Diagnostika morfologicko-syntaktické roviny jazyka u dětí s narušeným vývojem řeči

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA Pedagogická fakulta Katedra speciální pedagogiky Diagnostika morfologicko-syntaktické roviny jazyka u dětí s narušeným vývojem řeči Diplomová práce Brno 2011 Vedoucí práce: doc. PaedDr. Jiřina Klenková, Ph.D. Vypracovala: Bc. Dagmar Červinková

2 Prohlášení Prohlašuji, ţe jsem závěrečnou diplomovou práci vypracovala samostatně, s vyuţitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. V Brně dne 3. dubna Bc. Dagmar Červinková 2

3 Poděkování Děkuji doc. PaedDr. Jiřině Klenkové, Ph.D. za odborné vedení mé diplomové práce, kolegiální přístup, cenné rady, podněty a připomínky. Současně také děkuji Mgr. Evě Juráskové, ředitelce MŠ, která mi umoţnila vlastní výzkum realizovat. 3

4 Obsah Úvod Teoretická východiska řešené problematiky Vývoj intaktního dítěte předškolního věku Psychomotorický vývoj Vývoj komunikační schopnosti dítěte Narušený vývoj řeči Specificky narušený vývoj řeči Vymezení pojmu z oblasti narušeného vývoje řeči Diagnostika a diferenciální diagnostika dítěte se specificky narušeným vývojem řeči Symptomatologie a vliv vývojové dysfázie na osobnost dítěte Logopedická intervence u dítěte s vývojovou dysfázií Morfologicko-syntaktická rovina jazyka Vymezení pojmu Vývoj morfologicko-syntaktické roviny jazyka Diagnostika úrovně morfologicko-syntaktické roviny jazyka Moţnosti stimulace morfologicko-syntaktické roviny u dítěte předškolního věku Aplikace subtestů k diagnostice morfologicko-syntaktické roviny jazyka Cíl výzkumného šetření, pouţité techniky a metody Charakteristika zařízení, popis výzkumného vzorku Vlastní výzkumné šetření Děti zařazené do logopedické třídy MŠ Děti zařazené do běţné třídy MŠ Závěry výzkumného šetření a návrhy pro praxi Závěr Shrnutí Summary Použitá literatura Seznam tabulek a grafů Seznam příloh Přílohy

5 Úvod Problematika specificky narušeného vývoje řeči nazývaného jako vývojová dysfázie je velmi obsáhlé a v současnosti často diskutované téma. Svým rozsahem a závaţností překračuje toto narušení komunikační schopnosti rámec fatické poruchy a negativně ovlivňuje vývoj celé osobnosti dítěte. Děti s vývojovou dysfázií vyţadují včasnou, odpovídající a dlouhodobou logopedickou intervenci. Téma diplomové práce jsem zvolila na základě své odborné profese. Jako učitelka mateřské školy se podílím na vzdělávání dětí s narušenou komunikační schopností, skupinově integrovaných v logopedické třídě mateřské školy. Ve své pedagogické praxi jsem tedy denně v kontaktu s dětmi u kterých je vývoj řeči narušen a jejich předškolní vzdělávání doplněno intenzivní skupinovou i individuální logopedickou intervencí v rámci vzdělávacích specifik těchto dětí. Cílem diplomové práce je analyzovat úroveň komunikačních dovedností u dětí ve věku 5 7 let v oblasti slovní zásoby a jazykové roviny morfologicko-syntaktické. K dosaţení výzkumného záměru bylo zvoleno kvantitativní výzkumné šetření, doplněné kvalitativním. Diplomová práce je rozčleněna na část teoretickou, ve které jsou zpracována teoretická východiska, získaná analýzou odborné literatury a část empirickou, obsahující vlastní výzkumný projekt. První kapitola je zaměřena na vývojová specifika předškolního období a problematiku narušeného vývoje řeči. Druhá část ze zabývá specificky narušeným vývojem řeči. Vymezuje pojem a symptomatologii vývojové dysfázie a analyzuje problematiku diagnostiky a terapie v této oblasti. Třetí oddíl popisuje morfologickosyntaktickou rovinu jazyka, její ontogenetický vývoj, moţnosti její diagnostiky a stimulace u dítěte předškolního věku. Praktická část práce je rozpracována ve čtvrté kapitole. Uvádím zde cíl výzkumu s dílčími výzkumnými tezemi, charakteristiku vzdělávacího zařízení a popis výzkumného vzorku. Ve vlastním šetření jsou zpracovány odpovědi dvaceti respondentŧ. Závěr kapitoly uvádí výsledky získané kvantitativním šetřením a následná doporučení pro praxi. Pro výzkumné šetření byla zvolena technika rozhovoru, analýza odborné literatury, nestandardizovaný test, analýza výsledkŧ činnosti a analýza dokumentŧ. 5

6 1 Teoretická východiska řešené problematiky 1.1 Vývoj intaktního dítěte předškolního věku Pojem vývoj znamená proces, při kterém se určitý systém mění v prŧběhu času (Čáp, J., Mareš, J., 2001). Probíhá podle vnitřních zákonitostí, avšak současně je ovlivňován vzájemnou interakcí systému s prostředím. Ve vývoji osobnosti pŧsobí aspekty zrání i vzájemné ovlivňování jedince a prostředí, které jsou spolu propojeny. Vývoj osobnosti není tedy pouze proudem změn, ale má svou strukturu, kterou charakterizují dále popsané znaky. Jedná se o změnu nevratnou a zákonitou. Tato změna je determinována zvenčí i zevnitř. Jde o proces od méně dokonalého k dokonalejšímu, která spočívá nejen v kvantitativním rŧstu, ale i v kvalitativních změnách (Říčan, P., Krejčířová, D., a kol., 2006). Základním východiskem při sledování vývoje osobnosti dítěte je dle M. Havlínové, (2000) respektování skutečnosti holistického pojetí. Zdraví dle autorky vychází z celistvé struktury lidské bytosti a jejího prostředí. Tyto mají svou dynamiku a navzájem na sebe pŧsobí. Z. Helus (2004) připomíná skutečnost, ţe vývoj je postupně ovlivňován narŧstajícím významem odlišných činitelŧ jako je zrání, učení, socializace, edukace a seberozvojové úsilí. Dítě odmalička poznává okolní svět a zpŧsob tohoto poznávání a chápání věcí a jevŧ bývá velmi specifický. Souběţně se prostupují vývoj tělesný s vývojem psychickým, k tomu přistupuje vývoj sociálního cítění, emocionálního proţívání a morálních postojŧ (Čáp, J., Mareš, J., 2001). Vývoj jedince lze členit na vývojové fáze - stadia. Kaţdé stadium má své zvláštnosti. Prŧběh předchozích stadií ovlivňuje stadia následná. Periodizace vývoje, jak je tato skutečnost nazývána, má u kaţdého jedince svá individuální specifika (Helus, Z., 2004). M. Vágnerová (2000) uvádí v období dětství následující vývojové periodizace: prenatální období, novorozenecké období, kojenecký věk, batolecí věk, předškolní věk, nástup do školy, školní věk, období dospívání a adolescence. Předškolní období trvá přibliţně od třetího do šestého roku věku dítěte, popřípadě do nástupu školní docházky. D. Přinosilová (2007) zdŧrazňuje výrazný pokrok ve srovnání s předchozím obdobím batolecím. Jeho hlavní potřebou je aktivita a 6

7 sebeprosazení dítěte. V prŧběhu tohoto vývojového období se výrazněji projevují individuální a vrozené rozdíly mezi dětmi. J. Kuric (1986) vyzdvihuje dŧleţitost etapy předškolního věku pro rozvoj inteligence z hlediska předpokladu existence senzitivních fází. Aby mohlo dojít k vývojovému efektu, musí se zvýšená pohotovost organismu setkat ve vhodnou dobu s vnějšími podněty, jestliţe se toto časové spojení promešká, další vývoj se zpomalí a opoţdění se jiţ nedá kompenzovat. Erikson vystihl hlavní moment předškolního období termínem iniciativa (Čáp, J., Mareš, J., 2001). Zdravé dítě je převáţně aktivní a svou aktivitu mŧţe rozvíjet v mnoha aspektech, formách, v hrách, v komunikaci s okolím. V předškolním věku také pokračuje proces diferenciace chlapeckých a dívčích rolí a s tím spojený rozdíl obou pohlaví (Vágnerová, M., 2000). Významnou modalitou potřebnou pro vývoj dítěte se v předškolním věku se stává hra. V. Mertin, I. Gillernová (2003) poukazují na její souvislost s rozvojem motoriky, kognitivních struktur a motivačně volními vývojovými faktory. Hra napomáhá dítěti odlišit realitu od vlastní fantazie a během ní dochází také k naplňování sociálních vztahŧ. Hra ve všech rŧzných formách je pro celkový rozvoj dítěte naprosto nezbytná a dává dítěti příleţitost k osobnímu proţitku, uplatnění zájmŧ a zkušeností a k vyjádření vlastní představy o světě. Na podporu rozvoje osobnosti dítěte je zaměřeno předškolní vzdělávání (Bytešníková, I., 2007). Doplňuje rodinnou výchovu, vytváří podmínky pro zdravý citový, rozumový a tělesný rozvoj a podílí se na osvojení základních pravidel chování, mezilidských vztahŧ a základních ţivotních hodnot. Respektuje osobně proţívané zkušenosti a poznání dítěte, jeho individualitu i hranice moţností (Kolláriková, Z., Pupala, B., 2001). Cíle a záměry předškolní výchovy jsou v českém školském systému definovány Rámcovým programem pro předškolní vzdělávání (2004). Jeho hlavní principy stanovují přijmout vývojová specifika dětí předškolního věku a s tím související respektování individuálních moţností dítěte. Zaměřit se na zkvalitňování schopností dětí a vytvoření základŧ klíčových kompetencí v tomto věku (Koťátková, S., 2008). Klíčové kompetence směřují k učení, řešení problémŧ, ke komunikaci, ke kvalitě vzájemných vztahŧ, k seberealizaci a přijímání základních občanských pravidel. Předškolní vzdělávání se realizuje většinou v mateřských školách. Podporuje spontánnost a neorientuje děti předčasně na výkon, vyuţívá odpovídající formy a 7

8 metody práce. Vzdělávání a výchova se tak stávají otevřeným systémem a představují první stupeň pŧsobení, v němţ se princip individualizace v podmínkách skupiny mŧţe v plné šíři uplatnit (Havlínová, M., 2000). 1.2 Psychomotorický vývoj Ve věku od tří do šesti let se u dítěte mění jeho tělesná konstituce. Pokračuje také osifikace kostí, které však ještě nejsou dostatečně pevné. Koncem předškolního období probíhá perioda rŧstu nazývaná období první vytáhlosti. Ke konci šestého roku se završuje osifikace zápěstních kŧstek a tento proces umoţňuje rozvoj jemné motoriky (Kuric, J., 1986). Vývoj nervové soustavy se oproti předchozímu období relativně zpomaluje, zdokonaluje se však její stavba i funkce. M. Sovák (1984) popisuje subjektivní stránku nervové činnosti, nebo-li stránku vnitřního proţívání, která je spjata se stránkou obsahovou. Tato subjektivní a obsahová stránka je dále autorem definována jako psychika. Její vývoj ovlivňuje tělesné zrání (Mertin, V., Gillernová, I., 2003). Dŧsledkem intenzivního rozvoje mozkové kŧry a psychického vývoje se mění i pohybové funkce. Roste kvalita pohybové koordinace. Pohyby dítěte jsou přesnější, účelnější a plynulejší a jsou postupně vědomě kontrolovány. Rozvíjí se koordinace drobného prstového svalstva, zdokonaluje se koordinace ruky a oka a tím se u dítěte rozvíjí manuální zručnost. Vnímání tvaru i prostoru je patrné i v kresbě, která zobrazuje rŧst dětského chápání světa. (Langmeier, J., Krejčířová, D., 1998). Výtvarné projevy dítěte jsou značně kreativní. Kognitivní vývoj je charakterizován podle Piageta názorným intuitivním myšlením (Čáp, J., Mareš, J., 2001). Dítě je ve svých úsudcích stále ještě vázáno na názor. Je schopno usuzovat, vyvozovat závěry, slovem vyjádřit pojmy, ale v závislosti na vnímání, především zrakovém. Myšlení je řízeno názorným poznáním, autoři hovoří o předoperačním myšlení. Je stále úzce vázáno na činnost dítěte, proto jej mŧţeme označit jako egocentrické. D. Přinosilová (2006) 1 popisuje ulpívavost a magičnost myšlení tohoto věkového období. Typický znak myšlení dítěte v předškolním období je 1 Přinosilová D. Charakteristika dětského věku. In: Opatřilová, D. (ed.). Pedagogicko psychologické poradenství a intervence v ranném a předškolním věku u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami

9 absence komplexního přístupu. Myšlení je zúţené na jednu oblast, jeví se jako útrţkovité a nepropojené, chybějí mu vzájemné souvislosti a vztahy. Fantazie není dosud korigována kritickým myšlením a její vliv převládá nad respektováním logických skutečností (Vágnerová, M., 2000). Pro dítě v tomto období má harmonizující význam, zejména pro jeho citovou a rozumovou rovnováhu. V předškolním věku vzrŧstá citlivost analyzátorŧ, zejména sluchového a zrakového. Vnímání je globální, je orientováno subjektivně a ovládáno dětským egocentrismem. O. Čačka (1994) popisuje tři stadia vnímání dítěte v tomto období. Jedná se o stadium předmětŧ, stadium činností a stadium vztahŧ. S tímto souvisí i druhý věk otázek. Dosud slabé nervové buňky nedovolují dlouhodobější zaměření pozornosti. Prostředkem k jejímu posilování jsou především dětské konstruktivní hry, ve kterých dítě cvičí i svou motorickou zručnost (Langmeier, J., Krejčířová, D., 1998). Představy v tomto věku jsou nutné, neboť přizpŧsobují dítěti realitu okolí. Vyznačují se bohatostí a barvitostí. V. Mertin, I. Gillernová (2003) popisují tzv. dětskou konfabulaci. Jedná se o smyšlenky, o jejichţ pravdivosti jsou děti přesvědčeny. Paměť předškolního dítěte je nespolehlivá. Ovlivňují ji subjektivní proţitky a přání dětí, které mají vliv na vštěpování a vybavování (Čačka, O., 1994). Dítě se učí zejména bezděčně a mechanicky. Je vázána na konkrétní události. S motivačně volní sloţkou je spojena potřeba dítěte být aktivní, která se projevuje v rovině verbální i lokomotorické. Stejně silné jsou i potřeby stabilního zázemí a bezpečí, které souvisejí s potřebou sociálního kontaktu, identity a seberealizaci. (Mertin, V., Gillernová, I., 2003). Autoři se dále zabývají socializací dítěte v předškolním věku, která se projevuje ve třech rovinách. Zkvalitňuje se vývoj sociální reaktivity, formou vztahŧ s okolím, kdy má dítě moţnost sociální aktivity diferencovat a zvyšovat jejich úroveň. Dále nastává vývoj sociálních kontrol, tedy přijímání norem ţádoucího chování. Třetí rovinou je osvojování sociálních rolí, které se děje uvnitř rodiny i mimo rodinu, většinou v mateřské škole. Vývoj verbálních dovedností je popsán podrobněji v následující kapitole. Dle M. Vágnerové (2000) zde nezastupitelnou úlohu zastává nápodoba, která má selektivní charakter. Vývoj řeči umoţňuje dítěti rŧst poznatkŧ o sobě a okolním světě. Významnou sloţku řečového vývoje tvoří egocentrická řeč. Ta bývá spojena s myšlením a později přechází na úroveň vnitřní řeči. V prŧběhu vývoje dítěte se rŧzné řečové funkce diferencují a později v souvislosti s jejich zaměřením dochází ke změnám i v jejich struktuře. Egocentrická řeč je těsně spjata s volními procesy (Čáp, J., 9

10 Mareš, J., 2001) a mŧţe mít funkci regulační, expresivní a stává se prostředkem myšlení. Psychomotorický vývoj ovlivňuje i sebepojetí dítěte. V předškolním věku dochází k chápání sebe sama jako subjektu a vzniku vědomí vlastní identity (Mertin, V., Gillernová, I., 2003) 1.3 Vývoj komunikační schopnosti dítěte Vývoj komunikačních schopností patří k nejpozoruhodnějším procesŧm v celém ţivotě člověka (Lechta, V., 1990). Autoři E. Škodová, I. Jedlička a kol. (2003) rozlišují hledisko fylogenetické a ontogenetické. Z hlediska fylogenetického je systém budování řeči podmíněn sociálním chováním lidského rodu. Ontogenetické hledisko je sloţitý proces, který je ovlivněn řadou endogenních i exogenních faktorŧ. Je nutné jej sledovat v souladu s celkovým psychickým vývojem jedince i s ohledem na podmínky, které jsou vytvářeny dynamikou zevního prostředí (Bytešníková, I., 2007). Vztahem myšlení a řeči se zabývá L. S. Vygotskij (2004). Upozorňuje na odlišné linie vývoje obou procesŧ, které probíhají nezávisle do určitého věku dítěte. Kolem druhého roku věku dítěte se tyto linie protnou. Myšlení se stává verbálním a řeč nabývá funkci intelektuální. Vývoj řeči lze rozčlenit na stadia přípravná a stadia vlastního vývoje řeči (Klenková, J., 2006). Stadia se navzájem prostupují a prŧběh vývoje řeči je u kaţdého dítěte individuální. Přípravná stadia mŧţeme časově zařadit do období jednoho roku věku dítěte. Předverbální projevy spojené s aktivitou plodu lze sledovat jiţ v intrauterinním období. V. Lechta (1990) zdŧrazňuje primární funkci sání a ţvýkání, kterou je příjem potravy. Tato funkce však představuje dŧleţitou úlohu i z hlediska vývoje řeči, jedná se přípravu artikulačních orgánŧ k řečovým aktivitám (Klenková, J., 2006). Období novorozeneckého křiku zahrnuje první bezprostřední řečový projev dítěte po narození (Škodová, E., Jedlička, I. a kol., 2003). Kolem osmého aţ desátého týdne věku dítěte nastává období broukání, které přechází do období pudového ţvatlání, které lze charakterizovat jako hru dítěte s mluvidly (Bytešníková, I., 2007). 10

11 Největším mezníkem v přípravném období je stadium napodobujícího ţvatlání, přibliţně v šestém aţ osmém měsíci ţivota dítěte. D. Kutálková (1996) jej popisuje jako zapojování vědomé sluchové a zrakové kontroly. Objevují se náznaky vyšší nervové činnosti, dítě si začíná všímat pohybu úst, začíná napodobovat hlásky mateřského jazyka. Tyto pokusy o napodobování se nazývají fyziologickou echolálií (Lechta, V., 1990). V období okolo desátého měsíce ţivota nastává stadium rozumění řeči. Dítě ještě nechápe obsah slyšených slov, ale reaguje na globální zvukový obraz slyšeného. Tyto zvuky asociuje s vjemem či představou často se opakující konkrétní situace. Významné jsou optické informace, které zlepšují pochopení sdíleného (Lejska, M., 2003). Nastává motorická reakce nazývaná komunikace gesty. U jednoročního intaktního dítěte existuje tedy moţnost určitého výchovného pŧsobení pomocí komunikace. Tato skutečnost má z pedagogicko-psychologického i logopedického hlediska nesmírný význam pro jeho další rozvoj (Lechta, V., 1990). Vlastní vývoj řeči nastupuje kolem prvního roku ţivota dítěte a charakterizují jej na sebe navazující stadia (Bytešniková, I., 2007). Stadium emocionálně-volní ve kterém dítě verbálním projevem formou jednoslovných vět vyjadřuje svá přání, prosby, city. V období mezi jedním a pŧl aţ dvěma roky ve stadiu egocentrickém dítě napodobuje dospělé a objevuje mluvení jako činnost (Klenková, J., 2006). V následujících stadiích nastává prudké kvalitativní i kvantitativní zdokonalování komunikačních schopností. Ve stadiu asociačně reprodukčním řeč zŧstává ještě na prvosignální úrovni, ale slova jiţ nabývají funkci poznávací. Mezi druhým a třetím rokem, kdy dítě komunikuje s dospělými stále častěji, sledujeme stadium rozvoje komunikační řeči. Okolo třetího roku věku dítěte ve stadiu logických pojmů, nastává přechod myšlenkových operací z první do druhé signální soustavy (Sovák, M.,1984). Slova dosud spjatá s konkrétními jevy se pomocí abstrakce stávají všeobecnými pojmy. Z logopedického aspektu je dŧleţitá moţnost vzniku vývojových obtíţí v řeči u dětí, právě v tomto období (Klenková, J., 2006). V období počátku čtvrtého roku věku začíná stadium intelektualizace řeči, ve kterém probíhá zpřesňování obsahu slov, gramatických forem a celkové zkvalitňování komunikačních dovedností. Toto stadium pokračuje aţ do dospělosti. Při ontogenezi řečového vývoje nelze opomenout hledisko jazykových rovin, které jsou dílčími systémy jazyka. 11

12 Jiţ po narození dítěte mŧţeme sledovat rovinu foneticko-fonologickou, která zahrnuje zvukovou stránku řeči. Klíčovým momentem je přechod od pudového na napodobivé ţvatlání v šestém aţ devátém měsíci věku. V. Lechta (1990) i J. Klenková ( 2006) zdŧrazňují, ţe od tohoto období lze hovořit o vývoji výslovnosti v pravém slova smyslu. Vývoj výslovnosti se řídí pravidlem nejmenší námahy. Dítě nejprve ve své řeči fixuje samohlásky a po ustálení jejich artikulace diftongy. Při realizaci souhlásek uvádí K. Ohnesorg (1985) následující pořadí fixačního procesu. Jako první se fixují hlásky závěrové, dále úţinové jednoduché, polozávěrové a jako poslední hlásky úţinové se zvláštním zpŧsobem tvoření. V současném trendu by měl být vývoj zvukové stránky řeči ukončen do pátého roku věku dítěte, poté je třeba zváţit zahájení logopedické intervence. Lexikálně-semantická jazyková rovina se zabývá pasivní a aktivní slovní zásobou. Počátky rozvoje pasivní slovní zásoby lze sledovat kolem desátého měsíce věku dítěte (Lechta, V., 1990). Rozvoj aktivní slovní zásoby začíná kolem prvního roku, kdy dítě začíná uţívat svá první slova. Tato slova však chápe všeobecně, hovoříme o hypergeneralizaci. Po rozšíření slovní zásoby nastává opačná tendence hyperdiferenciace, kdy dítě povaţuje slova za názvy jen jediné konkrétní věci nebo osoby. Do vývoje této roviny mŧţeme zahrnout i první věk otázek Co je to?, Kdo je to?, typický kolem jednoho a pŧl roku věku dítěte a druhý věk otázek kolem tří a pŧl roku Proč?, Kdy?. Nejprudší rŧst slovní zásoby dle J. Kurice (1986) mŧţeme sledovat do třetího roku ţivota dítěte, kdy dítě má rozsah přibliţně 1000 slov. Ve věku šesti let činí slovní zásoba dítěte 2500 aţ 3000 slov. Celková úroveň duševního vývoje dítěte se odráţí v jazykové rovině morfologicko-syntaktické. Zde lze sledovat vývoj základních gramatických struktur a uplatňování gramatických pravidel v mluvním projevu dítěte Tato rovina je podrobně popsána ve třetí části práce. Pragmatickou rovinu povaţuje V. Lechta (1990) za sociální aplikaci komunikační schopnosti, která není jen souhrnem jednotlivých jazykových rovin, ale kvalitativně vyšším procesem. Dochází zde k propojení komunikačního záměru jedince. Dítě ve věku dvou aţ tří let dokáţe pochopit svou roli komunikačního partnera, po třetím roce projevuje snahu komunikovat, ve čtyřech letech dokáţe komunikovat v dané situaci. Řeč získává regulační funkci v rámci určité společenské interakce (Klenková, J., 2006). 12

13 1.4 Narušený vývoj řeči Narušený vývoj řeči definuje M. Mikulajová (2003) 2 jako rozsáhlou kategorii, která zahrnuje velké mnoţství etiologických faktorŧ a rŧznorodé symptomy s vlivem na psychický vývoj dítěte. Jedná se o strukturní a systémové narušení jedné, více a nebo všech oblastí vývoje řeči a přihlédnutím k chronologickému věku dítěte. Narušení se mŧţe promítnout do jazykových rovin foneticko-fonologické, lexikálně-semantické, morfologicko-syntaktické i pragmatické. Vzhledem k rozsáhlosti kategorie narušeného vývoje řeči je stanovení etiologické příčiny velmi sloţité. V. Lechta (1990) vymezuje výčet příčin a vlivŧ na narušení vývoje řeči, které pŧsobí bez ohledu zda je narušení dominantní či symptomatologické. I. Bytešniková (2007) prezentuje rovněţ názor multidimenzionálního charakteru patogeneze narušeného vývoje řeči, ve kterém dochází k interakcím velkého počtu činitelŧ a vlivŧ. M. Mikulajová, S. Kapalková (2005) 3 uvádějí dle Rossettiho dvě kategorie rizikových dětí od narození do tří let u nichţ se vyskytuje riziko vývojového opoţdění. Do první skupiny jsou zařazeny děti s následujícím výčtem patologií: genetické poruchy a chromozomální anomálie, neurologická onemocnění, vrozené poruchy metabolismu, vrozené malformace. Dále děti u nichţ jsou diagnostikovány atypické vývojové poruchy, senzorické deficity, děti chronicky nemocné, s váţným infekčním onemocněním a děti vystavené toxickým vlivŧm. Druhou skupinu potenciálně rizikových tvoří děti, u kterých rodiče mají obavy z hlediska jejich vývoje, dále děti rodičŧ duševně nemocných, závislých na drogách či alkoholu, děti z rodin, kde je prokázán výskyt váţného genetického onemocnění či těţké chronické nemoci rodičŧ. Dále děti s nízkou porodní váhou a předčasně narozené, děti s chronickým zánětem středního ucha a s poruchami emocionality a chování. K tomuto výčtu lze přiřadit i děti z extrémně špatných socioekonomických podmínek. I. Bytešníková (2007) uvádí současné pojetí narušeného vývoje řeči, rozšířené vlivem tří základních okolností. V první oblasti stále stoupá mnoţství dětí s tzv. lehkými odchylkami od normálního vývoje. U těchto dětí se často vyskytují specifické 2 Mikulajová, M. Diagnostika narušeného vývoje řeči. In: Lechta, V. a kolektiv. Diagnostika narušené komunikační schopnosti Mikulajová, M., Kapalková, S. Terapie narušeného vývoje řeči. In: Lechta, V. a kolektiv. Terapie narušené komunikační schopnosti

14 vývojové dysfunkce, projevující se v osvojování mluvené řeči, čtení a psaní. Druhou okolností je posun a rozšíření výzkumu v oblasti normálního vývoje řeči, na kterém má velký podíl i diagnostika. Třetí skutečností jsou změny v chápání rozdílu mezi teoretickým a klinickým stanovením diagnózy. Narušený vývoj řeči lze klasifikovat z několika hledisek. V. Lechta (1990) i J. Klenková (2006) uvádí nejčastější Sovákovu typologii narušeného vývoje řeči z hlediska prŧběhu. Z tohoto pohledu se jedná o vývoj řeči opoţděný, omezený, přerušený a odchylný s rŧznými kombinacemi odchylek od normy. Z věkového hlediska diferencují autoři E. Škodová, I. Jedlička a kol. (2003) tři druhy vývojové nemluvnosti. Fyziologická nemluvnost trvá nejčastěji do konce prvního roku ţivota, během kterého dítě prochází předverbálními stadii vývoje řeči. Do třetího roku ţivota hovoříme o prodlouţené fyziologické nemluvnosti u intaktního dítěte. Vývojová nemluvnost, patologická zahrnuje skutečné narušení řečového vývoje. Je třeba diferenciální diagnostikou odlišit vývojovou nemluvnost od nemluvnosti získané na bázi neurotického či organického poškození mozku. Dle etiologických symptomŧ mŧţe být narušení vývoje řeči dominujícím příznakem v klinickém obraze a nebo je jeho výskyt součástí jiných vývojových poruch a deficitŧ a není samostatnou nozologickou jednotkou. Hledisko stupně zahrnuje narušení vývoje řeči od úplné nemluvnosti aţ po lehké odchylky od normy (Klenková, J. 2006). Neurokognitivní síť, kterou tvoří řada korových i podkorových oblastí obou hemisfér je velmi rozsáhlá a závisí na ní rozvoj komunikačních schopností. Narušení či porucha koordinace a integrace těchto funkcí se mŧţe projevit poruchou ve vývoji řečových či jazykových dovedností (Svoboda, M., Krejčířová, D.,Vágnerová, M., 2001). Na kategorii narušeného vývoje řeči se vztahují všeobecné postupy logopedické intervence. Diagnostika v této oblasti je přímo úměrná intaktnímu prŧběhu vývoje řeči a hodnotí jazykové schopnosti v oblasti sémantiky, gramatiky, pragmatiky a metalingvistiky (Mikulajová, M., 2003) 4. Ke změření úrovně výše uvedených sloţek řeči a jazykových schopností jsou pouţívány slovníkové zkoušky, které bývají součástí testŧ inteligence, např. 4 Mikulajová, M. Diagnostika narušeného vývoje řeči. In: Lechta, V. a kolektiv. Diagnostika narušené komunikační schopnosti

15 Wechslerův test, Stanford-Binetův test. Z dalších metod jmenuje D. Přinosilová (2007) obrázkově slovníkovou zkoušku autora O. Kondráše, vhodnou pro děti 5 7 leté. Pro děti ve věku od 4 do 9 let je určen Heidelberský test řečového vývoje (HSET), který lze charakterizovat jako vývojový test jazykových schopností se zaměřením na řečově-lingvistickou sloţku a řečově- pragmatické kompetence. Při terapii narušeného vývoje řeči jsou sledovány všeobecné cíle logopedické terapie, coţ znamená eliminovat, zmírnit či alespoň překonat narušenou komunikační schopnost popsané V. Lechtou a kol. (2005). K tomu však přistupují i cíle specifické pro děti s narušeným vývojem řeči, které uvádí. M. Mikulajová a S. Kapalková (2005) 5. S vyuţitím stimulujících a korekčních metod je cílem změnit či eliminovat příčinu narušeného vývoje řeči, modifikovat poruchu a učit dítě pouţívat kompenzační strategie. Dŧleţitým aspektem je zaměření terapie na dítě, jeho rodinu a nejbliţší okolí. Opoţdění či narušení ontogeneze řeči v ranném i předškolním věku mŧţe mít negativní vliv na další vývoj jedince. I. Bytešníková (2007) zdŧrazňuje nutnost vzájemné vyrovnanosti vnějších i vnitřních faktorŧ, které korespondují s jednotlivými vývojovými etapami komunikace. Nezastupitelnou úlohu zastává včasná logopedická intervence. S tím souvisí nutnost týmové spolupráce odborníkŧ z lékařských i nelékařských oborŧ, pedagogŧ a rodiny dítěte. Předškolní období lze vymezit od třetího do šestého roku věku jedince. Nastávající rozvoj ovlivňuje dovednosti dítěte v oblasti fyzické, psychické, emoční i společenské. Zkvalitňování senzomotorické koordinace spolu s dalšími faktory působí na ontogenezi komunikačních schopností. Narušení vývoje řeči můţe mít systémový dosah na celou osobnost dítěte. Je proto nutné začít u těchto dětí s včasnou komplexní logopedickou intervencí. 5 Mikulajová, M., Kapalková, S. Terapie narušeného vývoje řeči. In: Lechta, V. a kolektiv. Terapie narušené komunikační schopnosti

16 2. Specificky narušený vývoj řeči 2.1 Vymezení pojmu z oblasti narušeného vývoje řeči Pojem specificky narušený vývoj řeči - vývojová dysfázie nelze jednoznačně vymezit. Definování tohoto pojmu je ovlivněno rozdílnými pohledy na danou problematiku v návaznosti na vývoj diagnostických moţností (Bytešníková, I., 2007). J. Klenková (2006) uvádí terminologii uţívanou ve starších odborných pramenech, kde je vývojová dysfázie pojmenována jako alálie, sluchoněmota, anemie či dětská vývojová nemluvnost. M. Sovák (1978) uţívá pojem dysfázie a povaţuje ji za hlavní a vedoucí symptom se specifickými příčinami. Mezinárodní klasifikace nemocí (1992) zařadila specificky narušený vývoj řeči jako nozologickou jednotku pod kódem F80, který označuje Specifické vývojové poruchy řeči a jazyka s následujícím dělením: F80. 1 Expresivní porucha řeči jedná se o specifické vývojové narušení schopnosti dítěte uţívat expresivně mluvenou řeč zřetelně pod úrovní stávajícího mentálního věku, ale chápání jazyka je v normě. Poruchy artikulace mohou ale i nemusí vyskytovat. F80. 2 Receptivní porucha řeči specifické vývojové narušení chápání řeči dítětem se nachází pod úrovní stávajícího mentálního věku. Téměř vţdy je narušena i expresivní stránka řeči a často přítomny jsou poruchy tvorby slova a zvuku. Od tohoto klasického dělení se v současné praxi dle J. Dvořáka (2003) jiţ upouští. Autor pojímá vývojovou dysfázii jako systémovou poruchu jazyka, která zasahuje v rŧzném stupni a širokém spektru senzorickou, centrální i motorickou oblast ve všech jazykových rovinách. Tento patologicky odchylný vývoj jazyka se projevuje narušením schopnosti naučit se komunikovat pomocí artikulované řeči, přičemţ okolní podmínky pro rozvoj řeči i jazyka jsou v normě. Česká klinická logopedie (Škodová, E., I. Jedlička a kol., 2007) uvádí obdobné vymezení vývojové dysfázie. Definuje ji jako specificky narušený vývoj řeči, který se projevuje ztíţenou schopností či neschopností naučit se verbálně komunikovat, při přiměřených podmínkách pro rozvoj řeči. Z foniatrického pohledu M. Lejska (2003) i O. Dlouhá (2003) vymezují vývojovou dysfázii jako poruchu centrálního zpracování řečového signálu, přičemţ 16