Transkript

1

2

3

4

5 Poděkování Především děkuji paní Mgr. Václavě Tomické za její trpělivost, odborné vedení a cenné rady, které mi pomohly při zpracování bakalářské práce. Mé poděkování patří také vedoucí Základní školy logopedické za umoţnění provedení průzkumu. Na závěr děkuji celé své rodině za trpělivost a podporu při tvorbě této práce.

6 Název bakalářské práce: Narušená komunikační schopnost Jméno a příjmení autora: Zita Nováková Akademický rok odevzdání bakalářské práce: 2010 Vedoucí bakalářské práce: Mgr. Václava Tomická Resumé Bakalářská práce se zabývala rizikem vzniku specifických poruch učení u dětí v první a druhé třídě základní školy s narušenou komunikační schopností. Vycházela z názoru, ţe riziko vzniku specifických poruch učení je nejvyšší u dětí se senzomotorickým typem dyslalie kvůli výraznému oslabení v senzorické i motorické oblasti. Cílem práce bylo zmapovat riziko vzniku specifických poruch učení u dětí s narušenou komunikační schopností. Teoretická část práce popisuje narušenou komunikační schopnost a logopedickou intervenci v obecné rovině, podrobně se zaměřuje na dyslalii, specifické poruchy učení a specifické poruchy učení v souvislosti s narušenou komunikační schopností. Praktická část obsahovala průzkum u dětí respondentů s dyslalií senzorického, motorického a senzomotorického typu. Prostřednictvím metody ke zjištění deficitů v dílčích funkcích zjišťovala úroveň akustického a optického vnímání, vizuomotoriky a motoriky mluvidel u jednotlivých respondentů. Výsledky ukazovaly na nejvyšší riziko vzniku specifických poruch učení u respondentů se senzomotorickým typem dyslalie. Za největší přínos práce je moţné povaţovat zjištění deficitů a moţnost včasného podchycení vzniku specifických poruch učení. Klíčová slova: narušená komunikační schopnost, specifické poruchy učení, dyslalie, dílčí funkce, akustické vnímání, motorika mluvidel, riziko vzniku

7 Title of the Bachelor Degree Thesis: Speech Disorder Author s name and surname: Zita Nováková Academic year of Bachelor Thesis submission: 2010 Advisor for the Bachelor Degree Thesis: Mgr. Václava Tomická Summary The thesis dealt with the risk of origination of specific learning disorders in basic school first and second grade children with impaired communication abilities. Its presumption was that the risk of specific disorder origination is the highest in children with sensomotoric type of dyslalia due to a major deficiency in both the sensoric and motoric area. The objective of the thesis was to map the risk of specific disorder origination in children with impaired communication abilities. The theoretical part of the thesis describes the impaired communication ability and logopedics intervention on a general level, focuses on dyslalia in detail, as well as specific learning disorders and specific learning disorders in relation to impaired communication abilities. The practical part involved a research regarding children respondents with dyslalia of sensoric, motoric, and sensomotoric type. Using a method for identifying deficit in individual functions it specified the level of acoustic and optical perception, optomotorics and motorics of vocal organs in individual respondents. Results showed the highest risk of specific learning disorder origination in respondents with sensomotoric type of dyslalia. The most significant benefit of the thesis can be considered the identification of the deficits and possibility of timely identification of specific learning disorder origination. Keywords: impaired communication ability, specific learning disorders, dyslalia, individual functions, acoustic perception, vocal organ motorics, risk of origination

8 Titel der Bachelorarbeit: Gestörte Komunikationsfähigkeit Vorname und Nachname des Autoren: Zita Nováková Akademisches Jahr der Abgabe der Bachelorarbeit: 2010 Leiter der Bachelorarbeit: Mgr. Václava Tomická Resümee Die Bakkalaureusarbeit beschäftigt sich mit dem Risiko des Entstehens der spezifischen Lernstörungen bei Kindern mit gestörter Kommunikationsfähigkeit in der ersten und zweiten Klasse der Grundschule. Sie geht von der Ansicht aus, dass das Risiko des Entstehens der spezifischen Lernstörungen bei Kindern mit sensomotorischer Dyslalie wegen markanter Schwächung im sensorischen und auch motorischen Bereich am höchsten ist. Das Ziel der Arbeit ist das Risiko des Entstehens der spezifischen Lernstörungen bei Kindern mit gestörter Kommunikationsfähigkeit zu mappieren. Der theoretische Teil der Arbeit beschreibt die gestörte Kommunikationsfähigkeit und logopädische Intervention auf allgemeiner Ebene, konzentriert sich ausführlich auf die Dyslalie, spezifische Lernstörungen und spezifische Lernstörungen im Zusammenhang mit gestörter Kommunikationsfähigkeit. Der praktische Teil enthält eine Untersuchung bei Kindern Befragten mit der Dyslalie des sensorischen, motorischen und auch sensomotorischen Typs. Mit Hilfe der Methode zur Feststellung der Defizite in Teilfunktionen wurde das Niveau der akustischen und optischen Wahrnehmung, der Visuomotorik und der Motorik der Sprachorgane bei einzelnen Befragten festgestellt. Die Ergebnisse zeigen das höchste Risiko des Entstehens der spezifischen Lernstörungen bei Befragten mit dem sensomotorischen Dyslalietyp. Für den größten Beitrag der Arbeit kann man das Feststellen der Defizite und die Möglichkeit der frühen Erfassung des Entstehens der spezifischen Lernstörungen halten. Schlüsselworte: gestörte Kommunikationsfähigkeit, spezifische Lernstörungen, Dyslalie, Teilfunktionen, akustische Wahrnehmung, Motorik der Sprachorgane, Entstehungsrisiko

9 OBSAH ÚVOD TEORETICKÁ ČÁST Narušená komunikační schopnost Terminologie Etiologie Klasifikace Logopedická intervence Diagnostika Terapie Prevence Koncepce logopedické intervence Dyslalie Terminologie Etiologie Klasifikace Diagnostika Terapie Specifické poruchy učení Terminologie Klasifikace Symptomatologie Etiologie Diagnostika Terapie

10 1.5 Specifické poruchy učení a narušená komunikační schopnost Lehká mozková dysfunkce Syndrom ADD/ADHD Specifický logopedický nález Artikulační neobratnost Specifické asimilace PRAKTICKÁ ČÁST Cíl práce Stanovení předpokladů Pouţité metody Charakteristika pouţitých metod Charakteristika zkoumaného vzorku Provedení průzkumu Vlastní diagnostika Zhodnocení předpokladů Shrnutí výsledků ZÁVĚR NÁVRH OPATŘENÍ SEZNAM POUŢITÝCH ZDROJŮ SEZNAM PŘÍLOH

11 ÚVOD Jako téma své bakalářské práce jsem zvolila problematiku narušené komunikační schopnosti (dále jen NKS) v souvislosti se specifickými poruchami učení (dále jen SPU). Svůj průzkum jsem zaměřila na ţáky první a druhé třídy, navštěvující základní školu logopedickou, u nichţ dosud nebyly SPU diagnostikovány. Cílem práce je zmapovat riziko vzniku SPU u těchto dětí. Komunikace představuje bezesporu jednu z nejdůleţitějších lidských schopností. Dobře rozvinutá komunikační schopnost je předpokladem pro edukaci a socializaci jedince ve společnosti. Nejčastějším druhem narušené komunikační schopnosti je dyslalie, vyskytující se v kaţdém věku, v kaţdém etniku lidské populace. Pro ţivot člověka ve společnosti znamená dyslalie významné společenské znevýhodnění. Na vzniku narušené komunikační schopnosti se podílí řada faktorů, především společenské změny a jejich dopad na psychiku člověka (rozpad rodiny, materiální blahobyt, stav ţivotního prostředí, působení informačních technologií aj.). K volbě tohoto tématu mě vedly osobní zkušenosti, moţnost sledovat vývoj dětí a způsob trávení jejich volného času s ohledem na rozvoj jejich řečových a dílčích funkcí. Bouřlivý technický rozvoj přinesl přítomnost počítačové techniky, počítačových her, mobilních telefonů, nepřeberného výběru televizních programů. Tato realita se samozřejmě dotýká i členů společnosti v dětském věku a spoluutváří jejich vývoj. Nedostatek času na rodinu i na sebe samé má za následek trávení společných chvil v přeplněných supermarketech. Děti postrádají znalost klasických pohádek. Sledování novodobých pohádek v televizi nerozvíjí jejich fantazii a schopnost soustředit se na obsah příběhů předčítaných. Televizní pohádky a seriály mají striktně danou vizuální i auditivní formu, mnohdy se zmatečným dějem, mnoţstvím hlučných zvukových podnětů a vulgarismů, postrádající etický aspekt uvědomění si Dobra a Zla. Rozvoj komunikace a řeči souvisí s rozvojem motorických dovedností dítěte. Převaha pasivních aktivit napomáhá jak obezitě, tak celkové neobratnosti dítěte. Rozvoji přirozené dětské pohyblivosti brání bohuţel i strach ponechat své ratolesti bez dozoru na hřišti samotné. Na neobratnost v hrubé motorice zákonitě navazuje i motorika jemná. Kolik dětí najde 11

12 zábavu ve stříhání, modelování a vytrhávání? A kolik rodičů je k těmto činnostem vede? Není úkolem, ani v moţnostech, výchovně-vzdělávacích institucí nahrazovat výchovu rodinnou. Pokud dítě některé činnosti nezná či nezvládá, jiţ v mateřské škole zaţívá pocity neúspěchu a odlišnosti od ostatních. Mylný je předpoklad, ţe dítě samo bude tyto činnosti vyhledávat za účelem zlepšení se. Toto by mělo být v kompetenci rodičů, případně pomocí motivace v rámci mateřské školy. Stejně tak základní škola předpokládá jiţ určité dovednosti před nástupem povinné školní docházky. Důraz se klade především na správné drţení psacího náčiní, uvolňovací cviky, správnou výslovnost. Uţ fakt, ţe přibývá dětí s narušenou komunikační schopností a dětí se specifickými poruchami učení, naznačuje, ţe něco není v pořádku. V naší společnosti existuje kvalitní síť odborníků, zabývající se jak logopedickou terapií, tak reedukací SPU. Jejich snaha však nikdy nebude dostatečná, pokud o problematice nebude poučena především rodina a okolí dítěte. Pouze tehdy, za úzké spolupráce rodiny, lze dosáhnout zlepšení a zajistit tak dětem plnohodnotný ţivot bez pocitu méněcennosti. Teoretická část práce se zabývá charakteristikou narušené komunikační schopnosti, její etiologií a klasifikací, vysvětluje pojem logopedická intervence v obecné rovině. Podrobně se zaměřuje na dyslalii, specifické poruchy učení a specifické poruchy učení v souvislosti s narušenou komunikační schopností. Vysvětluje pojmy specifický logopedický nález a terminologicky vymezuje syndrom lehké mozkové dysfunkce (dále jen LMD), poruchy pozornosti (dále jen ADD) a poruchy pozornosti spojené s hyperaktivitou (dále jen ADHD). Část praktická zahrnuje průzkum u dětí respondentů s motorickým, senzorickým a senzomotorickým typem dyslalie v první a druhé třídě. Pomocí metody ke zjištění deficitů v dílčích funkcích zjišťuje úroveň sluchového a zrakového vnímání, vizuomotoriky a motoriky mluvidel u jednotlivých respondentů. Je jisté, ţe těţko můţeme obratem změnit dobu, je tedy nutno naučit se vyuţívat její klady a potlačovat zápory. 1 1 KUTÁLKOVÁ, Dana. Jak připravit dítě do 1. třídy s

13 1 TEORETICKÁ ČÁST 1.1 Narušená komunikační schopnost Narušená komunikační schopnost (angl.: communicative disability, communication disorders ; něm.: gestörte Kommunikationsfähigkeit, Störung von Kommunikationsfähigkeit ) je jedním ze základních termínů současné logopedie. Lechta definuje v tomto pojetí logopedii jako vědní obor interdisciplinárního charakteru, jehoţ předmětem jsou zákonitosti vzniku, eliminace a prevence narušené komunikační schopnosti. 2 Logopedie je v moderním pojetí vědou zkoumající narušenou komunikační schopnost u člověka z hlediska jejích příčin, projevů, následků, moţností diagnostiky, terapie i prevence Terminologie Narušenou komunikační schopnost je třeba vnímat v rámci všech rovin jazykových projevů člověka. Lechtovu (1990) definici NKS uvádí Pipeková: 4 Komunikační schopnost jednotlivce je narušena tehdy, kdyţ některá rovina (nebo několik rovin současně) jeho jazykových projevů působí interferenčně k jeho komunikačnímu záměru. Přitom můţe jít o foneticko-fonologickou, syntaktickou, morfologickou, lexikální, pragmatickou rovinu jazykových projevů. Můţe jít o verbální i neverbální, mluvenou i grafickou formu interindividuální komunikace, její receptivní i expresivní sloţku. Narušení komunikační schopnosti můţe být trvalé nebo přechodné, můţe být vrozené nebo získané, můţe být hlavním, dominantním symptomem, nebo můţe být symptomem, případně důsledkem jiného dominantního postiţení, poruchy, onemocnění (potom hovoříme o symptomatických poruchách řeči). Porucha můţe být totální nebo parciální. Ten, u koho se porucha komunikační schopnosti projevuje, si můţe, ale také nemusí, svůj nedostatek uvědomovat. Narušená komunikační schopnost se můţe promítat do sféry symbolických procesů i procesů nesymbolických. 2 LECHTA, Viktor. Terapie narušené komunikační schopnosti s LECHTA, Viktor. Terapie narušené komunikační schopnosti s PIPEKOVÁ, Jarmila a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky s

14 Přesně definovat narušenou komunikační schopnost je nesnadné. Podle Klenkové je komplikované jiţ vymezení normality, určení, kdy se jedná o normu a kdy je jiţ moţné hovořit o narušení. Pro srovnání uvádí jazykové zvláštnosti, např. odlišnou výslovnost vibrant v češtině a němčině, jiné tempo řeči u nás a v japonštině či typické zabarvení francouzštiny. Při hodnocení odchylky od normy je třeba také přihlédnout ke vzdělání hodnoceného, kvalitě jazykového prostředí, v němţ ţije (Praha a střední Čechy, jiţní Morava, Ostravsko apod.), je-li hodnocená osoba mluvním profesionálem (herec, moderátor, učitel apod.). 5 Za narušenou komunikační schopnost nelze pokládat fyziologickou nemluvnost, vývojovou dysfluenci (neplynulost), fyziologickou dyslalii, fyziologický dysgramatismus, ani v případě, ţe sice některá rovina jazykových prostředků působí rušivě vzhledem k jeho komunikačnímu záměru, avšak přijímatel nebo vysílatel nepouţívají stejný kód společný jazyk Etiologie V literatuře se setkáváme s různými příčinami narušené komunikační schopnosti. Vítková uvádí dělení příčin na orgánové a funkční. 7 Klenková vyuţívá časové a lokalizační hledisko. Z časového hlediska mohou být příčiny prenatální, perinatální a postnatální. Z lokalizačního hlediska se k nejčastějším příčinám NKS řadí genové mutace, aberace chromozomů, vývojové odchylky, orgánová poškození receptorů, poškození centrální části (narušení nejvyšších řečových funkcí), poškození efektorů, působení nevhodného, nepodnětného a nestimulujícího prostředí, narušení sociální interakce Klasifikace V odborné literatuře se od 90. let 20. století uţívá symptomatická klasifikace narušené komunikační schopnosti podle Lechty, kterou uvádí Klenková: 9 5 KLENKOVÁ, Jiřina. Logopedie s ŠKODOVÁ, Eva, JEDLIČKA, Ivan. Klinická logopedie s VÍTKOVÁ, Marie. Integrativní speciální pedagogika s KLENKOVÁ, Jiřina. Logopedie s KLENKOVÁ, Jiřina. Logopedie s

15 1. vývojová nemluvnost (vývojová dysfázie), 2. získaná orgánová nemluvnost (afázie), 3. získaná psychogenní nemluvnost (mutismus), 4. narušení zvuku řeči (rinolalie, palatolalie), 5. narušení fluence (plynulosti) řeči (tumultus sermonis, balbuties), 6. narušení článkování řeči (dyslalie, dysartrie), 7. narušení grafické stránky řeči, 8. symptomatické poruchy řeči, 9. poruchy hlasu, 10. kombinované vady a poruchy řeči. 1.2 Logopedická intervence Logopedická intervence je podle Lechty specifická aktivita, kterou logoped uskutečňuje s cílem: 1. identifikovat, 2. eliminovat, zmírnit či alespoň překonat NKS nebo 3. předejít tomuto narušení (zlepšit komunikační schopnost). 10 Klenková popisuje logopedickou intervenci jako multifaktoriálně podmíněný proces, který je realizován na třech úrovních: logopedická diagnostika, logopedická terapie a logopedická prevence. 11 Jednotlivé části nelze mnohdy striktně oddělit, často dochází k jejich vzájemnému prolínání. Lechta v této souvislosti hovoří o diagnostické terapii Diagnostika Cílem logopedické diagnostiky je specifikovat narušení komunikační schopnosti jako východisko pro aplikaci odpovídajících intervenčních metod. Škodová a Jedlička definují několik cílů: 13 Zjistit, jestli jde o NKS, anebo o fyziologický jev; pokud moţno odhalit příčinu a etiopatogenezi NKS; určit, zda je NKS trvalé, nebo přechodné (prognóza), vrozené či získané; 10 LECHTA, Viktor. Terapie narušené komunikační schopnosti s KLENKOVÁ, Jiřina. Logopedie s LECHTA, Viktor. Terapie narušené komunikační schopnosti s ŠKODOVÁ, Eva, JEDLIČKA, Ivan. Klinická logopedie s

16 zjistit, zdali NKS v klinickém obraze dominuje, anebo jde o symptom jiného postiţení, narušení nebo onemocnění; zjistit, zda si osoba s NKS své narušení uvědomuje, nebo ne; určit stupeň a formu NKS; navrhnout případná terapeutická opatření. Podle Lechty existují tři úrovně logopedické diagnostiky vyšetření. Orientační vyšetření je realizováno v rámci screeningu, depistáţe. V základním vyšetření jde o zjištění konkrétního druhu NKS a speciální vyšetření má za úkol co nejpřesnější identifikaci zjištěné NKS, tzn. její příčiny, specifika, následky. 14 V rámci diagnostiky je vyuţívána celá řada metod a technik logopedické diagnostiky: metody pozorování, explorační metody (dotazník, anamnestický rozhovor, řízený rozhovor), diagnostické zkoušky (vyšetření výslovnosti, zvuku řeči), testové metody, kazuistické metody, rozbor výsledků činnosti, přístrojové metody. 15 U jednotlivých narušení komunikační schopnosti uvádí Sovák popis podle schématu: název terminologický výklad, vymezení obsahu i rozsahu, 2. etiologie sleduje, zda jde o faktory vrozené, vývojové či získané, zda jde o poruchu orgánovou či funkcionální, 3. příznaky jsou popisovány se zřetelem na komunikaci i celkové projevy v chování, 4. důsledky popsané vady jak se promítají v komunikaci, ve vývoji osobnosti a sociálních vztazích, 5. diagnostika a diferenciální diagnostika, 6. zásady ošetření spočívají nejprve v nárysu moţného ošetření lékařského, popř. sociálního, nato hlavně v ošetření speciálně pedagogickém, tj. logopedickém, 7. prognóza zřetel je kladen na zapojení do procesu výchovně vzdělávacího a pracovního, 8. moţnosti prevence, 14 LECHTA, Viktor. Terapie narušené komunikační schopnosti s ŠKODOVÁ, Eva, JEDLIČKA, Ivan. Klinická logopedie s SOVÁK, Miloš. Výběr z díla Prof. MUDr. PhDr. Miloše Sováka, DrSc., ( ) s

17 9. obvyklé chyby při vyšetření, při výchovné péči a jak je moţno jim předcházet. Cílem logopedické diagnostiky je tedy stanovení diagnózy. Klenková upozorňuje na rozdíl v pojetí termínu diagnóza mezi medicínskými obory a obory speciální pedagogiky. Zatímco medicína se zaměřuje na zjištění příznaků, jejich rozsahu a stupně, speciální pedagogika (logopedie) se nezaměřuje pouze na patologii, ale také na neporušené funkce, které bude moţné vyuţít při následné terapii a integraci jedince do společnosti Terapie Logopedickou terapii charakterizuje Lechta jako specifickou aktivitu, realizovanou specifickými metodami ve specifické situaci záměrného učení. Tuto zdánlivě sloţitou definici dále vysvětluje jako řízené učení, probíhající pod dohledem logopeda v podmínkách logopedického zařízení, přičemţ terapii můţe provádět i sama osoba s NKS s rodiči, příbuznými. V rámci logopedické terapie lze aplikovat všechny druhy učení: učení podmiňováním, percepčně-motorické učení, verbální učení, pojmové učení, učení řešením problému a sociální učení. 18 V rámci logopedické terapie se pouţívají metody stimulující (nerozvinuté a opoţděné řečové funkce), korigující (vadné řečové funkce) a reedukující (zdánlivě ztracené, dezintegrované řečové funkce). 19 Terapie můţe mít v závislosti na specificích konkrétního případu různé zaměření. Dvořák uvádí kauzální, symptomatickou a celostní terapii Prevence V rámci logopedické intervence lze aplikovat metody primární, sekundární i terciární prevence. Jak uvádí Hartl a Hartlová, primární prevence je předcházení ohroţujícím situacím v celé populaci, sekundární prevence je orientována na rizikovou skupinu zvlášť ohroţenou negativním jevem. Terciární prevence je zaměřena na osoby, 17 KLENKOVÁ, Jiřina. Logopedie s LECHTA, Viktor. Terapie narušené komunikační schopnosti s ŠKODOVÁ, Eva, JEDLIČKA, Ivan. Klinická logopedie s DVOŘÁK, Josef. Logopedický slovník s

18 u nichţ jiţ došlo k projevení NKS, přičemţ je snaha předejít dalšímu negativnímu vývoji Koncepce logopedické intervence Cílovou skupinu logopedické intervence tvoří děti, dospívající, ale i dospělí a lidé ve stáří, u nichţ se vyskytuje narušená komunikační schopnost. Logopedickou intervenci zajišťují odborníci logopedi. V České republice je organizace poskytování logopedických sluţeb v kompetenci tří rezortů: 22 rezort ministerstva zdravotnictví, rezort ministerstva školství, mládeţe a tělovýchovy, rezort ministerstva práce a sociálních věcí. Pro rezort ministerstva školství, mládeţe a tělovýchovy je platné Metodické doporučení č.j / k zabezpečení logopedické péče ve školství. Tento dokument se týká podmínek organizačního zabezpečení logopedické péče v rezortu školství, její koordinace, kvalifikačních předpokladů a rozsahu kompetencí pracovníků s pracovním označením logoped" a logopedický asistent", kteří ve školství zajišťují logopedickou péči a rozvoj komunikačních schopností a dovedností dětí, ţáků a studentů. 23 Logopedická péče je poskytována ţákům s narušenou komunikační schopností v mateřských školách, základních a středních školách. Zpravidla se jedná o 1 aţ 2 vyučovací hodiny logopedie, jako předmětu speciálně pedagogické péče, týdně. Logopedickou péči poskytují také školská poradenská zařízení, především speciálně pedagogická centra logopedická. Školská poradenská zařízení poskytují logopedickou péči ţákům v souladu s platnými předpisy, především vyhláškou č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních Dokumentace o průběhu logopedické péče ţáků je vedena v souladu se zákonem 21 HARTL, Pavel, HARTLOVÁ, Helena. Psychologický slovník s KLENKOVÁ, Jiřina. Logopedie s Dokument MŠMT č.j /

19 č. 101/2000 Sb., o ochraně osobních údajů v informačních systémech, v platném znění Dyslalie Dyslalie dg. F 80.0 (jinak patlavost nebo také psellismus) je souborné označení pro vývojové poruchy nebo vady výslovnosti. 25 V literatuře je uváděna jako nejčastěji se vyskytující porucha komunikační schopnosti, vyskytující se především v dětském věku. Je to vada vývojová, která vzniká během vývoje výslovnosti. Z hlediska pohlaví se vyskytuje častěji u chlapců, přibliţně v poměru 6: Terminologie Sovák definuje dyslalii neboli patlavost jako vadnou výslovnost jedné nebo více hlásek mateřského jazyka, přičemţ ostatní hlásky se vyslovují správně. 26 Lechta uvádí definici dyslalie jako neschopnost pouţívat jednotlivé hlásky anebo skupiny hlásek v komunikačním procesu podle příslušných jazykových norem. 27 Podobně Klenková vysvětluje dyslalii v nejširším slova smyslu jako neschopnost nebo poruchu pouţívání zvukových vzorů řeči v procesu komunikace podle zvyklostí a jazykových norem daného jazyka. 28 Krahulcová uvádí Dvořákovu definici: 29 Dyslalie je funkční porucha artikulace nebo orgánová vada artikulace, porucha nebo vada artikulace výslovnosti nejméně jedné hlásky, a) která se konstantně zvukově odlišuje v mluvním projevu od kodifikované normy českého jazyka a tím působí rušivě; b) je tvořena na jiném místě nebo jiným způsobem neţ stanoví fonetická spisovná norma, a tak působí především vizuálně neesteticky; c) je současně odchylná akusticky i esteticky. (Dvořák, 2001) 24 Dokument MŠMT č.j / Čl. I. 25 KRAHULCOVÁ, Beáta. Dyslalie/patlavost s SOVÁK, Miloš. Logopedie předškolního věku s LECHTA, Viktor. Terapie narušené komunikační schopnosti s KLENKOVÁ, Jiřina. Logopedie s KRAHULCOVÁ, Beáta. Dyslalie/patlavost s

20 1.3.2 Etiologie Příčiny dyslalie jsou exogenní i endogenní, přičemţ mezi nimi panuje různý stupeň poměru a závislosti. Krahulcová uvádí obecně dědičnost, vrozené dispozice, vlivy prostředí, patologii mluvních orgánů, další postiţení senzorické, mentální nebo jiné související s vývojem výslovnosti. 30 Podobně u Vyštejna se dočteme o patologičnosti prostředí z hlediska řečové hygieny, vadách smyslových orgánů, citové karenci, poruchách v centrálním nervovém systému, pohybové neobratnosti, anomáliích mluvních orgánů a o nevhodném postoji okolí dítěte k jeho řečovému vývoji jako o příčinách patlavosti. 31 příčinu vadné výslovnosti. 32 Sovák poukazuje na potlačování přirozené laterality jako Podle Třesohlavé je uváděna také lehká mozková dysfunkce jako etiologický faktor, který se můţe podílet na poruchách expresívní řeči, jako je breptavost, koktavost a dyslalie. 33 Klenková uvádí dělení příčin dyslalie podle toho, zda je funkční nebo organicky podmíněná. Funkční dyslalie nemá patologickou příčinu, rozeznává se typ motorický jako důsledek celkové neobratnosti a neobratnosti mluvidel, a senzorický typ, kdy dítě nesprávně vnímá i diferencuje mluvní zvuky. Dyslalie organická má příčinu v nedostatcích a změnách na mluvních orgánech, také jako následek porušení sluchových drah a poruchy centrální nervové soustavy Klasifikace Klenková uvádí dělení dyslalie z vývojového hlediska, z etiologického hlediska, dělení podle rozsahu, dle místa odchylného tvoření a z hlediska kontextu. 35 Klasifikace z vývojového hlediska Jako vývojové hledisko označuje Klenková nesprávnou výslovnost dítěte asi do 5. roku věku dítěte, coţ je povaţováno za jev fyziologický nazývána fyziologická dyslalie. Můţe se stát, ţe tento jev přetrvává aţ do roku, potom hovoříme o prodlouţené fyziologické dyslalii. Do konce 7. roku se fixují mluvní stereotypy, 30 KRAHULCOVÁ, Beáta. Dyslalie/patlavost s VYŠTEJN, Jan. Vady výslovnosti s SOVÁK, Miloš. Logopedie předškolního věku s TŘESOHLAVÁ, Zdeňka a kol. Lehká mozková dysfunkce v dětském věku s KLENKOVÁ, Jiřina. Logopedie s KLENKOVÁ, Jiřina. Logopedie s

21 proto, pokud se řeč neupraví do té doby, je diagnostikována dyslalie ( pravá dyslalie). 36 Pravidelné vynechávání hlásky dítětem se označuje jako mogilalie, nahrazování hlásky, kterou zatím dítě neumí vyslovit, hláskou jinou jako paralalie, chybné tvoření hlásky je označováno příponou ismus. 37 Vynechávání nebo zaměňování hlásky se do určitého věku povaţuje za fyziologický jev (nesprávná artikulace), pokud ale odchylky překročily věkovou hranici a nebyly zvládnuty přirozenou cestou, případně ani za zvýšené stimulace rodičů a pedagogů, jsou odchylky povaţovány za patologické, proto se uţívá po dosaţení určitého věku přípony ismus. Artikulace hlásky patologickým artikulačním mechanismem je jiţ od počátku a v kaţdém věku dyslalie hlásky označovaná například jako: alfacismus (patologickým mechanismem artikulovaná hláska a), betacismus (b), gamacismus (g), deltacismus (d), kappacismus (k), sigmatismus (všechny sykavky), vetacismus (v), chiticismus (ch), rotacismus (r), rotacismus bohemicus (ř), jotacismus (j) a další. 38 Klasifikace podle etiologie Etiologické hledisko zahrnuje dyslalii funkční a orgánovou. V případě funkční dyslalie se rozlišuje typ: senzorický narušena schopnost sluchové diferenciace, motorický nedostatečná motorická schopnost, artikulační neobratnost. Příčinou bývají genetické dispozice, nesprávný mluvní vzor a jen minimální orgánové poškození během těhotenství nebo porodu. 39 Orgánová dyslalie vzniká jako důsledek poruch sluchu, narušení dostředivých (impresivní dyslalie) a odstředivých nervových drah (expresivní dyslalie), při narušení centra řeči (centrální dyslalie), dále při anatomických a inervačních odchylkách mluvidel (labiální, dentální, palatální, lingvální a nazální dyslalie). 40 Krahulcová uvádí také starší členění dyslalie na dyslalii motorickou, která je způsobena narušenou motorikou mluvního výkonu, dyslalii senzorickou jako důsledek 36 KLENKOVÁ, Jiřina. Logopedie s KRAHULCOVÁ, Beáta. Dyslalie/patlavost s KRAHULCOVÁ, Beáta. Dyslalie/patlavost s ŠKODOVÁ, Eva, JEDLIČKA, Ivan. Klinická logopedie s ŠKODOVÁ, Eva, JEDLIČKA, Ivan. Klinická logopedie s

22 vady zrakového nebo sluchového vnímání ve vztahu k mluvení, dále dyslalii smíšenou, kdy je narušen jak motorický, tak senzorický výkon a dyslalii kondicionální. Ta je charakteristická tím, ţe dítě si uvědomuje vadnou výslovnost u ostatních, nikoliv u sebe. 41 Klasifikace podle lokalizace Podle lokalizace, orgánu, který postihuje, dělí Krahulcová orgánovou dyslalii na audiogenní, optogenní, centrální, labiální, dentální (addentální, interdentální, lingvální, palatální, velární, uvulární, laterální, nasální, stridens, laryngální, faryngální a další kombinace). 42 Škodová a Jedlička rozlišují dyslalii podle místa poškození: 43 akustická odchylná výslovnost při vadách a poruchách sluchu; centrální vadná výslovnost při poruchách CNS; dentální vadná výslovnost při anomáliích zubů; labiální vadná výslovnost při defektech rtů; palatální vadná výslovnost při anomáliích patra; linguální vadná výslovnost při anomáliích jazyka. Klenková uţívá toto dělení dyslalie: 44 dyslalie akustická (audiogenní) při vadách sluchu, labiální při defektech rtu, dentální při defektech zubů, palatální při anomáliích patra, lingvální při anomáliích jazyka, nazální při narušení nazality. Klasifikace podle rozsahu Podle rozsahu rozlišuje Klenková dyslalii univerzalis (mnohočetnou), dyslalii multiplex (gravis) a parciální dyslalii (dyslalia levis, simplex). 45 Podobně Krahulcová 41 KRAHULCOVÁ, Beáta. Dyslalie/patlavost s KRAHULCOVÁ, Beáta. Dyslalie/patlavost s ŠKODOVÁ, Eva, JEDLIČKA, Ivan. Klinická logopedie s KLENKOVÁ, Jiřina. Logopedie s KLENKOVÁ, Jiřina. Logopedie s

23 uţívá termíny dyslalie levis (simplex), dyslalie gravis (multiplex) a dyslalie universalis (tetismus, hohentotismus). 46 Dyslalie parciální je jednoduchá vada výslovnosti jedné nebo několika hlásek. Můţe být monomorfní (v jednom artikulačním okrsku) a polymorfní (zasahuje do více artikulačních okrsků). Při dyslalii multiplex je patrné narušení většího počtu hlásek z více artikulačních okrsků. Dyslalie univerzalis je nejtěţší narušení artikulace téměř všech hlásek, kdy řeč se stává prakticky nesrozumitelnou. Klasifikace podle kontextu Dělení z hlediska kontextu rozlišuje dyslalii hláskovou, která se dotýká jednotlivých hlásek, a kontextovou slabikovou nebo slovní, kdy jsou izolované hlásky tvořeny správně, ale ve slabikách nebo slovech chybně. U kontextové dyslalie uvádí Klenková nejrůznější symptomy podle Lechty: vypouštění, vynechávání hlásek elizi, přesmykování metatezi, směšování kontaminaci, vkládání anaptixi nebo přizpůsobování hlásek asimilaci Diagnostika Základem diagnostiky dyslalie je logopedické vyšetření. Základní vyšetřovací metodou je řečová komunikace rozhovor. Krahulcová uţívá orientační zjištění dosaţeného stádia ve vývoji řeči, shromáţdění anamnestických údajů, zjištění kvality fonematické diferenciace a dosaţené úrovně motoriky mluvních orgánů. 48 Vyšetření dítěte je realizováno formou hry. Při hře se orientačně hodnotí lateralita, úroveň jemné motoriky, způsob dýchání, pohybu rtů, jazyka. Škodová a Jedlička doporučují dle potřeby provést test laterality (Matějček, Ţlab, 1972), Ozeretzkého test jemné motoriky a vyšetření aktivní mimické psychomotoriky podle Kwinta. V případě zaměňování znělých a neznělých párových hlásek uvádějí jednoduchý obrázkový test (Škodová a kol. 1995) zaloţený na diferenciaci distinktivních rysů hlásek typických pro český jazyk KRAHULCOVÁ, Beáta. Dyslalie/patlavost s KLENKOVÁ, Jiřina. Logopedie s KRAHULCOVÁ, Beáta. Dyslalie/patlavost s ŠKODOVÁ, Eva, JEDLIČKA, Ivan. Klinická logopedie s

24 V rámci diferenciální diagnostiky doporučoval Sovák odlišit: 50 vady výslovnosti při poruchách sluchu, poruchy výslovnosti při onemocnění bazálních ganglií a extrapyramidového systému, vady výslovnosti u mentálně retardovaných, poruchy výslovnosti při neurologických syndromech, např. dysartrii, komolení a redukce slabik i celých slov při breptavosti, specifické vady výslovnosti při lehké mozkové dysfunkci, nedbalou řeč jako následek deformace sociálních vztahů, při výchovné zanedbanosti, ţargonové a dialektové zvláštnosti, odchylky ve výslovnosti dětí a osob z cizojazyčného prostředí Terapie Při terapii dyslalie není vhodné uţívat termíny náprava výslovnosti, náprava hlásek, neboť hlásky nenapravujeme, ale vyvozujeme, tvoříme hlásky nové. Dle současné logopedické terminologie se pouţívá termín korekce dyslalie. 51 Škodová a Jedlička poukazují na to, ţe reedukace výslovnosti je procesem učení, který má několik etap: 52 etapu přípravnou a vyvozovací, etapu upevňovací, etapu závěrečnou automatizační. Podobně Krahulcová uvádí pět fází průběhu terapie dyslalie: 53 přípravná cvičení, identifikace hlásky, vyvození hlásky, fixace nového mluvního stereotypu, automatizace správné výslovnosti. 50 KLENKOVÁ, Jiřina. Logopedie s KLENKOVÁ, Jiřina. Logopedie s ŠKODOVÁ, Eva, JEDLIČKA, Ivan. Klinická logopedie s KRAHULCOVÁ, Beáta. Dyslalie/patlavost s

25 Lechta se zmiňuje o čtyřech zásadách terapie dyslalie, které stanovil Seeman: zásada krátkodobého cvičení, uţívání sluchové kontroly, pouţívání pomocných hlásek, zásada minimální akce. 54 Základní Seemanovy zásady byly doplněny dalšími autory. Klenková uvádí další zásady Antonína Rádka: individuální přístup, postup od snadnějšího ke sloţitějšímu, časté cvičení, posilování sebedůvěry dítěte, vyhýbání se nesnadným a neznámým slovům, minimální vyuţití mechanických pomůcek pouze v případě nezbytném, těsnou spolupráci s pedagogy, rodiči a odbornými lékaři. 55 Lechta poukazuje na další didaktické zásady od Kimla: zásadu názornosti, zásadu aktivnosti a zásadu trvalosti. 56, k nimţ přidává následující zásady přímo Lechta: aplikaci speciálních cvičení, multisenzoriální přístup a aplikaci skupinových forem práce Specifické poruchy učení Specifické poruchy učení jsou souhrnným označením, které v sobě zahrnuje i narušení grafické stránky řeči (dyslexii a dysgrafii). V odborné literatuře není terminologie specifických poruch učení jasně definována a sjednocena. Podle Pokorné se setkáváme s výrazy vývojové poruchy učení, specifické poruchy učení či specifické vývojové poruchy, které jsou nadřazeny termínům, jako je dyslexie či vývojová dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dysmúzie, dyspinxie a dyspraxie. 58 Tři poslední jmenované pojmy se vyskytují v české odborné literatuře, v zahraniční se s nimi nesetkáme Terminologie V průběhu historie bylo uveřejněno mnoţství definic specifických poruch učení. Za objevitele dyslexie je povaţován český lékař Antonín Heveroch, který v roce 1904, zřejmě jako první na evropském kontinentě, zveřejnil článek O jednostranné neschopnosti naučiti se čísti při znamenité paměti LECHTA, Viktor. Terapie narušené komunikační schopnosti s KLENKOVÁ, Jiřina. Logopedie s LECHTA, Viktor. Terapie narušené komunikační schopnosti s LECHTA, Viktor. Terapie narušené komunikační schopnosti s POKORNÁ, Věra. Teorie, diagnostika a náprava specifických poruch učení s MATĚJČEK, Zdeněk. Dyslexie specifické poruchy čtení s

26 Pipeková uvádí definici Světové federace neurologické (Dallas, 1968), ke které se přiklonil prof. Matějček: 60 Specifická vývojová dyslexie je porucha projevující se neschopností naučit se číst, přestoţe se dítěti dostává běţného výukového vedení, má přiměřenou inteligenci a sociokulturní příleţitost. Je podmíněna poruchami v základních poznávacích schopnostech, přičemţ tyto poruchy jsou často konstitučního původu. Za další, jiţ rozšířenější, povaţoval Matějček definici, kterou vydala v roce 1980 skupina expertů Národního ústavu zdraví ve Washingtonu spolu s experty Ortonovy společnosti a dalších institucí: 61 Poruchy učení jsou souhrnným označením různorodé skupiny poruch, které se projevují zřetelnými obtíţemi při nabývání a uţívání takových dovedností, jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání. Tyto poruchy jsou vlastní postiţenému jedinci a předpokládají dysfunkci centrálního nervového systému. I kdyţ se porucha učení můţe vyskytnout souběţně s jinými formami postiţení (jako např. smyslové vady, mentální retardace, sociální a emocionální poruchy) nebo souběţně s jinými vlivy prostředí (např. kulturní zvláštnosti, nedostatečná nebo nevhodná výuka, psychogenní činitelé), není přímým následkem takových postiţení nebo nepříznivých vlivů. Obě tyto definice předpokládají rozpor mezi inteligenčním kvocientem (dále jen IQ) a výkonem ve čtení. Tento názor nové výzkumné poznatky zpochybňují, např. Matějček říká: 62 Teoreticky vzato, můţe být dyslexií postiţeno kaţdé dítě, jemuţ intelektová úroveň umoţňuje vzdělávat se ve škole. To se týká dětí mentálně retardovaných, dětí zanedbaných, dětí trpících kulturní deprivací, stejně jako dětí s vadami zraku, sluchu či hybnosti, pokud tyto poruchy jsou takového rázu a stupně, ţe čtení neznemoţňují. Lechta uvádí Ortonovu teorii z třicátých let 20. století, která říká, ţe vývojové poruchy čtení vznikají častěji u dětí s tzv. nevýhodným typem laterality. Tato teorie předpokládala, ţe u dětí se zkříţenou nebo nevyhraněnou lateralitou následkem soupeření hemisfér dochází k promíchání symbolů a děti zaměňují vizuálně 60 PIPEKOVÁ, Jarmila a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky s MATĚJČEK, Zdeněk. Dyslexie specifické poruchy čtení s MATĚJČEK, Zdeněk. Dyslexie specifické poruchy čtení s

27 podobná písmena, ve slovech přehazují hlásky a slabiky. Výzkumy lateralizace řeči v mozku přinesly přesvědčivé důkazy o relativně rané specializaci levé hemisféry pro řeč uţ mezi 3. a 5. rokem věku, a mechanismy čtení se přestaly spojovat převáţně se zrakovou percepční schopností. 63 Michalová poukazuje na označení specifických poruch učení vývojovými z důvodu, ţe se objevují jako vývojově podmíněný jev. V plném rozsahu se projeví aţ v souvislosti s docházkou dítěte do základní školy, kde jsou na dítě kladeny nároky, co se týče specifických schopností pro čtení, psaní, pravopis a počítání. Specifické poruchy učení provázejí jedince aţ do dospělosti. 64 Pojmem specifické zdůrazňuje Michalová odlišení od poruch nespecifických, které jsou způsobeny například smyslovým handicapem, celkovým opoţděným vývojem intelektových schopností, častou absencí dítěte ve škole z důvodu nemoci, záškoláctvím apod. Takovéto nespecifické poruchy učení jsou Matějčkem označovány termínem nepravé dyslexie čili pseudodyslexie. 65 Zelinková uvádí terminologii, která je pouţívána v zahraniční literatuře. V americké literatuře nalezneme pojem learning disability, ve Velké Británii specific learning difficulties, ve francouzštině převaţuje termín dyslexie a v německé literatuře názvy Legasthenie a Kalkulasthenie Klasifikace Problematikou specifických poruch učení se zabývá také Mezinárodní statistická klasifikace nemocí a přidruţených zdravotních problémů (MKN-10) s účinností od V České republice je tato klasifikace v platnosti od roku Lze ji nalézt v oddíle F00-F99 Poruchy duševní a poruchy chování, v kategoriích F80-F89 Poruchy psychického vývoje: 67 F 80. Specifické vývojové poruchy řeči a jazyka F 81. Specifické vývojové poruchy školních dovedností 63 LECHTA, Viktor. Terapie narušené komunikační schopnosti s MICHALOVÁ, Zdena. Specifické poruchy učení na druhém stupni ZŠ a na školách středních s MICHALOVÁ, Zdena. Specifické poruchy učení na druhém stupni ZŠ a na školách středních s ZELINKOVÁ, Olga. Poruchy učení s Mezinárodní statistická klasifikace nemocí a přidruţených zdravotních problémů (MKN-10)

28 F Specifická porucha čtení F Specifická porucha psaní a výslovnosti F Specifická porucha počítání F Smíšená porucha školních dovedností F Jiná vývojová porucha školních dovedností F Vývojová porucha školních dovedností nespecifikovaná F 82. Specifická vývojová porucha motorických funkcí F 83. Smíšené specifické vývojové poruchy Dyslexie je specifická porucha čtení, která se projevuje většinou jiţ v úplných začátcích při rozpoznávání a zapamatování písmen, zvláště pak v rozlišování písmen tvarově podobných, rozeznávání zvukově podobných hlásek, spojování hlásek v slabiku a posléze při čtení celých slov. Obtíţe se promítají do rychlosti čtení, správnosti čtení a porozumění čtenému textu. 68 Dysgrafie je specifická porucha psaní jako grafomotorické činnosti, kdy dítě netrpí ţádnou smyslovou ani pohybovou vadou. Přesto nedovede napodobit tvary písmen a číslic, nepamatuje si je, zaměňuje je, zrcadlově obrací. Zpravidla píše toporně a křečovitě, písmo má někdy zcela zvláštní ráz. 69 Dysortografie je specifická porucha pravopisu, postihující pravopis ve dvou oblastech. Projevuje se zvýšeným počtem specifických dysortografických chyb (rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek, rozlišování slabik dy di, ty ti, ny ni, rozlišování sykavek, nerozlišování hranic slov v písmu). Kromě toho se projevují obtíţe při osvojování gramatického učiva a jeho následné aplikaci. 70 Dyskalkulie je specifická porucha matematických schopností. Obtíţe se projevují při osvojování matematických pojmů, chápání a provádění operací, neúměrně dlouho přetrvává počítání na prstech, můţe být porušena matematická logika a dítě nechápe základní postupy. Podle převaţujících příznaků uvádí Zelinková dělení J. Nováka (podle Košče) na praktognostickou dyskalkulii, verbální dyskalkulii, lexickou dyskalkulii, grafickou dyskalkulii, operační a ideognostickou dyskalkulii. 71 Simon povaţuje za zvlášť nápadné znaky dyskalkulie chybování při vzestupném a sestupném 68 PIPEKOVÁ, Jarmila a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky s MATĚJČEK, Zdeněk. Dyslexie specifické poruchy čtení s ZELINKOVÁ, Olga. Poruchy učení s ZELINKOVÁ, Olga. Poruchy učení s

29 počítání, zaměňování desítek a jednotek, zaměňování početních úkonů, zpracovávání slovních úloh pouze schematicky, potíţe při učení se malé násobilky, nesprávné uţívání desítkové soustavy. 72 Dyspinxie je specifická porucha kreslení, charakteristická nízkou úrovní kresebného projevu. Typické je podle Pipekové neobratné zacházení s tuţkou, potíţe s pochopením perspektivy, neschopnost převést představu z trojrozměrného prostoru na dvojrozměrný papír. 73 Dysmúzie neboli specifická porucha postihující schopnost vnímání a reprodukce hudby se projevuje potíţemi v rozlišování tónů, rytmu a zapamatování si melodie. 74 Dyspraxie je specifická porucha obratnosti. Dítě bývá pomalé, nezručné, neupravené, jeho výrobky nevzhledné. Pipeková uvádí řadu moţných obtíţí, jak v psaní, kreslení, tělesné výchově, ale také při mluveném projevu, protoţe dyspraxie můţe způsobit artikulační neobratnost Symptomatologie Kromě charakteristických symptomů pro jednotlivé poruchy, uvádějí Škodová a Jedlička symptomy specifických poruch učení, které se mohou projevovat i v dalších oblastech: 76 Poruchy jemné motoriky (odráţejí se v porušené funkci motoriky mluvidel, motoriky ruky, v selhávání vizuomotorické koordinace). Poruchy v orientaci (mimořádné potíţe v určování pravé a levé strany, určování polohy a místa, uţívání pojmů času a prostoru). Doprovodné (sekundární) symptomy, vznikající opakovanými neúspěchy či nevhodnými reakcemi rodičů, pedagogů: negativní postoj ke školní práci, výskyt neuróz (tiky, enuréza), výskyt somatických poruch (bolesti hlavy, břicha, ranní nevolnosti), 72 SIMON, Hendrik. Dyskalkulie. Jak pomáhat dětem, které mají potíţe s početními úlohami s PIPEKOVÁ, Jarmila a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky s PIPEKOVÁ, Jarmila a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky s PIPEKOVÁ, Jarmila a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky s ŠKODOVÁ, Eva, JEDLIČKA, Ivan. Klinická logopedie s

30 výskyt poruch chování (agresivita, záškoláctví). Významnou úlohu hrají projevy lehké mozkové dysfunkce: hyperaktivita nebo hypoaktivita, instabilita pozornosti, instabilita emocí aţ impulsivní chování, dyskoordinace pohybů, tělesná neobratnost, nápadně nerovnoměrný vývoj osobnosti Etiologie Otázkou příčin vzniku specifických poruch učení se v průběhu historie zabývala téţ řada odborníků. Pipeková zmiňuje výzkumné práce českého psychiatra O. Kučery z padesátých let, který v dětské psychiatrické léčebně v Dolních Počernicích zjistil mezi dyslektickými dětmi příčiny obtíţí v lehké mozkové dysfunkci (encefalopatie) asi v 50% případů, dědičnost (hereditární příčiny) v 20% případů, kombinaci lehké mozkové dysfunkce a dědičnosti asi v 15% případů, a neurotické nebo nezjištěné etiologie u 15%. 77 Podobně Pokorná hovoří o genetických vlivech, lehké mozkové dysfunkci, nepříznivé konstelaci laterality, netypické dominanci hemisfér, nepříznivém vlivu prostředí jako o příčinách specifických poruch učení Diagnostika Specifické poruchy učení mají řadu různých projevů a příčin, proto je nutno počítat i se značnou variabilitou u jednotlivých dětí. Pipeková se při diagnostice zaměřuje na jednotlivé oblasti: 79 Vnímání a jeho význam při orientaci v prostředí, smysluplné vnímání: vnímání zrakové a sluchové (významné je sluchové vnímání řeči), vnímání časového sledu, vnímání prostoru, 77 PIPEKOVÁ, Jarmila a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky s POKORNÁ, Věra. Teorie, diagnostika a náprava specifických poruch učení s PIPEKOVÁ, Jarmila a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky s

31 psychomotorický vývoj, poruchy ve vnímání tělesného schématu, proces paměti a poruchu zapamatování informací. Základní diagnostickou metodou pro zjištění dyslexie je zkouška čtení. Matějček uvádí kritéria pro diagnostiku dyslexie: školní dokumentaci, anamnézu a vyšetření dítěte, které se skládá z úvodního rozhovoru s dítětem, zkoušky hlasitého čtení (sleduje se zejména rychlost čtení, počet chyb, stupeň vývoje čtenářských návyků hláskování, slabikování, plynulé slabikování, čtení jednotlivých slov, čtení malých a větších skupin slov, čtení po skupinách slov, kvalita chyb ve čtení, porozumění čtenému textu, průvodní chování při čtení) a tiché čtení. 80 Podrobný přehled znaků, na které se zaměřuje při kvalitativním hodnocení čtení a psaní rozpracovali Jirásek, Matějček a Ţlab. 81 Při vyšetření písemného projevu se hodnotí sloţka grafická a sloţka pravopisná. Z hlediska grafického se posuzuje velikost a tvar písmen, tlak na podloţku, dodrţování směru a sklonu písma, drţení psacího náčiní, tempa práce. Pro vyšetření pravopisu se uţívá zvláštního diktátu, který by měl zachytit především chyby vznikající v důsledku nedokonalé sluchové analýzy slovních celků. 82 V rámci diagnostiky SPU se provádí také vyšetření intelektu, vyšetření řeči, speciálně zaměřené zkoušky (zkouška sluchové diferenciace, zkouška sluchové analýzy a syntézy, zkouška rytmické reprodukce, zkouška jazykového citu), zkouška laterality, zkouška pravo-levé orientace a zkouška zrakové percepce Terapie Lechta rozlišuje dva metodické přístupy: trénink deficitních dílčích schopností a nácvik strategií učení se. Stimulace nedostatečně rozvinutých funkcí se týká především auditivní percepce, fonémického uvědomění, vizuální percepce, prostorové a pravo-levé orientace, řeči a psychických procesů, které ovlivňují proces učení. Naproti 80 MATĚJČEK, Zdeněk. Dyslexie specifické poruchy čtení s JIRÁSEK, Jaroslav, MATĚJČEK, Zdeněk, ŢLAB, Zdeněk. Poruchy čtení a psaní s JIRÁSEK, Jaroslav, MATĚJČEK, Zdeněk, ŢLAB, Zdeněk. Poruchy čtení a psaní s ŠKODOVÁ, Eva, JEDLIČKA, Ivan. Klinická logopedie s

32 tomu strategie učení se týkají více způsobu učení se. Cílem je, aby dítě ovládalo způsoby, jak se učit. 84 Zelinková uvádí základní zásady reedukace SPU: respektování dosaţené úrovně dítěte, multisenzoriální přístup, soustavnou motivaci, zdůraznění individuality jedince, zaměření se na celou osobnost dítěte, reálné hodnocení výsledků reedukace Specifické poruchy učení a narušená komunikační schopnost Zelinková uvádí, ţe všechny nepřesnosti v artikulaci se mohou negativně zobrazit v nácviku čtení a psaní, jelikoţ dítě si osvojuje písmeno ve spojení s hláskou. 86 Na osvojení grafické stránky řeči se podílí spolupráce obou mozkových hemisfér. Jak uvádí Michalová, vývojově starší, pravá hemisféra nám umoţňuje vnímat přírodní zvuky a hluky, izolované hlásky, rytmus, prostorové vztahy, obecné tvary včetně písmen a číslic, rozeznává obličeje. Levá hemisféra, vývojově mladší, rozlišuje zejména řeč, slova, věty, slabiky, melodii, konfiguraci písmen znamenajících slovo, provádí analyticko-syntetizační činnost, podílí se na porozumění řeči, rozpoznává slova a jejich význam. 87 Pro názornost lze uvést Matějčkovo schéma rozloţení funkcí mozkových hemisfér. 88 Tab. 1 Schéma rozloţení funkcí mozkových hemisfér Levá hemisféra Pravá hemisféra Řeč slova a věty Slabiky (jako fonetické jednotky řeči) Melodie Konfigurace písmen znamenajících slovo Přírodní zvuky a hluky Izolované hlásky fonémy Rytmus Prostorové vztahy, tvary, písmena jako tvary 84 LECHTA, Viktor. Terapie narušené komunikační schopnosti s ZELINKOVÁ, Olga. Poruchy učení s ZELINKOVÁ, Olga. Poruchy učení s MICHALOVÁ, Zdena. Specifické poruchy učení na druhém stupni ZŠ a na školách středních s MATĚJČEK, Zdeněk. Dyslexie specifické poruchy čtení s

33 Analyticko-syntetizační činnost (sekvenční analýza, např. řečových celků v části slova v hlásky) Holistické, globální vnímání, poznávání obličejů, emocionální sloţky vjemů Tab. 1 ukazuje rozloţení funkcí mozkových hemisfér, jejich nutnou kooperaci při vnímání řeči a zvláště při čtení a psaní. Matějček označuje levou hemisféru jako řečovou, a poukazuje na moţnost příčinné souvislosti disharmonického vývoje celé funkční soustavy nutné pro čtení a psaní. 89 Spojitost mezi poruchami čtení a psaní a poruchami řeči vyjadřuje Sovák, kterého cituje Matějček: 90 Číst a psát se dítě učí na základě mluvené řeči. Proto není divu, ţe si ţáčkové při psaní slova říkají. A nejen ţáčkové i lidi dospělí si říkají v knize, při čtení obtíţného textu si pomáhají pozornou hlasitou reprodukcí, neboť mluva, čtení a psaní se navzájem ovlivňují Lehká mozková dysfunkce Lehká mozková dysfunkce zahrnuje podle Třesohlavé nevelké funkční odchylky v oblasti obou hemisfér. Je variabilní z hlediska typu příznaků i jejich kombinace. 91 Za významný etiologický faktor specifických poruch učení je povaţována lehká mozková dysfunkce (LMD). I na její postavení mezi příčinami specifických poruch učení se ve shodě s výsledky výzkumů názory vyvíjejí a mění. Podle názoru některých odborníků pojem lehká mozková dysfunkce odpovídá pojmu lehká dětská encefalopatie, malá mozková poškození, kdy se předpokládá skutečné poškození mozku (cerebra), a to v období prenatálním (před porodem), perinatálním (během porodu) a raně postnatálním (po porodu). 92 Ve vývoji duševních funkcí dítěte se to pak projeví určitými nerovnoměrnostmi a nápadnostmi. Rozumové schopnosti, čili inteligence, jsou přitom zpravidla nedotčeny, ale nervový systém jako by zůstával mladší a nevyspělejší. Odtud ona dysfunkce MATĚJČEK, Zdeněk. Dyslexie specifické poruchy čtení s MATĚJČEK, Zdeněk. Dyslexie specifické poruchy čtení s TŘESOHLAVÁ, Zdeňka a kol. Lehká mozková dysfunkce v dětském věku s PIPEKOVÁ, Jarmila a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno s MATĚJČEK, Zdeněk. Rodiče a děti s

34 Pokorná uvádí deficity v dílčích funkcích jako následek LMD, které popsali na Vídeňské univerzitní klinice pro dětskou neuropsychiatrii u dětí s normálními intelektovými výkony: 94 nedostatečně rozvinutá jemná motorika, poruchy rozvoje řeči a výslovnosti, obtíţe v chápání vztahů v prostoru, poloze a orientace v prostoru, nedostatek v optickém a akustickém vnímání v časovém sledu, deficity v krátkodobé a dlouhodobé paměti pro psané a slyšené řečové informace, nedostatečná schopnost intersenzorických výkonů (obtíţné vnímání smysluplné souvislosti mezi podněty a jejich obtíţné převádění do řečových symbolů). Jako specifické projevy chování dětí s LMD povaţuje Třesohlavá zvýšenou úroveň aktivity, psychomotorický neklid, hyperaktivitu, poruchy pozornosti, impulzivitu, zvýšenou dráţdivost a výkyvy nálad. Hypoaktivita, se můţe vyskytnout jakoţto vzácnější projev chování u dětí s LMD. 95 V literatuře se setkáme i s nejrozsáhlejší charakteristikou syndromu lehkých mozkových dysfunkcí, kterou vytvořila skupina autorů pod vedením psychologa Clementse v roce Charakteristiku, obsahující patnáct oblastí motorických a fyzických funkcí organismu podrobněji rozpracovala Třesohlavá. 96 LMD je zásadně záleţitostí dětského věku, popř. ještě i období dospívání. S vyzráváním centrálního nervového systému mnohé symptomy samy vymizí, nebo se aspoň zmenší, někdy se pozmění Syndrom ADD/ADHD Problematika syndromu ADD/ADHD je vymezena v Mezinárodní statistické klasifikaci nemocí a přidruţených zdravotních problémů (MKN-10) z roku Lze ji nalézt v oddíle F00-F99 Poruchy duševní a poruchy chování, v kategoriích F90-F98 Poruchy chování a emocí se začátkem obvykle v dětství a v dospívání: POKORNÁ, Věra. Teorie, diagnostika a náprava specifických poruch učení s TŘESOHLAVÁ, Zdeňka a kol. Lehká mozková dysfunkce v dětském věku s TŘESOHLAVÁ, Zdeňka a kol. Lehká mozková dysfunkce v dětském věku s SOVÁK, Miloš. Nárys speciální pedagogiky s Mezinárodní statistická klasifikace nemocí a přidruţených zdravotních problémů (MKN-10)

35 F Porucha aktivity a pozornosti F Hyperkinetická porucha chování F Jiné hyperkinetické poruchy F Hyperkinetická porucha NS Hartl a Hartlová popisují syndrom ADD (angl. Attention Deficit Disorder ) jako vývojovou poruchu pozornosti, deficit pozornosti, který se někdy v praxi uţívá nejednotně pro syndrom hyperaktivity jako synonymum termínu ADHD, nebo jako označení varianty poruchy pozornosti bez projevů hyperaktivity (ADDnoH). Syndrom ADHD (angl. Attention Deficit Hyperactivity Disorder ) definují jako deficit, poruchu pozornosti s hyperaktivitou. Někdy je téţ uváděn jako ADHD/ADD (ADD), u nás se pro tento syndrom uţívá starší termín lehká mozková dysfunkce (LMD), která však na rozdíl od ADD nepopisuje projevy chování. 99 ADHD je vývojová porucha charakteristická věku dítěte nepřiměřeným stupněm pozornosti, hyperaktivity a impulzivity. Potíţe jsou chronické a nelze je vysvětlit na základě neurologických, senzorických nebo motorických postiţení, mentální retardace nebo závaţných emočních problémů. (Barkley, 1990) 100 Dvořák uvádí bliţší specifikaci ADHD (AD/HD) na tři subtypy: 101 ADHD IN (Inattentive Type) převáţně nepozornostní typ, ADHD HI (Hyperactive Type) převáţně hyperaktivní typ, ADHD Combo kombinovaný typ. Zelinková dělí symptomy ADHD podle Davidsona a Nealea (2001) do tří subkategorií: 102 Prostá porucha pozornosti (ADD) neobjevuje se hyperaktivita a impulzivita, více problémů je v oblasti pozornosti a v percepčně-motorických úkolech, hyperaktivita a impulzivita, porucha pozornosti spojená s hyperaktivitou a impulzivitou (ADHD) vzniká spojením obou typů. Značná část dětí s ADHD trpí specifickými poruchami učení. Takové děti mívají konkrétně sklon k poruchám čtení a psaní HARTL, Pavel, HARTLOVÁ, Helena. Psychologický slovník s ZELINKOVÁ, Olga. Poruchy učení s DVOŘÁK, Josef. Logopedický slovník s ZELINKOVÁ, Olga. Poruchy učení s

36 1.5.2 Specifický logopedický nález Na spojitost specifického logopedického nálezu s LMD, zvláště pak ve spojitosti s dyslexií a dysortografií, upozornil počátkem šedesátých let Zdeněk Ţlab. 104 Škodová a Jedlička nazývají poruchy komunikace, na jejichţ etiologii se podílí LMD, specifickými poruchami řeči, resp. výslovnosti. U dětí se specifickými poruchami výslovnosti se vyskytuje řada dalších problémů souvisejících s mluvenou řečí. Jedná se o malou slovní zásobu, těţkopádné vyjadřování, zaměňování pojmů, neschopnost chápat a aplikovat různé mluvnické poučky, pravidla a vztahy (např. určovat slovní druhy, vzory, rody a pády, zvládat skloňování, chápat shodu podmětu s přísudkem aj.). Tento komplex vzájemně provázaných řečových poruch označují jako dysfatický syndrom. 105 Zelinková 106 stejně jako Matějček 107 se přiklání k označení specifický logopedický nález, který zahrnuje artikulační neobratnost a specifické asimilace Artikulační neobratnost Artikulační neobratnost je taková vada řeči, kdy dítě umí správně tvořit jednotlivé hlásky i celá slova, artikulace je však namáhavá, těţkopádná, nápadně neobratná a je někdy i těţko srozumitelná (Ţlab, 1982). 108 Podle Matějčka jde o jakousi artikulační dyspraxii, kdy dítě umí vyslovit jednotlivé hlásky správně, obtíţe činí výslovnost slov sloţených. 109 Příčinou je postiţení řečové motoriky, tj. artikulace a koordinace mluvidel, u některých dětí také poruchy sluchové percepce. Dítě obtíţně vyslovuje slova typu paroplavba, nejnebezpečnější, nosoroţec MUNDEN, Alison, ARCELUS, Jon. Poruchy pozornosti a hyperaktivita s MATĚJČEK, Zdeněk. Dyslexie specifické poruchy čtení s ŠKODOVÁ, Eva, JEDLIČKA, Ivan. Klinická logopedie s ZELINKOVÁ, Olga. Poruchy učení s MATĚJČEK, Zdeněk. Dyslexie specifické poruchy čtení s MATĚJČEK, Zdeněk. Dyslexie specifické poruchy čtení s MATĚJČEK, Zdeněk. Dyslexie specifické poruchy čtení s ZELINKOVÁ, Olga. Poruchy učení s

37 Specifické asimilace Druhým typem jsou specifické asimilace, čili spodoby souhlásek při výslovnosti slov nebo slovních skupin. 111 Nejčastěji se vyskytují takové asimilace u sykavek. Dítě izolovaně hlásky vysloví, ale ve slovech není schopno zvládnout rozdílnou artikulaci sykavek ostrých a tupých a pouţívá pouze jednu z nich (šušenky nebo susenky místo sušenky). 112 Další variantou jsou asimilace měkkých a tvrdých souhlásek d t n, ď ť ň (prázdnini nebo prázdnyny místo prázdniny). Matějček podotýká, ţe v některých případech dítě vyslovuje měkké a tvrdé slabiky neurčitě, neutrálně, obojetně. Tato forma se dříve ukáţe v písemném projevu neţ v mluvené řeči. 113 Specifické asimilace (sykavek a polosykavek, dvojic tvrdých a měkkých slabik dydi, ty-ti, ny-ni) mohou být progresivní (šustí šuští, hodiny hodini) nebo degresivní (šustí sustí, hodiny hodyny). 114 Škodová a Jedlička uvádějí jako třetí typ asimilace znělých a neznělých souhlásek, které jsou vzácnější. Obtíţe přirovnávají k potíţím cizinců, kteří se tomuto jazyku učí, tedy zejména v tom, co je pro jejich mateřský jazyk typické JIRÁSEK, Jaroslav, MATĚJČEK, Zdeněk, ŢLAB, Zdeněk. Poruchy čtení a psaní s ZELINKOVÁ, Olga. Poruchy učení s MATĚJČEK, Zdeněk. Dyslexie specifické poruchy čtení s TOMICKÁ, Václava. Speciálně pedagogické metody vyuţitelné v logopedické i speciálně pedagogické praxi s ŠKODOVÁ, Eva, JEDLIČKA, Ivan. Klinická logopedie s

38 2 PRAKTICKÁ ČÁST 2.1 Cíl práce Praktická část se zaměřuje na souvislost mezi narušenou komunikační schopností a specifickými poruchami učení. Průzkum byl realizován na Základní škole logopedické v Hradci Králové u ţáků první a druhé třídy, u kterých byla diagnostikována dyslalie funkční (senzorický, motorický, senzomotorický typ). Cílem práce je zmapovat riziko vzniku specifických poruch učení u dětí v mladším školním věku s narušenou komunikační schopností. Pokládám si výzkumnou otázku: Jaké je riziko vzniku SPU u dětí respondentů s narušenou komunikační schopností dyslalií v první a druhé třídě? Stanovení předpokladů P1 Lze předpokládat, ţe u respondentů se senzorickým typem dyslalie bude výraznější oslabení ve zkouškách akustického vnímání oproti zkoušce motoriky mluvidel. P2 Lze předpokládat, ţe u respondentů s motorickým typem dyslalie bude výraznější oslabení ve zkoušce motoriky mluvidel oproti zkouškám akustického vnímání. P3 Lze předpokládat, ţe u respondentů s dyslalií senzomotorického typu bude výrazné oslabení jak ve zkouškách akustického vnímání tak motoriky mluvidel a riziko vzniku SPU bude nejvyšší. P4 Lze předpokládat, ţe více oslabený optický výkon budou mít respondenti se senzorickým a senzomotorickým typem dyslalie oproti respondentům s motorickým typem dyslalie. P5 Lze předpokládat, ţe úroveň vizuomotoriky bude představovat nejvýraznější deficit u respondentů se senzomotorickým typem dyslalie. P6 Lze předpokládat, ţe verbálně akustická diferenciace a paměť bude u respondentů se senzorickým a senzomotorickým typem dyslalie vykazovat vyšší deficit při zkouškách abstraktních slov (slov nemajících smysl) oproti zkouškám zaměřeným na slova konkrétní. 38

39 2.2 Použité metody Ke zpracování výzkumného šetření byly pouţity následující metody: metoda ke zjištění deficitů v dílčích funkcích v předškolním věku, analýza spisové dokumentace, analýza produktů lidské činnosti, pozorování Charakteristika použitých metod Jako hlavní metoda byla zvolena Metoda ke zjištění deficitů v dílčích funkcích v předškolním věku podle Brigitte Sindelarové. 116 Metoda se skládá z Diagnostické části, vyhodnocení a programu nácviku. Diagnostická část obsahuje soubor devatenácti zkoušek (Příloha č. 1 19), zaměřených na zjištění úrovně optického, akustického vnímání, intermodality, motoriky mluvidel, vizuomotoriky a prostorové orientace. Pro vyhodnocení uţívá Sindelarová obrázek stromu s očíslovanými větvemi podle jednotlivých úkolů. Po vyplnění získaných bodů lze sledovat dílčí nedostatky ve schopnostech dítěte. Na základě deficitů je vypracováno jedenáct programů nácviku, odstupňovaných třemi stupni obtíţnosti, zaměřených na rozvoj dílčích funkcí. Analýza spisové dokumentace patří k obsahové analýze, která je v literatuře definována jako soubor metod určených ke stanovení a porovnání různých obsahových prvků z textu, proslovů a jiných projevů včetně neverbálních. Porovnávány jsou témata, myšlenky, vyjádřené názory, klíčová slova, naznačené emoce apod. 117 Při analýze spisové dokumentace jednotlivých respondentů byla sledována kritéria: pohlaví, věk (1. třída, 2. třída), diagnóza NKS (dyslalie), dyslalie dle rozsahu (dyslalie levis, multiplex, univerzalis), dyslalie z etiologického hlediska funkční (typ motorický, senzorický, senzomotorický), 116 SINDELAROVÁ, Brigitte. Předcházíme poruchám učení: soubor cvičení pro děti v předškolním roce a v první třídě s HARTL, Pavel, HARTLOVÁ, Helena. Psychologický slovník s

40 diagnóza ADHD. Analýza produktů lidské činnosti je metodou studia vnějších projevů různých psychických funkcí. Vývojově podmíněné změny lidské psychiky lze studovat prostřednictvím analýzy dětských výtvorů či verbálních sdělení. 118 V rámci průzkumu byla tato metoda vyuţita především ve zkoušce vizuomotoriky (Příloha č. 16), kde bylo moţné sledovat celkovou úroveň jemné motoriky, senzomotorické koordinace, vizuální percepce, případně i typ temperamentu. Pozorování je nejstarší psychologickou metodou zaloţenou na sledování chování jiných jedinců. Pozorování je vţdy výběrové, tzn. zaměřené na určité činnosti jedinců, je vţdy subjektivní, ovlivněné pozorovatelem, jeho postoji, pozorností aj. 119 V rámci průzkumu bylo realizováno pozorování respondentů ve vyučovacích hodinách, v době polední pauzy u oběda, specifičnost jejich projevů, chování ke spoluţákům, pedagogům, charakteristika oblíbených činností ve školní druţině. 2.3 Charakteristika zkoumaného vzorku Pro výzkumné šetření byli vybráni respondenti z jedné první a dvou druhých tříd Základní školy logopedické v Hradci Králové. U těchto respondentů byla diagnostikována narušená komunikační schopnost. Pro potřeby průzkumu bylo sledováno etiologické hledisko zda se jedná o dyslalii funkční senzorického (25% respondentů), motorického (15% respondentů) nebo senzomotorického typu (60% respondentů). Třídní kolektiv je smíšený, převaţují chlapci (75%) nad dívkami (15%). Syndrom ADHD byl diagnostikován u 60% respondentů. 118 VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie pro obor speciální pedagogika vychovatelství s HARTL, Pavel, HARTLOVÁ, Helena. Psychologický slovník s

41 Tab. 2a Vzorek respondentů z 1. třídy Respondent Dyslalie dle rozsahu Dítě A Dítě B Dítě C Dítě D Dítě E Dítě F Dítě G Dítě H Dítě I Dítě J dyslalie levis dyslalie multiplex dyslalie univerzalis dyslalie univerzalis dyslalie multiplex dyslalie multiplex dyslalie univerzalis dyslalie multiplex dyslalie multiplex dyslalie univerzalis Dyslalie z etiologického hlediska funkční senzorická funkční motorická funkční motorická funkční senzomotorická funkční senzomotorická funkční senzomotorická funkční senzomotorická funkční senzomotorická funkční motorická funkční senzomotorická Diagnóza ADHD ano ne ano ano ne ano ano ano ne ne pohlaví dívka chlapec chlapec chlapec dívka chlapec dívka chlapec chlapec chlapec Tab. 2a uvádí u jednotlivých respondentů z 1. třídy dyslalii dle rozsahu (dyslalie levis, multiplex, univerzalis), dyslalii z etiologického hlediska (typ senzorický, motorický, senzomotorický), přítomnost diagnózy ADHD a pohlaví. Tab. 2b Vzorek respondentů z 2. třídy Dítě Dyslalie dle rozsahu Dítě K Dítě L Dítě M Dítě N Dítě O dyslalie univerzalis dyslalie univerzalis dyslalie multiplex dyslalie multiplex dyslalie multiplex Dyslalie z etiologického hlediska funkční senzomotorická funkční senzomotorická funkční senzorická funkční senzomotorická funkční senzorická Diagnóza ADHD ne ne ano ano ano pohlaví dívka chlapec chlapec chlapec chlapec 41

42 Dítě P Dítě R Dítě S Dítě T Dítě U dyslalie multiplex dyslalie univerzalis dyslalie multiplex dyslalie multiplex dyslalie multiplex funkční senzorická funkční senzomotorická funkční senzomotorická funkční senzomotorická funkční senzorická ano ne ne ano ano chlapec chlapec chlapec dívka chlapec Tab. 2b uvádí u jednotlivých respondentů z 2. třídy dyslalii dle rozsahu (dyslalie levis, multiplex, univerzalis), dyslalii z etiologického hlediska (typ senzorický, motorický, senzomotorický), přítomnost diagnózy ADHD a pohlaví. Graf č. 1 Typy dyslalie ve zkoumaném vzorku Graf č. 1 uvádí typy dyslalie ve zkoumaném vzorku z obou sledovaných skupin. Senzomotorický typ dyslalie byl diagnostikován u 12 respondentů (60%), senzorický typ u 5 respondentů (25%) a typ motorický u 3 respondentů (15%). 2.4 Provedení průzkumu Průzkum byl uskutečněn v průběhu měsíce října 2010 na Základní škole logopedické v Hradci Králové s jednotlivými respondenty individuálně. Průběh metody ke zjištění deficitů v dílčích funkcích, obsahující soubor devatenácti zkoušek, trval v průměru 30 minut s kaţdým respondentem. Počet získaných bodů v jednotlivých úkolech byl zaznamenán do tabulky. Všichni respondenti dochází v rámci hodin 42

43 Komunikační dovednosti dvakrát týdně na logopedickou terapii. Specifické poruchy učení nebyly zatím u nikoho diagnostikovány Vlastní diagnostika Tab. 3a Počet získaných bodů 1. třída Dítě A Dítě B Dítě C Dítě D Dítě E Dítě F Dítě G Dítě H Dítě I Dítě J Úkol Úkol Úkol Úkol Úkol Úkol Úkol Úkol Úkol Úkol Úkol 11a Úkol 11b Úkol 12a Úkol 12b Úkol Úkol Úkol Úkol Úkol Úkol Úkol Tab. 3a uvádí počet získaných bodů respondentů z 1. třídy v jednotlivých úkolech (Úkol 1 zraková diferenciace, Úkol 2 zraková diferenciace, Úkol 3 optické členění, Úkol 4 verbálně akustická diferenciace, Úkol 5 verbálně akustická diferenciace, Úkol 6 verbálně akustické členění, Úkol 7 intermodální opticko-akustické spojení, Úkol 8 intermodální akusticko-optické členění, Úkol 9 optická paměť, Úkol 10 optická paměť, Úkol 11 verbálně akustická paměť, Úkol 12 verbálně akustická paměť, Úkol 13 intermodální výkon paměti na sérii obrázků, Úkol 14 intermodální výkon paměti na sérii slov, Úkol 15 motorika mluvidel, Úkol 16 vizuomotorika, Úkol 17 optická pozornost, Úkol 18 akustická pozornost, Úkol 19 prostorová orientace). 43

44 Tab. 3b Počet získaných bodů 2. třída Dítě K Dítě L Dítě M Dítě N Dítě O Dítě P Dítě R Dítě S Dítě T Dítě U Úkol Úkol Úkol Úkol Úkol Úkol Úkol Úkol Úkol Úkol Úkol 11a Úkol 11b Úkol 12a Úkol 12b Úkol Úkol Úkol Úkol Úkol Úkol Úkol Tab. 3b uvádí počet získaných bodů respondentů z 2. třídy v jednotlivých úkolech (Úkol 1 zraková diferenciace, Úkol 2 zraková diferenciace, Úkol 3 optické členění, Úkol 4 verbálně akustická diferenciace, Úkol 5 verbálně akustická diferenciace, Úkol 6 verbálně akustické členění, Úkol 7 intermodální opticko-akustické spojení, Úkol 8 intermodální akusticko-optické členění, Úkol 9 optická paměť, Úkol 10 optická paměť, Úkol 11 verbálně akustická paměť, Úkol 12 verbálně akustická paměť, Úkol 13 intermodální výkon paměti na sérii obrázků, Úkol 14 intermodální výkon paměti na sérii slov, Úkol 15 motorika mluvidel, Úkol 16 vizuomotorika, Úkol 17 optická pozornost, Úkol 18 akustická pozornost, Úkol 19 prostorová orientace). 44

45 2.4.2 Zhodnocení předpokladů P1 Lze předpokládat, ţe u respondentů se senzorickým typem dyslalie bude výraznější oslabení ve zkouškách akustického vnímání oproti zkoušce motoriky mluvidel. Graf č. 2 Senzorická dyslalie akustické vnímání a motorika mluvidel Graf č. 2 ukazuje výsledky zkoušek akustického vnímání (úkol 4 verbálně akustická diferenciace, zjišťovaná na dvojicích srozumitelných slov, úkol 5 verbálně akustická diferenciace, zjišťovaná na dvojicích slov nemajících smysl, úkol 6 verbálně akustické členění, úkol 11 verbálně akustická paměť na srozumitelná slova, úkol 12 verbálně akustická paměť na nesmyslné slabiky, úkol 18 zaměřenost akustické pozornosti) a výsledky zkoušky motoriky mluvidel (úkol 15) u respondentů se senzorickým typem dyslalie. Z grafu vyplývá, ţe respondenti se senzorickým typem dyslalie mají výraznější deficit ve zkouškách akustického vnímání (příloha č. 4 verbálně akustická diferenciace, zjišťovaná na dvojicích srozumitelných slov, příloha č. 5 verbálně akustická diferenciace, zjišťovaná na dvojicích slov nemajících smysl, příloha č. 6 verbálně akustické členění, příloha č. 11 verbálně akustická paměť na srozumitelná slova, příloha č. 12 verbálně akustická paměť na nesmyslné slabiky, příloha č. 18 zaměřenost akustické pozornosti) oproti zkoušce motoriky mluvidel (příloha č. 15), kde je bodové hodnocení výrazně vyšší. 45

46 P2 Lze předpokládat, ţe u respondentů s motorickým typem dyslalie bude výraznější oslabení ve zkoušce motoriky mluvidel oproti zkouškám akustického vnímání. Graf č. 3 Motorická dyslalie akustické vnímání a motorika mluvidel Graf č. 3 ukazuje výsledky zkoušek akustického vnímání (úkol 4 verbálně akustická diferenciace, zjišťovaná na dvojicích srozumitelných slov, úkol 5 verbálně akustická diferenciace, zjišťovaná na dvojicích slov nemajících smysl, úkol 6 verbálně akustické členění, úkol 11 verbálně akustická paměť na srozumitelná slova, úkol 12 verbálně akustická paměť na nesmyslné slabiky, úkol 18 zaměřenost akustické pozornosti) a výsledky zkoušky motoriky mluvidel (úkol 15) u respondentů s motorickým typem dyslalie. Z grafu je patrný výrazný deficit ve zkoušce motoriky mluvidel (příloha č. 15) oproti zkouškám akustického vnímání (příloha č. 4 verbálně akustická diferenciace, zjišťovaná na dvojicích srozumitelných slov, příloha č. 5 verbálně akustická diferenciace, zjišťovaná na dvojicích slov nemajících smysl, příloha č. 6 verbálně akustické členění, příloha č. 11 verbálně akustická paměť na srozumitelná slova, příloha č. 12 verbálně akustická paměť na nesmyslné slabiky, příloha č. 18 zaměřenost akustické pozornosti) u respondentů s motorickým typem dyslalie. 46

47 P3 Lze předpokládat, ţe u respondentů s dyslalií senzomotorického typu bude výrazné oslabení jak ve zkouškách akustického vnímání, tak motoriky mluvidel a riziko vzniku SPU bude nejvyšší. Graf č. 4 Senzomotorická dyslalie akustické vnímání a motorika mluvidel Graf č. 4 ukazuje výsledky zkoušek akustického vnímání (úkol 4 verbálně akustická diferenciace, zjišťovaná na dvojicích srozumitelných slov, úkol 5 verbálně akustická diferenciace, zjišťovaná na dvojicích slov nemajících smysl, úkol 6 verbálně akustické členění, úkol 11 verbálně akustická paměť na srozumitelná slova, úkol 12 verbálně akustická paměť na nesmyslné slabiky, úkol 18 zaměřenost akustické pozornosti) a výsledky zkoušky motoriky mluvidel (úkol 15) u respondentů se senzomotorickým typem dyslalie. Z grafu vyplývá, ţe respondenti se senzomotorickým typem dyslalie mají výrazné oslabení jak v motorické (příloha č. 15 motorika mluvidel) tak v senzorické oblasti akustické vnímání (příloha č. 4 verbálně akustická diferenciace, zjišťovaná na dvojicích srozumitelných slov, příloha č. 5 verbálně akustická diferenciace, zjišťovaná na dvojicích slov nemajících smysl, příloha č. 6 verbálně akustické členění, příloha č. 11 verbálně akustická paměť na srozumitelná slova, příloha č. 12 verbálně akustická paměť na nesmyslné slabiky, příloha č. 18 zaměřenost akustické pozornosti). Oproti maximu moţných získaných bodů dosáhli respondenti se senzomotorickým typem dyslalie max 50% bodů ve zkouškách akustického vnímání i motoriky mluvidel. 47

48 Graf č. 5 Zkouška motoriky mluvidel Graf č. 5 ukazuje výsledky zkoušky motoriky mluvidel u respondentů s motorickým typem dyslalie (Dítě B, C, I), respondentů se senzorickým typem dyslalie (Dítě A, M, O, P, U) a senzorickým typem dyslalie (Dítě D, E, F, G, H, J, K, L, N, R, S, T). Porovnání výsledků zkoušky motoriky mluvidel u respondentů s motorickým typem dyslalie (Dítě B, C, I), se senzorickým typem dyslalie (Dítě A, M, O, P, U) a senzomotorickým typem dyslalie (Dítě D, E, F, G, H, J, K, L, N, R, S, T) v grafu č. 5 ukázalo, ţe v motorické oblasti (příloha č. 15 zkouška motoriky mluvidel) mají nejvyšší deficit respondenti s motorickým a senzomotorickým typem dyslalie. Zatímco respondenti se senzorickým typem dyslalie se pohybují mezi 80-70%, respondenti s motorickým a senzomotorickým typem dyslalie dosáhli maximálně 40% bodů. P4 Lze předpokládat, ţe více oslabený optický výkon budou mít respondenti se senzorickým a senzomotorickým typem dyslalie oproti respondentům s motorickým typem dyslalie. 48

49 Graf č. 6 Senzorická dyslalie optický výkon Graf č. 6 ukazuje výsledky zkoušek zrakového vnímání (úkol 1 zraková diferenciace, zjišťovaná na konkrétních obrázcích, úkol 2 zraková diferenciace, zjišťovaná na abstraktních obrázcích, úkol 3 optické členění, zjišťované na abstraktních obrázcích, úkol 9 optická paměť na řadu obrázků, úkol 10 optická paměť na řadu geometrických tvarů, úkol 17 optická pozornost) u respondentů se senzorickým typem dyslalie oproti maximu. Získané body za zkoušky snímající optický výkon byly sečteny. Graf č. 7 Motorická dyslalie optický výkon Graf č. 7 ukazuje výsledky zkoušek zrakového vnímání (úkol 1 zraková diferenciace, zjišťovaná na konkrétních obrázcích, úkol 2 zraková diferenciace, zjišťovaná na abstraktních obrázcích, úkol 3 optické členění, zjišťované na abstraktních obrázcích, úkol 9 optická paměť na řadu obrázků, úkol 10 optická paměť na řadu geometrických tvarů, úkol 17 optická pozornost) u respondentů s motorickým typem dyslalie oproti maximu. Získané body za zkoušky snímající optický výkon byly sečteny. 49

50 Graf č. 8 Senzomotorická dyslalie optický výkon Graf č. 8 ukazuje výsledky zkoušek zrakového vnímání (úkol 1 zraková diferenciace, zjišťovaná na konkrétních obrázcích, úkol 2 zraková diferenciace, zjišťovaná na abstraktních obrázcích, úkol 3 optické členění, zjišťované na abstraktních obrázcích, úkol 9 optická paměť na řadu obrázků, úkol 10 optická paměť na řadu geometrických tvarů, úkol 17 optická pozornost) u respondentů se senzomotorickým typem dyslalie oproti maximu. Získané body za zkoušky snímající optický výkon byly sečteny. Při sledování optického výkonu byly sečteny body získané ve zkouškách zaměřených na zrakové vnímání (příloha č. 1 zraková diferenciace, zjišťovaná na konkrétních obrázcích, příloha č. 2 zraková diferenciace, zjišťovaná na abstraktních obrázcích, příloha č. 3 optické členění, zjišťované na abstraktních obrázcích, příloha č. 9 optická paměť na řadu obrázků, příloha č. 10 optická paměť na řadu geometrických tvarů, příloha č. 17 zaměřenost optické pozornosti). Maximum moţných získaných bodů bylo 61 bodů. Při porovnání grafů č. 6, 7 a 8 je zřejmé, ţe nejméně oslabený optický výkon mají respondenti s motorickým typem dyslalie (Graf č. 7). Naproti tomu výsledky respondentů se senzorickým (Graf č. 6) a senzomotorickým (Graf č. 8) typem dyslalie vykazují větší oslabení v optickém výkonu. 50

51 P5 Lze předpokládat, ţe úroveň vizuomotoriky bude představovat nejvýraznější deficit u respondentů se senzomotorickým typem dyslalie. Graf č. 9 Senzomotorická dyslalie vizuomotorika Graf č. 9 ukazuje výsledky zkoušky vizuomotoriky (koordinace ruky a oka úkol 16) u respondentů se senzomotorickým typem dyslalie oproti maximu. Graf č. 10 Senzorická dyslalie vizuomotorika Graf č. 10 ukazuje výsledky zkoušky vizuomotoriky (koordinace ruky a oka úkol 16) u respondentů se senzorickým typem dyslalie oproti maximu. 51

52 Graf č. 11 Motorická dyslalie vizuomotorika Graf č. 11 ukazuje výsledky zkoušky vizuomotoriky (koordinace ruky a oka úkol 16) u respondentů s motorickým typem dyslalie oproti maximu. Při porovnání grafů č. 9, 10, 11 je zřejmé, ţe největší deficit ve zkoušce vizuomotoriky (příloha č. 16 koordinace ruka oko) mají respondenti se senzomotorickým typem dyslalie (Graf č. 9). Graf č. 10 ukazuje na úroveň vizuomotoriky u respondentů se senzorickým typem dyslalie, graf č. 11 u respondentů s motorickým typem dyslalie, kde výsledky dosahovaly téměř maxima. 52

53 P6 Lze předpokládat, ţe verbálně akustická diferenciace a paměť bude u respondentů se senzorickým a senzomotorickým typem dyslalie vykazovat vyšší deficit při zkouškách abstraktních slov (slov nemajících smysl) oproti zkouškám zaměřeným na slova konkrétní. Graf č. 12 Senzorická dyslalie akustická diferenciace a paměť konkrétní abstraktní slova Graf č. 12 porovnává výsledky zkoušek zaměřené na konkrétní slova (úkol 4 verbálně akustická diferenciace, zjišťovaná na dvojicích srozumitelných slov a úkol 11 verbálně akustická paměť na srozumitelná slova) oproti zkouškám zaměřeným na slova abstraktní (úkol 5 verbálně akustická paměť, zjišťovaná na dvojicích slov nemajících smysl a úkol 12 verbálně akustická paměť na nesmyslné slabiky) u respondentů se senzorickým typem dyslalie. 53

54 Graf č. 13 Senzomotorická dyslalie akustická diferenciace a paměť konkrétní abstraktní slova Graf č. 13 porovnává výsledky zkoušek zaměřené na konkrétní slova (úkol 4 verbálně akustická diferenciace, zjišťovaná na dvojicích srozumitelných slov a úkol 11 verbálně akustická paměť na srozumitelná slova) oproti zkouškám zaměřeným na slova abstraktní (úkol 5 verbálně akustická paměť, zjišťovaná na dvojicích slov nemajících smysl a úkol 12 verbálně akustická paměť na nesmyslné slabiky) u respondentů se senzomotorickým typem dyslalie. Graf č. 14 Motorická dyslalie akustická diferenciace a paměť konkrétní abstraktní slova Graf č. 14 porovnává výsledky zkoušek zaměřené na konkrétní slova (úkol 4 verbálně akustická diferenciace, zjišťovaná na dvojicích srozumitelných slov a úkol 11 verbálně akustická paměť na srozumitelná slova) oproti zkouškám zaměřeným na slova abstraktní (úkol 5 verbálně akustická paměť, zjišťovaná na dvojicích slov nemajících smysl a úkol 12 verbálně akustická paměť na nesmyslné slabiky) u respondentů s motorickým typem dyslalie. 54