CARITAS Vyšší odborná škola sociální Olomouc. Komunitní škola ve Valašském Meziříčí

Transkript

1 CARITAS Vyšší odborná škola sociální Olomouc Absolventská práce Komunitní škola ve Valašském Meziříčí Ing. Hana Krůpová Vedoucí práce: Mgr. Miloslava Šotolová Olomouc 2015

2 Prohlašuji, ţe jsem tuto práci zpracovala samostatně na základě pouţitých pramenů a literatury uvedených v bibliografickém seznamu. V Olomouci dne Hana Krůpová

3 Poděkování Na tomto místě chci poděkovat vedoucí práce Mgr. Miloslavě Šotolové za inspiraci a podněty k psaní práce, také za ochotu a čas, který mi věnovala. Dále děkuji všem respondentům, bez jejichţ spolupráce by nemohla vzniknout empirická část absolventské práce. Mé poděkování patří také spolupracovnicím a všem blízkým, kteří mě podporovali po celou dobu studia.

4 Obsah Úvod... 6 I. TEORETICKÁ ČÁST Základní pojmy Komunita Komunitní práce Komunitní vzdělávání Komunitní škola Komunitní koordinátor (koordinátor komunitního vzdělávání) Historie a současnost konceptu komunitního vzdělávání v zahraničí USA Velká Británie Německo Nizozemí Rusko Komunitní vzdělávání v ČR Počátky a vývoj komunitního vzdělávání Právní formy fungování komunitních škol Zdroje financování komunitních škol Standardy kvality a principy komunitní školy Mezinárodní standardy kvality komunitní školy standardů kvality komunitní školy Základní škola Masarykova II. EMPIRICKÁ ČÁST Výzkum Cíl výzkumu a výzkumná otázka... 32

5 6.2 Metoda výzkumu Metoda sběru dat Výzkumný soubor Popis sběru dat Metoda analýzy dat Oblast etiky Interpretace výzkumu Fungování školy vize Spolupráce a vztahy se zřizovatelem Spolupráce a vztahy s rodiči Spolupráce s institucemi, organizacemi a dobrovolníky Akce školy, zapojení veřejnosti a celoţivotní učení Inkluze/integrace Kolektiv a atmosféra na škole Image školy Souhrn a návrh moţností Závěr Bibliografický seznam Anotace... 58

6 Úvod K tématu absolventské práce mě nasměrovala seminární práce na téma komunitní práce. O komunitních školách jsem ještě před rokem neměla ponětí, myšlenka mě však oslovila natolik, ţe jsem se jí začala hlouběji zabývat. Vidím v komunitní práci velký v České republice zatím málo vyuţívaný a podceňovaný potenciál. Líbí se mi představa jakéhosi návratu ke kořenům, kdy existovala propojenost a pospolitost mezi lidmi v rámci obce, jak mi o ní vyprávěli prarodiče a kterou si pamatuji z raného dětství. Prosazování idey řízeného kolektivismu v minulém reţimu mělo za následek příklon k individualismu po demokratickém převratu. Individualismus dodnes přetrvává a jedním z důsledků je i malá angaţovanost veřejnosti na dění v obci či městě. Školy byly vţdy povaţovány za kulturní a vzdělávací centra obce. Podle mého názoru je koncept komunitních škol jedním ze způsobů, jak v lidech probudit pocit sounáleţitosti. Tyto školy se rozvíjí spolu s občany, komunikují s okolím a jsou otevřené všem bez rozdílu. Cílem absolventské práce je představit koncept komunitní školy, protoţe se jedná o problematiku v České republice poměrně málo známou. Dalším cílem je ověřit moţnost vyuţití konceptu komunitní školy na konkrétní základní škole, tedy zjistit potenciál základní školy k možnosti přeměny na školu komunitní z pohledu jejích učitelů. K tomuto cíli směřuje kvalitativní výzkumné šetření rozhovory s učiteli místní Základní školy Masarykova, kde chci zjistit její potenciál k moţnosti rozvoje místní komunity. Absolventská práce je prací empirickou. První část je teoreticky koncipovaná a je členěna do několika kapitol, které na sebe logicky navazují. V první kapitole teoretické části práce vysvětlím důleţité pojmy, které souvisí s tématem: komunita, komunitní práce, komunitní vzdělávání, komunitní škola a komunitní koordinátor. Tato část je jakýmsi odrazovým můstkem k tématům následujícím a má za úkol přinést vhled do problematiky. V další kapitole popíši vývoj konceptu komunitních škol v zahraničí kde tato myšlenka vznikla a jak se s ní v jednotlivých státech pracovalo. Naváţu popisem situace v České republice, kde se budu zabývat i současnou situací, moţnostmi financování a právními formami fungování komunitních škol. V kapitole Standardy kvality a principy komunitní školy se budu hlouběji věnovat Mezinárodním standardům kvality komunitní školy, které vznikly v rámci 6

7 mezinárodního akčního výzkumu v roce 2007 a jsou výsledkem několikaleté práce expertů z nestátních organizací evropských zemí. Kapitola odpoví na otázku, jak má komunitní škola vypadat a fungovat. V poslední kapitole teoretické části představím základní školu, kde probíhal kvalitativní výzkum a zdůvodním, proč jsem si zvolila zrovna tuto základní školu. Empirická část absolventské práce bude členěna do tří kapitol. V šesté kapitole se bude zabývat metodologií kvalitativního výzkumu na téma: Jaký potenciál má Základní škola Masarykova v oblasti komunitního vzdělávání? Popíšu cíl výzkumu, výzkumné otázky, metodu výzkumu, metodu sběru dat a etiku výzkumu. Dále představím metodu analýzy dat, na níţ v sedmé kapitole naváţe interpretace dat. Zde uvedu úseky z rozhovorů s respondenty, které prošly analýzou dat a jejich interpretaci v členění dle jednotlivých kategorií. V poslední kapitole shrnu zjištěné informace a navrhnu moţnosti budoucího směřování školy z mého pohledu. V závěru provedu reflexi, kde zhodnotím výstupy své absolventské práce a splnění cílů. Také se zmíním o praktickém přínosu práce. 7

8 I. TEORETICKÁ ČÁST 1 Základní pojmy V této kapitole představím pojmy, které se váţí k tématu absolventské práce. Je důleţité pochopit, z čeho koncept komunitních škol vychází, proto vysvětlím pojmy: komunita, komunitní práce, komunitní vzdělávání, komunitní škola a komunitní pracovník. 1.1 Komunita Termín komunita má různé významy. Například Hartl definuje komunitu jako lidské společenství je to místo, kde člověk můţe získávat emocionální podporu, ocenění a praktickou pomoc v kaţdodenním ţivotě (Hartl 1997: 35). Podle Navrátila se v sociální práci s tímto pojmem setkáváme buď ve smyslu teritoriální komunita označující lidi ţijící na společném území, kde velikost území není rozhodující, nebo ve smyslu zájmová komunita, kterou tvoří skupina lidí majících společné zájmy (Navrátil 2001: 131). Gojová shrnuje, ţe pod vlivem dnešního postmoderního myšlení je komunita vnímána jako konstrukt vytvořený v komunikaci. Je tedy výsledkem cíleného úsilí, kdy se do popředí dostávají pojmy aktivizace, mobilizace, participace. Z toho vyvozuje tři moţnosti pohledu na komunitu v sociální práci: komunita jako kontext, komunita jako mechanismus změny a komunita jako cíl úsilí o změnu (Gojová 2006: 21). Mimo to autorka také popisuje, ţe Musil pojmem komunita označuje kategorii znevýhodněných jako neorganizované uskupení lidí, kteří potřebují pomoc, dále jako komunitu zájmů, servisní komunitu, jejímţ cílem je vytvoření sítě lidí schopných poskytovat pomoc spolu s organizacemi, a také komunitu jako obec, určitý sociální prostor, kde má kaţdý člověk moţnost utvářet vztahy mezi těmi, kdo potřebnou sluţbu zprostředkovávají a mezi potřebnými (dle Gojová 2006: 17). 8

9 Komunita česky znamená pospolitost a hlavním znakem je podle mě sounáleţitost a solidarita. Slova Baumana jsou výstiţná: pocit komunity, vlastní skupiny, kde je člověk rád, která je jeho pravým domovem a jejíţ hranice je třeba uhájit za kaţdou cenu zrovna jako svůj domov. Zde, uvnitř, mohou být věci sice někdy sloţité, nakonec se ale najde vţdy řešení. Lidé si mohou připadat hrubí a sobečtí, v případě nouze však mohu počítat s jejich pomocí. A co je hlavní, člověk jim rozumí a můţe si být jist, ţe i oni rozumí jemu Zkrátka a dobře, člověk má uklidňující pocit bezpečí, a kdyby se mělo objevit nějaké ohroţení, bude dozajista včas rozpoznáno. My pak spojíme svoje síly a vypořádáme se s ním. (cit dle Gojová 2006: 8) 1.2 Komunitní práce Komunitní práce je jednou z metod sociální práce, která dnes nabývá na významu. Má své kořeny ve Velké Británii a USA, kde vnikala jiţ v průběhu 19. století. Její rozvoj je spojen se jmény Samuel Barnett, který byl jedním ze zakladatelů Charity Organisation Societies v Londýně a Jane Addams zakladatelka Hull house v Chicagu, nejznámějšího settlementu v USA (Gojová 2006: 25 26). Hartl vymezuje komunitní práci jako metodu zvládání sociální změny, která spočívá v zapojování lidí do problémů ovlivňujících jejich ţivoty. Smyslem komunitní práce je zvyšovat toleranci, dobré sousedství a sociální odpovědnost, sniţovat intoleranci, předsudky a strach. Toho lze dosáhnout prostřednictvím dvou procesů: analýzou sociální situace a utvářením vztahů sociálního (komunitního) pracovníka a komunity a vzájemných vztahů mezi skupinami uvnitř komunity (Hartl 1997: 68 71). Poppe připomíná, ţe se jednotlivé modely komunitní práce vyvíjely nekoordinovaně, tak jak bylo potřeba přistupovat k určitým těţkostem, nebo jak byly aplikovány určité teoretické přístupy. Modely podle něj nejsou jednoznačně odděleny, spíše se vzájemně překrývají. Vyuţívání modelů je podle jeho názoru důleţitou metodou kategorizace centrálních přístupů komunitní práce. Poppe uvádí osm modelů komunitní práce: komunitní péče, komunitní organizace, komunitní rozvoj, sociální/komunitní plánování, komunitní vzdělávání, komunitní akce, feministická komunitní práce a antirasistická komunitní práce (dle Gojová 2006: 74 81) 1. 9

10 1.3 Komunitní vzdělávání Jedním z modelů komunitní práce, které jsem popsala v dřívější kapitole, je komunitní vzdělávání. Matoušek definuje komunitní vzdělávání jako strategie rozvoje komunity, jejímţ cílem je zlepšit ţivot lidí a jejímţ hlavním prostředkem je formální, případně neformální vzdělávání lidí (Matoušek 2003: 95). Má-li komunita štěstí a několik takových se v budoucnu jistě najde stávají se hodnoty, jeţ postupně vytváří, pevnou součástí jejích tradic, historie a vzpomínek. Avšak většina budoucích komunit bude muset neustále rozvíjet a dotvářet rámec sdílených hodnot. Naučme proto členy komunity ctít sdílené hodnoty. Nestane-li se tak, budeme je jen obtíţně přenášet na mladé a nové příslušníky komunity. Jednotlivci sehrávají důleţitou roli při neustálém přetváření hodnotového systému a to nejlepší, co můţe kaţdý udělat, je dokládat vyznávané hodnoty svým chováním. Způsob, jakým ţijeme a jednáme, o něčem vypovídá ať uţ ve špatném, nebo v dobrém smyslu slova. (Gardner 1999: 19) Komunitní vzdělávání je jedinečný přístup, jehoţ jednotlivé činnosti a postupy vytváří prostor k tomu, aby se lidé a organizace z dané komunity staly partnery při řešení potřeb dané komunity. Komunitní vzdělávání je zaloţeno na třech základních principech: celoţivotní učení (formální i neformální učební příleţitosti pro všechny členy komunity na základě jejich potřeb), aktivní zapojení komunity (podpora smyslu pro občanskou zodpovědnost a příleţitost pro vedení aktivit pro členy komunity) a efektivní vyuţívání zdrojů (fyzických, finančních i lidských). Dlouhodobým cílem kaţdé organizace nabízející komunitní vzdělávání je napomáhat rozvoji místní komunity. Pro rozvoj komunitního vzdělávání je nezbytné kaţdoročně zpracovávat plán rozvoje komunitního vzdělávání. Dobrý plán má zdůrazňovat silné stránky i slabiny organizace a je nezbytné definovat svůj smysl komunitního vzdělávání a jeho cíle. To znamená zodpovědět otázky: Kdo a kde jsme?, Kam jdeme?, Má to vůbec cenu? (Murphy, Novák 2005: 9 11). Komunitní vzdělávání je specifické tím, ţe dává příleţitost pro místní občany a školy, organizace a instituce, aby se staly aktivními partnery při řešení otázek vzdělávání a problémů komunity. K naplňování tohoto cíle vyuţívá zdroje komunity spojuje členy komunity k tomu, aby označili a propojili potřeby a zdroje komunity takovým způsobem, který pomůţe lidem pozvednout úroveň jejich ţivota v komunitě. Proto je třeba neustále připomínat, ţe všichni v komunitě jednotlivci, podnikatelé, 10

11 veřejné i soukromé instituce mají stejnou zodpovědnost za kvalitu ţivota v komunitě. Jedním z nejdůleţitějších prvků komunitního vzdělávání je tedy komunikace s veřejností a s tím související potřeba budování partnerství (Lauermann 2004). 1.4 Komunitní škola S tématem komunitního vzdělávání úzce souvisí i komunitní škola, neboť existuje mnoho důvodů, proč je právě škola tím správným místem pro zajišťování potřeb komunity. Školy se nacházejí v téměř kaţdé obci a jsou snadno dostupné většině obyvatelů v obci. Školy jsou přirozeně organizací, se kterou má většina lidí (ne-li všichni) zkušenost a vnímají ji jako základ vlastního vzdělání a existují zde neformální vztahy na demokratických principech. Nespornou výhodou je také cena například kurzů, které školy svépomocí a s přispěním dobrovolníků vyjdou na rozdíl od komerčních firem na zlomek ceny. Matoušek popisuje komunitní školu jako školské zařízení vyuţívající budovu v odpoledních a večerních hodinách pro vzdělávací, zájmové a kulturní aktivity dětí, mládeţe a občanů bydlících v okolí. Taková škola se můţe stát centrem místního společenství, otevřenou institucí nabízející moţnost setkávání lidí, v případě, kdy nabízené aktivity vedou profesionálové, lidé z místní komunity nebo dobrovolníci odjinud (Matoušek 2003: 95). Podle Lauermanna musí komunitní škola splňovat čtyři základní atributy: dobře se v ní učí, je v ní dobrá atmosféra, má jasně nastavenou úroveň spolupráce a komunikace s rodiči a je to škola, která se umí prodat. Cílem snaţení pracovníků komunitní školy je, aby nebyla sama. Škola proto musí neustále hledat partnery pro svůj vzdělávací program a směřovat sebe samu i společnost ke vzdělávání a k výchově lidí v zodpovědné občany. Kaţdá škola má komunitní potenciál a je na ní, zda jej chce a umí vyuţít (Lauermann 2013: 20 21). Myšlenka komunitního vzdělávání na komunitních školách vychází z prostého faktu, ţe je to právě škola, která je fungující veřejnou organizací v obci a je obvykle financována z komunálních rozpočtů. Školy také představují bohatý lidský zdroj a tvoří vzdělanostní centrum obce. Měly by být intenzivněji vyuţívány veřejností po celý den během celého roku. Velmi důleţitým předpokladem je účast veřejnosti na řízení školy. Komunitní školy jsou potřeba proto, ţe rozvíjejí a posilují vazbu a důvěru mezi 11

12 domovem a školou a také partnerství mezi školou a místními podnikateli (Murphy, Novák 2005: 10). Podle Vika má komunitní škola tyto charakteristické rysy: reaguje na potřeby místní komunity, rozvíjí a uskutečňuje nápady, které v komunitě vznikají, nabízí a vyuţívá prostory, vybavení a lidský potenciál, které jsou k dispozici ve prospěch komunity, zapojuje do procesu vzdělávání rodiče a další dospělé a iniciuje a rozvíjí spolupráci v rámci komunity. Rozvíjet školu tak, aby se z ní stala škola komunitní, však není jednorázovou aktivitou. Je to dlouhodobý proces, který je podmíněn formováním společné vize a spoluprací partnerů v místní komunitě. Je to příleţitost k hledání nových cest vedoucích ke zlepšení sluţeb pro děti, mládeţ i dospělé (Vik 2007: 8 9). Walterová a kol. inspirováni projektem OECD 2 Školní vzdělávání pro budoucnost (Schooling for tomorrow; OECD 2001) 3 představili scénáře šesti alternativních modelů budoucího vývoje školy 4. Časový horizont, ke kterému se vztahují, je 15 aţ 20 let. Jedním z nich je Komunitní model školy. Tento model předpokládá široký společenský konsenzus ohledně významu školního vzdělávání jako nejúčinnější nástroj proti sociální fragmentaci a ztrátě společenských hodnot. Tento konsenzus je však provázen i příslušným přesměrováním finančních toků. Škola se v tomto pojetí stává hlavním střediskem společenského ţivota obce a status učitele se posiluje. Z jejich výzkumu (z roku 2008) vyplývá, ţe 18% respondentů by si přálo, aby se škola stala především centrem společenského ţivota komunity (Walterová a kol. 2010: 89 96). 1.5 Komunitní koordinátor (koordinátor komunitního vzdělávání) Aby se mohla myšlenka komunitní školy uskutečnit a poté dále rozvíjet, je ve škole, nebo v místní komunitě potřeba najít člověka, který si vezme proces přeměny školy za svůj a bude na něm intenzivně pracovat. Tím, který by měl dát první impulz a být iniciátorem, je ředitel školy, ale můţe to být i kdokoliv jiný, kdo dokáţe ředitele a zaměstnance školy přesvědčit o tom, ţe by škola měla být komunitní. Z dosavadní praxe komunitních škol je však zřejmé, ţe ředitelé nemají dostatečnou časovou 12

13 kapacitu, aby mohli řídit rozvoj komunitní školy, protoţe práce spojená s organizací procesů narůstá. Proto školy, které se vydaly cestou komunitního vzdělávání, zavádějí novou pracovní pozici koordinátor komunitního vzdělávání (Vik 2007: 13 14; dále koordinátor). Koordinátor působí jako blízký spolupracovník ředitele. Ve spolupráci s ním navrhuje na základě potřeb komunity strategii a plán rozvoje komunitního vzdělávání a pravidelně, nejlépe kaţdoročně, jej hodnotí. V praxi se velmi osvědčila pozice koordinátora coby tzv. druhého zástupce ředitele. Měl by mít přístup ke všem informacím o škole a také by se měl účastnit všech porad vedení školy. Je důleţité, aby koordinátor svým vzděláním, chováním a temperamentem zapadl do kolektivu školy. Na tom totiţ bude z velké míry záviset úspěch komunitního centra při škole. Mezi povinnosti koordinátora patří: příprava plánu rozvoje komunitního vzdělávání a jeho zhodnocení, příprava rozpočtu centra a kontrola jeho dodrţování, příprava podkladů pro účetnictví a spolupráce s účetním, příprava a organizační zabezpečení programů centra, plánování činnosti na další období, fundraising, zjišťování potřeb a sledování dopadů aktivit na komunitu, vedení spolupracovníků a dobrovolníků, udrţování funkčního a efektivního týmu, networking a tvorba místních partnerství, spolupráce s rodiči, sebehodnocení, hodnocení činnosti centra, supervize spolupracovníků, PR, komunikace dovnitř i navenek, publikace v místním tisku, správa webové stránky (Murphy, Novák 2005: 12 23). Pozice koordinátora je v našem školství nová a zatím málo vyuţívaná. Jeho finanční zajištění je totiţ v současné době státem neřešená záleţitost. Financování na jednotlivých školách je zajišťováno prostřednictvím smluv se zastřešující organizací (např. Nová škola, o. p. s.), prostřednictvím grantové politiky nebo dohody se zřizovatelem školy (Lauermann 2008: 14). 1 Model komunitní péče usiluje o kultivaci sociálních sítí a dobrovolnických sluţeb, jejichţ cílem je uspokojování potřeb obyvatel. Koncentruje se na rozvoj svépomocných pojetí uspokojování sociálních potřeb. Úlohou profesionálů je podněcování k péči a dobrovolnické iniciativě. 13

14 2 3 4 Model komunitní organizace má za cíl zlepšování vztahů mezi různými organizacemi, a to s cílem poskytování sluţeb, které reagují na aktuální potřeby klientů. Pozornost je zde věnována struktuře komunity, vzorcům moci a vztahům jednotlivých institucí. Komunitní rozvoj je vymezen jako pomoc skupinám osvojit si dovednosti, zvýšit své uvědomění, a tak zlepšit kvalitu ţivota svých členů. Zdůrazňuje rozvoj svépomoci, a to také prostřednictvím vzdělávání. Skupiny jsou podněcovány k vyjadřování vlastních priorit. V modelu komunitního plánování se komunitní pracovník soustřeďuje na analýzu sociálních podmínek a sluţeb, stanovuje cíle, připravuje sluţby, mobilizuje zdroje, implementuje sluţby a programy a provádí jejich evaluaci. Tento model je nejčastější v České republice je podle 95 zákona o sociálních sluţbách (Zákon 108/2006 Sb.) povinností kraje zpracovat střednědobý plán rozvoje sociálních sluţeb ve spolupráci s obcemi na území kraje, se zástupci poskytovatelů sociálních sluţeb a se zástupci osob, kterým jsou poskytovány sociální sluţby. Obce tuto povinnost nemají, mohou však střednědobý plán rozvoje sociálních sluţeb zpracovávat. Mnoho měst dobrovolně tzv. Komunitní plán vytvořilo. Jeho rozvoj je spojován s procesy decentralizace a posilování místní odpovědnosti. Jedná se především o zapojování uţivatelů sociálních sluţeb do procesu rozhodování vytvořením rovnocenného partnerského vztahu mezi poskytovateli, uţivateli a zadavateli sluţeb. Modelu komunitního vzdělávání se věnuji v následující kapitole. Model komunitní akce vyuţívá především přímou akci na lokální úrovni, a to k vyjednávání s nositeli moci. Cílem je omezení nerovnosti a zlepšení ţivotních podmínek. Komunitní akce je také spojována s aktivitami různých odborových organizací. Feministická komunitní práce je zacílena na zlepšení sociálního postavení ţen ovlivňováním sociálních determinantů jejich nerovnosti. Pro tento model jsou typická ţenská terapeutická centra a skupiny pro zvyšování sebevědomí, jejichţ cílem je prolomit pocit izolace, poskytnout moţnost participace a rozvíjet solidaritu. Model antirasistické komunitní práce reaguje na selhávání tradičních forem komunitní práce v uspokojování potřeb příslušníků etnických menšin a v boji s institucionálním a individuálním rasismem. V Británii se tento model rozvíjel na základě svépomocných aktivit imigrantů a usídlených menšin, které reagovaly na diskriminaci svých příslušníků v oblasti vzdělávání, bydlení, zdraví, zaměstnání a politických příleţitostí (dle Gojová 2006: 74-81). Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (The Organisation for Economic Co-operation and Development) Tento projekt byl vypracován Centrem pro výzkum a inovace ve vzdělání (CERI), který je jedním z orgánů OECD. Těţiště práce CERI je v pořádání konferencí a v bohaté publikační činnosti, která vyplývá z výstupů projektů. Projekty CERI pokrývají vzdělávání a učení se v kaţdém věku, přesahují rámec formálního vzdělávacího systému a iniciují multidisciplinární spolupráci. Projekty se zabývají také vývojem ve vzdělávání a souvisejícím vývojem společnosti a usilují o propojení futurologického zaměření a zaměření na inovace na straně jedné s empirickou analýzou na straně druhé. OECD. The Centre for Educational Research and Innovation [hlavní webová stránka organizace]. Dostupné z: [posl. akt. neuvedeno] [cit ]. Vize o budoucnosti školství se zde představuje v podobě scénářů opírajících se o paralelní analýzy trendů ve vývoji technologií a ekonomiky, proměn v ţivotě společnosti a způsobech jejího řízení. Scénáře vycházejí z předpokladu, ţe k budoucnosti vede více rozmanitých cest. Jejich předmětem je institucionální podoba vzdělávání a vzdělávací programy pro děti a mládeţ v předškolním, primárním a sekundárním vzdělávání. Šest scénářů budoucnosti školy: 1. Udrţení byrokraticky řízených školských systémů tradiční model školy, 2. Pokračování odlivu z učitelství krizový model školy, 3. Školy jako hlavní střediska společenského ţivota v obci (viz výše), 4. Školy jako organizace zaměřené na procesy učení model učící se školy, 5. Sítě učících se v podmínkách společnosti sítě zanikání funkcí školy, učební sítě, 6. Uplatňování trţních principů ve vzdělávání trţní model školy (Walterová a kol. 2010: 89-96). 14

15 2 Historie a současnost konceptu komunitního vzdělávání v zahraničí Ve světě se komunitní vzdělávání rozvíjí jiţ řadu let. Počátek konceptu komunitní školy pochází z USA, kde se tento koncept rozvíjí jiţ od 30. let 20. století. Koncept se postupně uchytil a rozvíjel i v západní Evropě a od 90. let 20. století postupně i v Evropě střední a východní. 2.1 USA Hnutí komunitních škol má své počátky ve Flintu ve státě Michigan, který v letech 1932 a 1935 čelil mnoha problémům. Frank J. Manley 5 byl přesvědčen, ţe většina problémů vyrůstá z odlišností v myšlení a porozumění a ţe lidé nemohou pracovat spolu, dokud se nenaučí myslet společně a neshodnou se na svých problémech. Proto přišel s myšlenkou, jakým způsobem by se místní škola mohla začít podílet na řešení komunitních problémů. Postupem času se pod názvem Plán rekreace Flintu začaly jeho myšlenky realizovat a v roce 1960 se Plán transformoval do programu Komunitní škola v akci, který je znám dodnes (Krausová 2013: 53). O finanční podporu realizací konceptu komunitního vzdělávání se jako první začal starat americký podnikatel Ch. S. Mott 6, který v roce 1926 zaloţil nadaci The C. S. Mott Foundation 7, která dodnes přispívá k rozvoji myšlenek komunitního vzdělávání po celém světě (Barták 2011: 9). V padesátých a šedesátých letech se myšlenka komunitních škol dále rozvíjela, coţ vyústilo v roce 1966 zaloţením Národní asociace komunitního vzdělávání NCSEA 8, která se v roce 1978 transformovala do Národní asociace komunitního vzdělávání NCEA 9 se sídlem ve Washingtonu D. C. (Krausová 2013: 53). Významnou podporu získal koncept komunitních škol v roce 1998, kdyţ ministerstvo školství v USA začalo financovat programy mimoškolních aktivit v rámci městských a venkovských oblastí pod svým Programem komunitního učení 21. století. Rozvojem komunitních škol se také zabývá Koalice komunitních škol, která má přes 170 partnerů v oblasti vzdělávání, rozvoje mladých, podpory rodiny, rozvoje komunity, vlády a filantropie (Krausová 2013: 53 54). 15

16 Svou tříměsíční zkušenost s komunitními školami v USA popsala Martina Novotná takto: Komunitní škola v sobě zahrnuje široký organizační systém, který je spojen společným cílem dosaţení zlepšení studijních výsledků u všech studentů. Existence tohoto typu partnerství vychází z reality, ţe velká část studentů nemá z důvodů chudoby či jiných překáţek ve svém ţivotě dostatečné podmínky ke studiu a nemá dostatek příleţitostí rozvíjet svůj potenciál. V důsledku toho přichází společnost o vzdělané mladé lidi, kteří v americké ekonomice představují zdroj prosperity v budoucnu. Komunitní škola je nástroj, jak se vypořádat s multisektorovými problémy suţujícími velkou část studentů. Těţiště jejího přístupu spočívá v poskytnutí kvalitního vzdělání, je ale doplněno o celou řadu podpůrných sluţeb pro studenty a jejich rodiny. Sluţby jsou poskytovány jak školou, tak za přispění rodičů a partnerů z místní komunity, jimiţ jsou místní podniky, nadace, pobočky státních sociálních sluţeb, vysoké školy, dobrovolníci apod. Ať uţ se jedná o psychickou nebo finanční podporu z jejich strany, či přímo podíl na nabízených sluţbách, jsou to právě tyto faktory nacházející se mimo budovu školy, jeţ jsou pro zkvalitnění výuky nahlíţeny jako klíčové. Tento přístup je v symbióze s teoretickým přístupem tzv. kolektivního dopadu, podle nějţ by sloţité společenské problémy měly být řešeny komplexním multisektorovým způsobem. V rámci fungování komunitní školy je kladen důraz na kvalitu vzdělání a s tím související rozvoj volnočasových sportovních a uměleckých aktivit, a to od nejútlejšího věku s tím, ţe určité znalosti a dovednosti zanedbané na počátku ţivota lze později dohnat jen obtíţně a s velkým nasazením okolí studenta. Výuka má být vedena vyškolenými učiteli a má reflektovat místní kontext pro to, aby studenti byli co nejvíce motivovaní k učení. Ředitel je povaţován za hybnou sílu změn na škole a hlavní zodpovědnou osobu i přesto, ţe je chod komunitní školy v rukou místního koordinátora. V USA existují i desetiletími osvědčené modely, které jsou díky dobrým výsledkům a zkušenostem přejímány dalšími státy USA (Novotná 2012: 14 15). 2.2 Velká Británie Ve Velké Británii má koncept komunitních škol také dlouhou tradici. Jiţ v meziválečném období inicioval Henry Morris vznik první komunitní college Cambridgeshire Village College, která se stala komunitním centrem v sousedství a měla 16

17 pamatovat na kaţdého člověka a skoncovat s rozdělováním vzdělávání a běţného ţivota (Krausová 2013: 54). Nyní se ve Velké Británii mluví o komunitních školách jako o rozšířených školách. Na základě výsledků výzkumů byla vytvořena koncepce na podporu rozšiřování sluţeb poskytovaných školou jako reakci na poptávku v místních komunitách. Zavádění komunitních škol ve Velké Británii probíhá za plné podpory vlády. Ta pověřila v roce 2005 nevládní organizaci ContinYOU 10 tím, aby poskytovala technickou pomoc všem vzdělávacím úřadům v Anglii, Walesu a v Severním Irsku, které pomáhají státním školám v přeměně na školy komunitní. Také byla v roce 1993 ve Velké Británii zaloţena školní inspekce, která významně působí v oblasti ověřování zajištění principů komunitního vzdělávání na školách. Kaţdá škola si ale stanoví své cíle, k nimţ chce dojít, a na základě jejich plnění je hodnocena. Škola navazuje partnerství s místními organizacemi, které se podílejí také na rozhodování. Vláda přiděluje finanční prostředky na funkci koordinátora komunitního vzdělávání. Proces přeměny škol na komunitní probíhá postupně (Lauermann 2010). 2.3 Německo V Německu se komunitní vzdělávání začalo prosazovat jiţ ve 20. letech 20. století v souvislosti s pedagogickými reformami. Komunitní školy se měly stát sousedskými a komunitními centry pro kaţdého. V Essenu začala působit organizace COMED a později její nástupkyně Asociace pro podporu rozvoje center komunitního vzdělávání v Berlíně. Centrum asociace pomohlo rozšířit myšlenku komunitního vzdělávání do částí střední a východní Evropy. V Německu dále vzniklo mezi léty 1984 aţ 1986 Evropské centrum pro komunitní vzdělávání ECCE, které vytvořilo komplexnější koncept komunitního vzdělávání a přispělo k jeho zavádění. Jeho činnost je zaměřena především na volný čas a kulturu v okolí školy a práci s mládeţí (Krausová 2013: 54 55). 2.4 Nizozemí Koncepce komunitní školy v Nizozemí pracuje na principech učení prostřednictvím reálného ţivota: učení pro ţivot, ve skutečném ţivotě. Tento přístup se 17

18 týká jak běţných osnov, tak i mimoškolních aktivit. Výsledkem jejich propojení je podpora akademických výsledků ţáků a současně napomáhání jejich osobnostnímu rozvoji. Vláda tyto školy finančně podporuje, i kdyţ zatím nejsou stanovena ţádná jednotná kritéria. Koncept komunitní školy je zde postaven na třech cílech: účast na ţivotě společnosti, orientace na prostředí a rozvoj specifických dovedností. Komunitní škola v Holandsku je školou, která je otevřená všem, kteří se mají zájem na vzdělávání a výchově podílet (Lauermann 2008: 29). 2.5 Rusko Po pádu ţelezné opony nastal prudký rozvoj komunitních škol i v Rusku. V roce 1997 bylo v Krasnojarsku v Ruské federaci zaloţeno Centrum pro komunitní spolupráci s podporou The C. S. Mott Foundation a americké nevládní organizace Educated Choises Heighten Opportunities (ECHO), které vytváří specifický model komunitních škol v Rusku, zejména v oblasti Sibiře. Probíhá řada mezinárodních konferencí, např. Komunitní školy jako mechanismus rozvoje občanské společnosti v postkomunistických zemích konaná v roce 1999 v Krasnojarsku. V roce 2000 se v sibiřském Omsku konala konference s názvem Komunitní školy a politika vzdělávání v postkomunistických zemích v průběhu 21. století. Konference dala jasně najevo, ţe i školy Ruské federace a ostatních bývalých oblastí Sovětského svazu mají o komunitní vzdělávání velký zájem. Vzhledem k nedostatku peněz se ruský model komunitní školy liší od toho českého především tím, ţe vše je děláno na bázi dobrovolnosti a zpravidla bez finanční podpory. Krasnoyarsk Center for Community Partnerships, které konferenci pořádalo, se podařilo dosáhnout významných výsledků, především vzniku Asociace komunitních škol, která v současné době zastupuje asi čtyřicet škol, zejména z oblasti Sibiře (Neumajer 2000). 5 6 Frank J. Manley ( ) byl prvním výkonným ředitelem projektů Mottovy nadace. V roce 1935 inicioval vznik školního programu Společenství ve Flintu (Community School Program). Navrhl, ţe pro lepší vyuţití školských zařízení by bylo dobré otevřít budovy ve večerních hodinách pro rekreaci. Tento koncept rozšířil o inovativní programy, jako je vzdělávání dospělých, pracovní poradenství, vzdělávání učitelů a mnoho dalších (Dacker 1999). Charles Steward Mott ( ) byl obchodník, filantrop a ve dvacátých letech také starosta města Flint. Byl automobilovým průkopníkem a spoluzakladatelem Genreal Motors Corporation. Celý jeho ţivot je spojen s dobročinnými aktivitami vedoucími k naplnění jeho vize o světě, ve kterém kaţdý z nás je ve spolupráci se zbytkem lidstva tam, kde je kvalita ţivota kaţdého jednotlivce propojena s blahem společnosti, a to jak globálně, tak lokálně (Rugg 2011). 18

19 Ch. S. Mott Foundation je soukromá, grantová nadace se sídlem ve Flintu (Michigan), která aktuálně nabízí finanční prostředky ve čtyřech programech: Občanská společnost, Prostředí, Flint area a Cesta z chudoby. Své kanceláře má nejen v USA, ale také v Anglii (Londýn) a v JAR (Johannesburg). Charles Steward Mott Foundation [hlavní webová stránka organizace]. Dostupné z: [posl. akt. neuvedeno] [cit ]. National Community Education Association The National Community Education Association ContinYou je rozvojová agentura (zaloţena v roce 1980 jako Rozvojové centrum komunitních škol), která zkouší nové přístupy, šíří jejich výstupy a poskytuje sluţby. ContinYou vychází ve svém programu ze tří pilířů: učení je mnohem více neţ to, co se děje ve škole, učení je celoţivotní proces a přístup ke vzdělání je klíčový faktor k dosaţení sociální spravedlnosti. International Standards for Community schools. ContinYou Organization (Great Britain). Dostupné z: [posl. akt. neuvedeno] [cit ]. 19

20 3 Komunitní vzdělávání v ČR 3.1 Počátky a vývoj komunitního vzdělávání V České republice se myšlenka komunitního vzdělávání začala rozvíjet koncem roku 1989 v souvislosti se vznikem a rozvojem komunitních škol. Velkou zásluhu na tomto poli měly především Nadace Open Society Fund Praha (dále OSF) 11 a Nadace C. S. Motta 12, které se zasadily o vznik prvních komunitních škol v ČR a podpořily rozvoj několika pilotních projektů. Velkou roli také sehrálo zapojení jednotlivců ředitelů škol, koordinátorů komunitního vzdělávání nebo rodičů, kteří se rozhodli realizovat komunitní vzdělávání přímo ve školách. Prvním systematickým pokusem o přeměnu klasických škol na školy komunitní byl v letech projekt Rozvoj komunitních škol řízený praţským občanským sdruţením Poryv 13 a financovaný OSF. Jeho hlavním cílem bylo vytvořit nabídku komunitně orientovaných aktivit na třech základních školách (ZŠ Angelovova v Praze, 5. ZŠ Most a 1. ZŠ Plzeň). V roce 2000 vznikla v ČR Liga komunitních škol jako výsledek iniciativy čtyř ZŠ. Jedná se o první snahu o vytvoření koordinačního orgánu komunitního vzdělávání na školách, jejíţ členové se angaţovali především v zapojení romské komunity do vzdělávání. Roku 2000 zahájila obecně prospěšná společnost Nová škola 14 dvouletý projekt Podpora komunitních škol. Cílem projektu bylo iniciovat vznik komunitních škol na čtyřech etnicky smíšených ZŠ (ZŠ Křenová v Brně, Církevní ZŠ Přemysla Pittra v Ostravě, ZŠ Havlíčkovo náměstí v Praze a ZŠ v Předlicích). Projekt se zaměřoval na podporu škol při jejich přeměně na centrum komunity, budování jejich kapacity a vytváření moţností pro další spolupráci s ostatními komunitními školami. Na školách byly také zavedeny pozice koordinátora komunitního vzdělávání, jeţ byly financovány ze zdrojů projektů a poté podporovány z místních rozpočtů. Po vyhodnocení dosaţených výsledků se Mottova nadace rozhodla financovat další tříletý projekt jako součást projektu Varianty interkulturní vzdělávání. Na šesti ZŠ byly také realizovány aktivity podporující komunitní vzdělávání a všechny školy plány komunitního vzdělávání úspěšně zavedly. V roce 2004 vytvořila Nová škola, o. p. s. internetové stránky 15, které obsahovaly informace o komunitním vzdělávání. 20