní internetová učebnice s názvem: Kyslík (25). Jako ukázku zde uvádíme část této učebnice, která je věnována problematice jedné z možných laboratorních příprav kyslíku a závislost rychlosti určité reakce na koncentraci kyslíku: řešený problém: Jak lze připravit kyslík v laboratoři z KNO3 a jak závisí rychlost reakce uhlíku - dřevěné uhlí na koncentraci kyslíku, pretest: ověření potřebných vědomostí a dovedností jako např. vzorec KNO3, KNO2, charakteristika tepelného rozkladu, složení vyniklého plynného produktu atd. V případě chybných odpovědí jsou studující odkázáni na slovník, digitálně zpracovaný průběh tepelný rozklad dusičnanu draselného s možností kdykoliv průběh reakce zvětšit, urychlit, zakonzervovat, digitálně zpracovaný důkaz vzniku plynného kyslíku při této reakci prostřednictvím vzplanuté doutnající špejle, doplnění produktů tepelného rozkladu dusičnanu draselného do chemické rovnice prostřednictvím nabídnutých alternativ, autoregulace odpovědí se snížením složitosti řešené úlohy na základě odkazu na výsledky pretestu, informací uvedených ve slovníku,nabídnutím pomocných informací atd., digitálně zpracovaný průběh reakce produktu tepelného rozkladu KNO3 s uhlíkem - dřevěným uhlím, úpravy viz výše, doplnění produktů reakce dřevěného uhlí s kyslíkem do příslušné chemické rovnice, autoregulace podobná viz výše, vytvoření, na základě nabídnutých alternativ, závěrečného, osvojovaného poznatku: Při tepelném rozkladu dusičnanu draselného se uvolňuje plynný kyslík, ve kterém prudce probíhá jeho reakce s uhlíkem dřevěné uhlí. 56

13 obr 3. (na předchozí straně) Část monitoru nabízející shlédnutí experimentu a následné teoretické řešení úlohy výběrem správných alternativ. Závěr Uvedené, i když vzhledem k danému rozsahu výzkumu pouze orientační výsledky, jednoznačně prokázaly, že e-learning a on line výuka se dá velice efektivně používat i ve výuce tak experimentálních věd, jako jsou vědy přírodní. LITERATURA 1) Květoň, K.: Základy online výuky a e-learnig. Konference BELCOM 02, Praha, ) Wagner, E.a kol. : Open and Distance Learning in Europe. Annual Conference, Grana, Spain 3) Sulyok T. a kol.: 23 rd Eucen Europan Conference. Institute of Adult Education, University of Pécs,2002 4) Raters,E. a kol.: International Co-Operation in through Regional Network. Open and Distance Learning in Europa. Eden Secretariat. 2002,s

14 5) Clem,H.: Retention and Participation in On-line Learning in Singapore and The UK. Open and Distance Learning in Europa. Eden Secretariat. 2002,s ) Brenner,C.,Derkensen,U.: Supporting Online Learning and Teachning. Open and Distance Learning in Europa. Eden Secretariat. 2002,s ) Piva,J. a kol.: Applying Case-Based Reasoning in Online Courses to Improvr the Collaborative Proces. Open and Distance Learning in Europa. Eden Secretariat. 2002, s ) Frank, H. a kol.: Kybernetische Paedagogik 1 6. Akademische Libroserrvo. San Marino, ) Čipera, J. a kol.:: Ověřování funkční gramotnosti. Aktuálné vývojové trendy vo vyučovaní chémie. Univerzita Trnava, 2002 (v tisku). 10) Čipera,J.: Rozpravy o didaktice chemie I. Karolinum. UK Praha ) Čipera,J.: Rozpravy o didaktice chemie II. Karolinum. UK Praha ) Solárová M.: Strukturovaný text jako prostředek samostatného učení žáků. Gaudeamus. UHK ) Klečková, M. a kol.: Forma a obsah vzdělávání v chemii. Gaudeamus. UHK ) Kricfaluši, D.: Funkční gramotnost. Universita Ostrava ) Kouba L.: Soukromé sdělení- rok ) Čipera, J. a kol.: Motivierende tutorielle Programme fuer Chemieunterricht. NiU- Chemie8,(1997),Nr.38,s ) Čipera, J. a kol.: Chemische mit variabler Struktur. NiU- Chemie6,(1995),Nr.28,s ) Solárová,M.: Chemické pokusy. PAIDO, Brno ) Klečková,M., Šindelář,Z.: Školní pokusy z anorganické a organické chemie. Nakl. UP, Olomouc ) Klečková,M.: Experimentální základ ve výuce chemie na ZŠ a SŠ. Příprava učitelů chemie - celostátní seminář. MU Brno, ) Čtrnáctová,H, a kol.: Chemické pokusy pro školu a zájmovou činnost. Prospektrum, Praha ) Mička, Š.: Elektronická podoba chemických experimentů. PřFUK, Praha ) Trnka, J.: Flexibilní učebnice Měd. PřFUK, Praha ) Čiperová, M: Teoretická a metodologická východiska tvorby systému MDP. VUOŠ, Praha ) Chlubna,P.: Flexibilní učebnice Kyslík. PřFUK, Praha 2003 Kontakt: Prof. RNDr. Jan Čipera, CSc., Přírodovědecká fakulta UK v Praze, katedra didaktiky chemie cipera@natur.cuni.cz *Spoluautoři: Mička,Š., Mička,Z., Chlubna,P., Kuhnlová,H., Švecová,M., Ulrich,M.: Přírodovědecká fakulta, Univerzita Karlova v Praze; Jančař,L.: Masarykova univerzita, Brno; Svoboda,L.: Jihočeská univerzita, České Budějovice. 58

15 E learning v ČSSZ aneb co jsme se za rok naučili 4. sekce Ing. Václav Jáchim, Ing. Jiří Kruchina Učení - jako proti proudu plavání: ustaneš na chvíli - vrátíš se o míli. (čínské přísloví) Představení ČR - ČSSZ Předmět činnosti Česká správa sociálního zabezpečení jako orgán státní správy vykonává působnost v oblasti sociálního zabezpečení (důchodového pojištění a nemocenského pojištění) a lékařské posudkové služby. Počet zaměstnanců - více než Organizační struktura - ústředí ČSSZ, 7 DP, 76 OSSZ, PSSZ Vzdělávání v ČSSZ Obsah: vstupní + specializační + aktualizační Formy: interní x externí prezenční x e-dv (e - learning) Oblasti: odborné + IT + jazykové + manažerské + EU Projekt e - DV v ČSSZ Proč e-learning v podmínkách ČSSZ? - velký počet zaměstnanců, organizační struktura, využití PC a intranetu, nedostatečné školicí kapacity (učebny, lektoři) + obecně známé výhody e-learningu. Princip: přístup do systému e DV prostřednictvím PC připojeného k intranetové síti pod individuálním profilem Zahájení: Počet uživatelů: stav k E kurzy: v přípravě Kurzy v systému e - DV Jak studovat v prostředí e DV Příprava podkladů pro e kurzy Excel 2000 Word 2000 Systém společenské péče Evropská unie Evropská unie rozšiřující modul Připravujeme následující kurzy: Vstupní informační kurz, Odborné kurzy agend sociálního pojištění, Manažerské dovednosti, Jednání s klientem, Outlook 2000, BOZP, První pomoc. 59

16 Organizační a personální zajištění projektu IBM ČR poskytovatel služeb elektronického distribuovaného vzdělávání provozování systému včetně služby uživatelské a systémové podpory (LMS Lotus LearningSpace V4) správa portfolia a tvorba vzdělávacích kurzů ČSSZ referát DV, koordinátoři vzdělávání DP metodické vedení projektu organizace studia zaměstnanců, správa uživatelů zajištění informovanosti příprava podkladů pro tvorbu interních kurzů (ve spolupráci s lektory ČSSZ) návrhy na customizaci katalogových kurzů, návrhy a požadavky na customizaci LMS spolupráce při řešení technických problémů Úskalí a východiska projektu Technické zajištění E - learningové řešení (nákup HW a SW x služba) Výběr LMS Customizace LMS Vybavení uživatelských stanic Podpora a informovanost Management Ostatní zaměstnanci Osobní kontakt E-kurz Jak studovat v prostředí e-dv 60

17 Nápověda Elektronická nástěnka Zpětná vazba Hodnotící dotazníky Elektronická konference Názor na e - DV 4% 9% 2% 85% vyhovuje nevyhovuje výhrady nadšen Elektronické kurzy Kurzy katalogové x interní Customizace katalogových kurzů Tvorba interních kurzů: tvůrci lektoři ČSSZ postup tvorby (didaktika, grafika, ) Prvky e kurzů Autorská práva Organizace a průběh studia Pilotní běh Propojení s PIS Kategorizace zaměstnanců Sledování pokroku studia Ukončení kurzu Kontakt: Ing. Václav Jáchim, vaclav.jachim@cssz.cz, tel.: Ing. Jiří Kruchina, jiri.kruchina@cssz.cz, tel.: Česká správa sociálního zabezpečení, referát distribuovaného vzdělávání, Křížová 25, Praha 5 61

18 4. sekce Integrace cizinců e-learningový vzdělávací program MPSV ČR PhDr. Ingrid Kubínová, MPSV ČR Česká republika se stává postupně zemí, do které přichází a bude přicházet stále více cizinců, kteří se zde chtějí trvale usadit, pracovat a začlenit do místní populace. Ministerstvo práce a sociálních věcí při koncipování svých programů v této oblasti vychází z poznatku, že po desetiletích izolace je česká společnost do značné míry poznamenána předsudky vůči možnému soužití českého obyvatelstva s větším počtem osob jiného národnostního, etnického či rasového původu. Úspěšná integrace cizinců bude záviset nejen na systematickém ovlivňování veřejného mínění, tak na konkrétních znalostech a přístupech zaměstnanců veřejné správy a na jejich znalostech, dovednostech a postojích. V souladu s Usnesením vlády č ze dne přijalo MPSV Plán integrační politiky MPSV. Úkoly, které z něho vyplývají se dotýkají i vzdělávání vlastních zaměstnanců a zaměstnanců jím řízených organizacích a k tomuto účelu připravuje široce dostupný informační a vzdělávací program. Jeho součástí je e-learningový program Integrace cizinců a modul výcviku komunikačních dovedností pro jednání s cizinci na úřadech práce. Zpracování pilotního e-learningového programu Integrace cizinců schválila Komise ministra vnitra pro přípravu a realizaci politiky vlády České republiky v oblasti integrace cizinců a je zpracováván externí firmou G-COMP ve spolupráci s externími spolupracovníky a odbornými pracovníky MPSV. Hlavním garantem projektu je MPSV, kde byla vytvořena garanční skupina, která odpovídá za obsah kursu. Cílovou skupinou v průběhu pilotování programu byla skupina složená ze 30 zástupců resortu. Po odpilotování vzdělávacího programu bude postupně zařazeno do programu zhruba 14 tisíc zaměstnanců resortu, pro které bude program realizován v rámci vzdělávacích systémů. Příprava programu byla zahájena v květnu 2002, v současné době je dokončen a připraven ke konečnému schválení Komisi ministra vnitra. Obsahem programu jsou následující témata: Historie migračních a integračních procesů a současné trendy migrační a integrační politiky v Evropě a České republice Projekty integrace cizinců v České republice Institucionální rámec a funkce jednotlivých institucí v procesu integrace cizinců Integrační procesy na úrovni žité každodennosti a jejich úskalí Komunikace s cizinci v multikulturním prostředí Součástí programu je rejstřík nejčastěji užívaných relevantních pojmů. E-learningový program Integrace cizinců je koncipován formou řízeného samostatného studia bez asistence lektorů (tutorů). Celý vzdělávací projekt je pojat modulárně, kdy jednotlivé části jsou nastaveny tak, aby bylo možné na ně navazovat v souladu s potřebami a cíly programu. Program je rozdělen do dvou základních částí: 1. program A1 pro získání technické dovednosti uživatele e-lerningového programu - popis systému - uživatelské funkce - tvorba studijního plánu Rozsah: 3 hodiny plně asynchronní elektronický kurs Kurs je zařazen jako technologická podpora systému e-learningové výuky 2. program A2 výuka modulů Integrace cizinců Rozsah: 16 hodin E-learningový program s asynchronní výukou pro řízené samostudium 62

19 Vlastní procesy ve výuce lze charakterizovat následovně: řízení výuky o úvodní seznámení účastníka s prostředím a postupem výuky (modul A1) vlastní výuka o o o o o samostudium s možností kontroly průběhu studia možnost ovlivňování rozsahu studia (skryté informace, odkazy na další texty) vyhodnocování výuky (testování) selftesty studenta pro ověření studentem testování znalostí s možností sledování výstupní test, certifikace Principy e-learningové výuky vycházejí z distribučního modelu elektronických podkladů, které je možno odebírat prostřednictvím webového prohlížeče, případně jako stažitelné soubory s následným vytištěním na pracovní stanici uživatele. Společným znakem je distribuce materiálů prostřednictvím internetové sítě. Kontakt: PhDr. Ingrid Kubínová, vedoucí oddělení vzdělávání zaměstnanců MPSV ČR Ingrid.Kubinova@mpsv.cz 63

20 3. sekce Příprava a realizace projektu distanční formy uceleného studijního programu navazujícího magisterského studia na VŠE v Praze doc. Ing. Tomáš Kubálek, CSc., Fakulta podnikohospodářská VŠE Praha Příprava Fakulta podnikohospodářská při VŠE v Praze se v září 2001 rozhodla připravit distanční formu navazujícího magisterského studijního programu Podniková ekonomika a management. Za východiska tohoto rozhodnutí lze považovat: zkušenosti fakulty s dřívější dálkovou a kombinovanou formou studia, zájem uchazečů o distanční formu studia, přidělené rozvojové projekty MŠMT, vůli vedení a členů fakulty věnovat se distanční formě vzdělávání. Fakulta stanovila přípravu distanční formy studia za hlavní prioritu, což ji umožnilo zkoncentrovat kapacity na rychlé a kvalitní řešení úkolu. Během 8 měsíců připravila fakulta k akreditaci ucelený studijní program v rozsahu 72 kreditů včetně volitelných předmětů: V září 2001 proběhlo jednání orgánů fakulty o rozhodnutí připravit distanční formu (vedení fakulty, vědecká rada, kolegium děkana, pedagogické kolegium) tak, aby byla poskytnuta myšlence jednoznačná podpora. V říjnu 2001 byl vybrán software pro tvorbu multimediálních pomůcek. Byl zvolen program pro elektronické publikování Zoner Context a v případě zájmu učitelů připuštěn program Autor. Urychleně byl zpracován návrh multimediální pomůcky pro jeden předmět. Do čela koordinačního týmu se staví proděkan pro pedagogiku a informatizaci, další docent fakulty a tajemnice pro studentské záležitosti. Vlastními silami proběhla rozsáhlá školení učitelů pro práci se softwarem. Na základě ochoty učitelů byl připraven seznam asi 50 předmětů připravovaných pro distanční formu. Do poloviny prosince 2001 museli učitelé připravit alespoň jednu kapitolu či část předmětu v elektronické formě tak, aby prokázali schopnost připravit elektronické pomůcky pro distanční formu studia. Některé předměty byly vyřazeny, jiní učitelé se spontánně přidali ke vznikající celofakultní aktivitě. Na projektu distanční formy začala pracovat více než polovina učitelů fakulty. V lednu 2002 proběhla metodická školení pro přípravu pomůcek vycházející z hodnocení částí předaných v prosinci Počátkem března 2002 předávají učitelé téměř hotové pomůcky tak, aby se předešlo metodicky nevhodně zpracovaným či neúplným pomůckám. Koncem března 2002 předávají učitelé své hotové pomůcky, koordinátoři přípravy s týmem studentů sjednocují v průběhu dubna 2002 uspořádání elektronických publikací, doplňují neúplné pomůcky. Pomůcky obsahují plné učební texty či v menší míře metodické průvodce učebnicemi, texty jsou provázány hypertextovými otázkami, doplněny úvody, shrnutími, otázkami zodpovězenými i nezodpovězenými, úkoly k vypracování studenty včetně přesného harmonogramu studia. V dubnu 2002 je připraven Průvodce studiem pro studenty distančního studia a Projekt distanční formy navazujícího magisterského studia. Na konci dubna 2002 jsou projekt a veškeré pomůcky předány Komisi pro ekonomii Akreditační komise MŠMT. V květnu 2002 doporučila Komise pro ekonomii studijní program v distanční formě k akreditaci. Akreditační komise MŠMT si vyžádala obhajobu vedoucími týmu projektu. Po obhajobě v červnu 2002 akreditovala studijní program na čtyři roky (maximální dobu, na níž umožňuje zákon o vysokých školách akreditovat navazující magisterský program) Fakultě podnikohospodářské jako první v České republice. Prvních 77 studentů bylo přijato do programu na základě přijímacího řízení v srpnu Dalších 43 studentů bylo přijato v lednu