MASARYKOVA UNIVERZITA. Profesní orientace studentů středních škol pro sluchově postižené

Rozměr: px
Začít zobrazení ze stránky:

Download "MASARYKOVA UNIVERZITA. Profesní orientace studentů středních škol pro sluchově postižené"

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky Profesní orientace studentů středních škol pro sluchově postižené Bakalářská práce Brno 2011 Vedoucí práce: PhDr. Lenka Doleţalová, Ph. D. Vypracovala: Veronika Krejsová

2 Prohlášení Prohlašuji, ţe jsem bakalářskou práci zpracovala samostatně pod odborným vedením PhDr. Lenky Doleţalové, Ph.D., s pouţitím pramenů uvedených v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uloţena v knihovně Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a zpřístupněna ke studijním účelům. Podpis

3 Poděkování Děkuji PhDr. Lence Doleţalové, Ph.D. za pomoc, poskytnutí rad, trpělivost a cenné připomínky při psaní této práce. Dále děkuji středním školám pro sluchově postiţené v Brně a v Praze, kde mi bylo umoţněno uskutečnit výzkumné šetření.

4 Obsah Úvod Sluchové postižení Vymezení pojmu sluchové postiţení Klasifikace a etiologie sluchových vad Anatomie sluchového orgánu Surdopedie jako vědní obor Vymezení oboru surdopedie Historie vzdělávání osob se sluchovým postiţením ve světě Historie vzdělávání osob se sluchovým postiţením na území České republiky Systém vzdělávání žáků se sluchovým postižením Poradenská zařízení Edukace osob se sluchovým postiţením Metody vzdělávání ţáků se sluchovým postiţením Profesní orientace studentů středních škol pro sluchově postižené Charakteristika zkoumaného vzorku Metody a cíle výzkumu, stanovení hypotéz Vyhodnocení výzkumu Závěry výzkumného šetření Závěr Shrnutí Summary Použité zdroje Seznam tabulek a grafů Seznam příloh... 57

5 Úvod V současnosti je velké mnoţství pozornosti věnováno a zaměřeno na vzdělávání a výchovu dětí a ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Této oblasti se autoři věnují ve stále nových odborných publikacích, přichází se stále s novými pokroky, pomůckami a také s novými trendy. Jedním z takových trendů dnešní doby je bezpochyby integrace ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami do běţných škol. Je dobře, ţe je díky integraci umoţněno dětem se speciálními potřebami zapojení do normální společnosti. Přesto však je podle mého názoru sluchové postiţení často opomíjeno. Oproti jiným druhům postiţení se jím spousta odborných publikací ani výzkumů nezabývá. Je sice pravda, ţe ţáci a studenti s vadami sluchu často bývají integrováni do běţného vzdělávacího proudu, ale většinou se jedná o lehčí typ postiţení, u kterého je předpoklad úspěšné integrace. Jistě, pro ţáky a studenty s těţšími typy vad existují speciální školy přímo pro ně určené, ale i přes navýšení počtu speciálních škol pro sluchově postiţené v devadesátých letech minulého století jich není dostatek. Navíc umístění středních škol pro sluchově postiţené je na území naší země nerovnoměrné. V některých krajích je těchto škol větší počet, v dalších je nabídka téměř mizivá. Můţeme porovnat například dvě největší města České republiky, Prahu a Brno. V celém Jihomoravském kraji je pouze jedna střední škola určená pro studenty se sluchovým postiţením, zatímco v Praze jich je mnohokrát více. Studenti se sluchovým postiţením často přes týden musí zůstávat na internátech kvůli velké vzdálenosti od místa jejich bydliště. Pokud na internátech zůstávat nechtějí, nezbývá jim, neţ si vybrat školu, která je sice blíţe k jejich bydlišti, ale jinak nemusí odpovídat jejich osobním potřebám nebo zájmům. I kdyţ většinou studenti se sluchovým postiţením navštěvují školy pro ně vhodné vzhledem k jejich typu postiţení, nemusí to být zárukou spokojenosti s kvalitou školy. Volba dalšího vzdělávání po základní škole je často problematická i u ţáků a studentů intaktních, kteří běţně nemívají omezený výběr školy. Jak se studenti se sluchovým postiţení orientují v této pro ně nové ţivotní etapě? Mohou si vybrat studijní obor, který je baví a kterým se chtějí v dospělosti ţivit? Mohou se při výběru orientovat především podle svých zájmů a přání, nebo se musí rozhodovat podle umístění škol pro ně určených a vzdálenosti od jejich bydliště? 5

6 Bakalářská práce je rozdělena na čtyři části. První tři jsou teoreticky zaměřené. První kapitola se zabývá sluchovým postiţením, jeho etiologií a klasifikací a funkcí sluchového analyzátoru. Druhá kapitola vymezuje obor surdopedie, zabývá se historií vzdělávání osob se sluchovým postiţením ve světě i na území našeho státu. Třetí kapitola shrnuje současný systém vzdělávání a péče o jedince se sluchovým postiţením v České republice. Poslední čtvrtá část bakalářské práce je jiţ zaměřená prakticky. Najdeme v ní výzkumné šetření, které je zaměřeno na profesní orientaci studentů prvních ročníků středních škol pro sluchově postiţené. Výzkumné šetření probíhalo v prvních ročnících středních škol pro sluchově postiţené, celkem se ho zúčastnilo dvacet studentů se sluchovým postiţením. 6

7 1 Sluchové postižení 1.1 Vymezení pojmu sluchové postižení Sluchové postiţení je následkem organické nebo funkční vady (resp. poruchy) v kterékoli části sluchového analyzátoru, sluchové dráhy a sluchových korových center, příp. funkcionálně percepčních poruch. (Slowík, J., 2007, s. 72) Sluchové postiţení je velmi široký pojem. Tento obecný termín můţe zahrnovat všechny osoby s různou velikostí ztráty sluchu. (Hrubý, J., 1997). V. Strnadová (1998) zmiňuje důleţitost upřesnění typu a stupně poruchy sluchového postiţení a také období, kdy k postiţení došlo - jinak nelze uvádět konkrétní specifické potřeby postiţeného jedince. I přes přesné terminologické vymezení pojmů nedoslýchaví, neslyšící i ohluchlí se ve společnosti setkáváme s tendencí označovat všechny sluchově postiţené jako neslyšící. Přitom však nedoslýchavost, ohluchnutí a prelingvální hluchota jsou tři úplně rozlišná postiţení se zcela odlišnými a často dokonce vzájemně protichůdnými potřebami. (Hrubý, J., 1997, s. 32) Také někdy bývají zaměňovány termíny sluchové postižení a sluchová vada. Sluchovou vadu můţeme definovat jako poškození orgánu nebo jeho funkce tak, ţe je nějakým způsobem sníţena kvalita či kvantita slyšení. (Potměšil, M., 2003). M. Potměšil (2003) sluchové postižení definuje proti sluchové vadě jako širší termín zahrnující i sociální důsledky, včetně řečového defektu. Také Z. Šedivá (2006) zmiňuje vliv sluchového postiţení na psychické funkce jedince. Zejména u dětí se sluchovým postiţením můţe vznik senzorické deprivace ovlivnit rozvoj v oblasti verbální inteligence, rozvoj řeči a oblast psychosociální. Sluchové postiţení je ve společnosti chápáno dvěma způsoby. První postoj ke sluchovému postiţení je klinický, medicínský. Podle něho je sluchové postiţení stav neţádoucí, který by měl být léčen či odstraněn. Pokud to není moţné, je sluch alespoň kompenzován sluchadly a dalšími pomůckami tak, aby jedinec se sluchovým postiţením mohl být plně integrován do společnosti slyšících. (Strnadová, V., 1998) Druhý postoj sluchové postiţení chápe zcela jinak. M. Komorná (2008) uvádí, ţe tento přístup vychází z kulturních rozdílů mezi slyšícími a neslyšícími. Hluchota tedy není chápána jako odchylka od normálu. Sami neslyšící se povaţují na jazykovou kulturní menšinu s vlastním společným jazykem (tj. znakový jazyk), historií a kulturou. Členové této menšiny sami sebe nazývají Neslyšícími. Navzdory názvu se však nemusí jednat pouze o osoby se sluchovým postiţením. K této menšině se mohou hlásit i slyšící 7

8 rodinní příslušníci či blízcí přátelé, kteří zvládají komunikovat znakovým jazykem. (Šedivá, Z., 2006) R. D. Freeman, C. F. Gardin a R. J. Boese (1992) zmiňují potřebu neslyšících se sdruţovat a stýkat se navzájem. Mezi sebou nemají problémy se vzájemnou komunikací. Neslyšící lidé tvoří přirozené místní komunity ve formě různých spolků, klubů a jiných organizací. (Strnadová, V., 1998, s. 52) 1.2 Klasifikace a etiologie sluchových vad Klasifikace sluchových vad Sluchové vady můţeme rozdělit podle nejrůznějších kritérií. I. Bytešníková, R. Horáková a J. Klenková (2007) uvádí klasifikace podle následujících kritérií: 1. místo vzniku postižení 2. období vzniku postižení 3. stupeň postižení 1. Z hlediska fyziologického lze vady sluchu dělit podle místa vzniku na tyto základní skupiny: Percepční poruchy: léze je umístěna ve vnějším, středním, vnitřním uchu nebo na sluchovém nervu. Dělí se na: o Vady převodní (konduktivní): poškození se nachází ve vnějším nebo středním uchu o Vady percepční (senzoneurální): vznikají poškozením vnitřního ucha, sluchových buněk nebo sluchového nervu o Vady kombinované: jsou kombinací převodní a percepční poruchy Centrální poruchy: léze se nachází na sluchové dráze (Škodová, E., Jedlička, I. a kol., 2003) Podle I. Bytešníkové, R. Horákové a J. Klenkové (2007) se jedná o abnormální zpracování zvukového signálu v mozku. 2. Podle doby vzniku můţeme sluchové vady rozdělit na vrozené nebo získané. Vady vrozené mohou vzniknout v období prenatálním, ale také v období perinatálním. Většinou se jedná o vady dědičné, geneticky podmíněné, nebo způsobené komplikacemi během porodu. Vady získané (získané v postnatálním období) se dělí podle období, kdy ke sluchové vadě došlo. Pokud k ní došlo před ukončením vývoje řeči, mluvíme o prelingvální vadě. 8

9 Pokud k ní došlo aţ po rozvoji řeči, mluvíme o vadě postlingvální. (Škodová, E., Jedlička, I. a kol., 2003) 3. Podle stupně sluchového postižení můţeme sluchové vady rozdělit na: o nedoslýchavost o lehká (sluchová ztráta db) o střední (sluchová ztráta 41-55dB) o středně těţká (sluchová ztráta db) o těţká (sluchová ztráta db) o hluchota o ohluchlost (Slowík, J., 2007, s. 72) Etiologie sluchových vad Vznik vad sluchu je podle J. Slowíka (2007) geneticky podmíněn přibliţně v 50 % případů. Jinými příčinami vrozeného sluchového postiţení mohou být v prenatálním období infekční choroby matky během prvního trimestru těhotenství. Vady sluchu získané perinatálně bývají způsobeny problémy provázející porod - asfyxie, poporodní ţloutenka nebo třeba také krevní inkompatibilita. Postnatálně získané poruchy bývají často způsobeny infekčními chorobami, zejména meningitidou či příušnicemi, méně často pak zarděnkami, spalničkami nebo horečnatými onemocněními. Sluch můţe být poškozen také onemocněními centrálního nervového systému. Nemalou roli hrají úrazy hlavy a jiná traumata, dále také onkologická onemocnění. (Lejska, M., 2003) 1.3 Anatomie sluchového orgánu Sluchový orgán, jak se někdy nazývá ucho komplexně ve všech jeho částech, má hlavní úkol, a to umoţnit slyšení vnějších akustických signálů. (Lejska, M., 2003, s. 13) Kromě vnímání zvuků z okolního prostředí dokáţeme díky analyzátoru, které lidské ucho obsahuje, vnímat pocit rovnováhy, pohyb přímočarý i otáčivý, dále také polohu těla v prostoru. Ucho rovněţ povaţujeme za jeden z nejdůleţitějších informačních kanálů člověka. Je příjemcem informací kódovaných v akustické formě a jeho normální funkce je nezbytným předpokladem k vytvoření řeči u dítěte. (Šlapák, I., Floriánová, P., 1999) 9

10 Sluchový orgán můţeme rozdělit na tyto části: vnější ucho, střední ucho, vnitřní ucho a nervové dráhy. o Vnější ucho se skládá z boltce a vnějšího zvukovodu. Boltec je (krom ušního lalůčku) chrupavčitý a trychtýřovitého tvaru. Podle M. Lejsky (2003) boltec pro vlastní slyšení nemá ţádný význam. Boltec se zuţuje do vnějšího zvukovodu. Vnější zvukovod dělíme na část chrupavčitou a kostěnou. Délka zvukovodu u dospělého člověka je zhruba 3 cm, během dětství se délka i tvar zvukovodu při růstu celého těla mění. M. Lejska (2003) uvádí, ţe na tento fakt je důleţité pamatovat především při korekci sluchových vad u dětí, neboť v důsledku změny tvaru a velikosti zvukovodu se mění i mnoţství a charakter převedené akustické energie. (Šlapák, I., Floriánová, P., 1999) Vnější zvukovod je zakončen bubínkem. o Ucho střední je uzavřená dutinka ve skalní kosti, která obsahuje tři kůstky, dva svaly a dvě ústí. Dutinka má tvar šestistranné kostky a je vyplněna vzduchem. (Lejska, M., 2003, s. 15) Od zvukovodu je středoušní dutina oddělena bubínkem. Bubínek je vazivová blanka, asi 0,1 mm silná. Je zasazená do kostěného ţlábku, za normálních okolností je šedé barvy a lesklého povrchu. Na bubínku dochází k první změně energiea to z akustické energie na energii mechanickou, která dále rozkmitává první ze tří sluchových kůstek - kladívko (malleus). Další sluchovou kůstkou je kovadlinka (incus), za ní následuje třmínek (stapes). Sluchové kůstky tvoří řetězec, v němţ jsou navzájem spojeny. Na něm jsou přirostlé dva svaly (sval třmínkový a napínač bubínku), které chrání vnitřní ucho před silnými zvuky, a to tak, ţe při silnějším zvuku se smršťují a zpevňují řetězec kůstek. Tento řetězec, sloţený z nejmenších kůstek v těle, přenáší zvuk z bubínku dále do vnitřního ucha. (Šlapák, I., Floriánová, P., 1999) Dutina středního ucha je spojena se zadní částí nosohltanu Eustachovou trubicí. Podle E. Škodové, I. Jedličky a kol. (2003) zajišťuje neutrální polohu bubínku. Při zívání nebo polykání se Eustachova trubice otevírá a vyrovnává tlak ve středouší s vnějším atmosférickým tlakem. o Vnitřní ucho je uloţeno v nejtvrdší kosti lidského těla, kosti skalní (část kosti spánkové). Díky tomu je chráněno proti poraněním a otřesům. Rozdělit ho lze na dvě části. První částí je dvaapůlkrát stočený kanál, podle své podoby nazvaný hlemýţď, a druhou částí je labyrint. Hlemýţď (neboli kochlea) je částí sluchovou. Trubice kostěného hlemýţdě je vyplněna hlemýţděm blanitým. V něm je umístěn Cortiho orgán obsahující sluchové 10

11 (vláskové) buňky. (Bytešníková, I., Horáková, R., Klenková, J., 2007). Podle M. Lejsky (2003) to jsou jediné buňky v našem těle, jeţ mohou převádět mechanickou energii zvuku v bioelektrickou. Ta je poté prostřednictvím sluchových nervů a drah vedena do mozku, kde vyvolává akustický vjem. Vláskové buňky jsou v Cortiho orgánu uloţeny v podélných řadách. Rozlišují se na dva typy, a to buňky vnější (3-4 řady) a buňky vnitřní (1 řada). Ztráta jakéhokoliv typu vláskových buněk je nenahraditelná. V labyrintu, druhé části vnitřního ucha, najdeme ústrojí rovnováhy. J. Hrubý (1998) uvádí, ţe rovnováţné ústrojí je v těsné blízkosti sluchového ústrojí. Také nerv rovnováhy je souběţný s nervem sluchovým. To je vysvětlením, proč jsou vady sluchu často doprovázeny i vadami rovnováhy. Labyrint je moţné rozlišovat na kostěný labyrint, tvořený dutinami a chodbičkami v kosti spánkové, a blanitý labyrint, který leţí uvnitř těchto dutin a chodbiček. Blanitý labyrint je obklopen vrstvou tekutiny s názvem perilymfa. Jelikoţ tento smyslový orgán obsahuje citlivé smyslové buňky, úkolem perilymfy je chránit ho hydraulickým efektem před otřesy vznikajícími při různých pohybech lidského těla jako jsou například skoky, rychlé pohyby, ale také před nárazy. Samotný blanitý labyrint je také vyplněn tekutinou- endolymfou. (Šlapák, I., Floriánová, P., 1999) Bioekektrický impuls vzniklý přeměnou ve vnitřním uchu je dále veden sluchovým nervem aţ do centrální mozkové části sluchového orgánu. V mozkovém kmeni dochází ke kříţení nervů z pravé a levé strany, coţ umoţňuje mimo jiné také rozpoznání směru, odkud přichází hluk. Stimul pokračuje přes podkorovou oblast šedé hmoty aţ do vlastního centra sluchu. To se nachází v korové oblasti spánkových laloků (tzv. Heschlovy závity). Obecné zvuky a zvuky bez pojmového významu, jako jsou např. smích, kašel či pláč, jsou poznávány v podkorové oblasti, zatímco rozumění řeči se uskutečňuje v kůře mozkové. (Lejska, M., 2003) 11

12 2 Surdopedie jako vědní obor 2.1 Vymezení oboru surdopedie Surdopedie je součástí speciální pedagogiky. Aţ do roku 1983, neţ se vyčlenila jako samostatná vědní disciplína, byla zahrnována do komplexu pod názvem logopedie. Surdopedie je speciálně pedagogickou vědou o péči o sluchově postiţené děti, jejich výchově a vzdělávání. Patří k ní také stále aktuálnější otázky péče o dospělé sluchově postiţené, o jejich další vzdělávání a rehabilitaci. (Pulda, M., 1992, s. 5) Název surdopedie je sloţen z latinského surdos (hluchý) a řeckého paidea (výchova). Občas se můţeme setkat i s jiným názvem pro tento vědní obor. Mezi tyto názvy patří surdologie, surdopedagogika nebo pedagogika sluchově postiţených. Objektem surdopedické intervence jsou primárně osoby se sluchovým postiţením, v mnoha případech však i osoby s dalším přidruţeným postiţením (např. zrakovým, mentálním, somatickým atd.). (Bytešníková, I., Horáková, R., Klenková, J., 2007, s. 84) Podle I. Bytešníkové, R. Horákové, J. Klenkové (2007) hlavní cíl pedagogiky sluchově postiţených spočívá ve zprostředkování komunikačních kompetencí. Komunikační kompetencí rozumí soubor všech mentálních předpokladů, které činí člověka schopným komunikovat. Surdopedie je obor multidisciplinárního charakteru. Nemá jen úzké mezioborové vztahy k ostatním speciálně-pedagogickým oborům, ale také k dalším oborům společenskovědním. Souvisí rovněţ s obory medicínskými a také s technickými. Ze speciálně-pedagogických disciplín má nejblíţe k logopedii, dále při kombinovaném postiţení surdopedie kooperuje s dalšími speciálně-pedogogickými disciplínami. Surdoped při své práci uplatňuje všechny obecně pedagogické zásady a metody, proto surdopedie souvisí s pedagogikou. Ze společenskovědních oborů má surdopedie nejbliţší mezioborový vztah s pedagogikou a psychologií. Z jazykovědných disciplín surdopedie úzce souvisí s fonetikou, z níţ vychází při výuce slovní řeči. Dále souvisí s lingvistikou a psycholingvistikou. Z medicínských oborů má surdopedie velmi blízko k audiologii, foniatrii i otorinolaryngologii. Díky mnoţství elektroakustických pomůcek a jiných technických přístrojů uţívaných během péče o sluchově postiţené se surdopedie střetává i s obory technickými. Nejvýznamnějšími z nich pro surdopedii jsou akustika, elektronika, ale i výpočetní technika. (Pulda, M., 1992) 12

13 2.2 Historie vzdělávání osob se sluchovým postižením ve světě Dějiny péče o osoby se sluchovým postiţením jsou charakteristické neustálým hledáním cesty k efektivnímu vzdělávání a mnohdy velmi bouřlivými diskuzemi a spory o tu pravou metodu. Nejednotnost aţ protikladnost postojů lze vysvětlit z odlišného myšlenkového a duchovního zaměření doby i z osobního zaloţení pedagoga. (Bytešníková, I., Horáková, R., Klenková, J., 2007, s. 109) V období starověku nebylo vzdělání přístupné nejen pro neslyšící, ale i pro jinak postiţené děti. Ve starověkém Řecku či Římě bývaly tyto děti často dokonce usmrcovány. I přes tento odmítavý postoj bylo sluchové postiţení celkem diskutované téma. O osobách se sluchovým postiţením proto najdeme hned několik, např. Justiniánově zákoníku. O neslyšících se zmiňuje i Aristoteles svým výrokem: Ti, kdo neslyší od narození, nebudou mít rovněţ řeči. Hlas jim určitě nechybí, nemají však řeči. (Hrubý, J., 1997, s. 44) Aristotelův názor, ţe neslyšící jsou nevzdělatelní, ovlivnil celou společnost téměř aţ do 16. století. Do této doby proběhlo jen několik málo pokusů o vzdělávání osob se sluchovým postiţením. Za kolébku počátku doopravdového vyučování neslyšících je povaţováno Španělsko. Zde najdeme i prvního skutečného učitele neslyšících. Tím byl Pedro Ponce de Leon (nar. kolem ). Tento benediktinský mnich se věnoval vzdělávání ţáků ze šlechtických rodin, nejčastěji ze šlechtického rodu de Velasco. Vzdělávání probíhalo v klášteře sv. Salvátora. O práci de Leona se však nedochovaly ţádné podrobnější záznamy. (Poul, J., 1996) Dalším španělským průkopníkem ve vzdělávání neslyšících byl Ramírez de Carrión ( ). Carrión byl vyhledán šlechtickou rodinou z Kastilie, která sháněla učitele pro svého ohluchlého syna Luise. Roku 1619 se výchovy Luise ujal rodinný přítel Juan Pablo Bonet ( ), který se od svého předchůdce Carrióna mnohým postupům naučil (Hrubý, J., 1997). Bonet je také autorem jedné z prvních knih o problematice vyučování neslyšících. Roku 1620 vydal dvoudílnou knihu Zjednodušení zvuků a umění naučit němé mluvit. Bonet je tak jedním z prvních, kdo zmiňuje odezírání a prstovou abecedu. (Poul, J., 1996) Učitele neslyšících bychom v 17. století našli i v Anglii. Jedním z nich byl i John Bulwer (publikoval v letech ). Podle Bulwera se ztráty způsobené chybějícím sluchem mohou vyrovnat zvýšenou výkonností jiného smyslu - zraku. (Poul, 13

14 J., 1996). Velký důraz kladl především na odezírání. John Wallis ( ) je povaţován za zakladatele vědecké fonetiky. Popisoval hlásky, jak je mluvidla vytvářejí, třídil je podle artikulačního místa, otevření úst a směru výdechového proudu. Je zachováno svědectví o jeho výsledcích ve vyučování mluvené řeči neslyšících. (Poul, J., 1996, s. 9) Angličtí učitelé neslyšících byli známí i tím, ţe své metody a pedagogické postupy z konkurenčních důvodů tajili. Na rozdíl od jiných popsal své postupy velice otevřeně švýcarský lékař Johann Konrad Amman ( ). V roce 1662 vydal v Amsterodamu latinsky knihu Surdus Loquens (Hluchý mluvící) a v roce 1700 její podstatně rozšířenou verzi Dissertatio de Loquela (Pojednání o řeči). Amman je povaţován za zakladatele oralismu. (Hrubý, J., 1997, s. 50) Amman také jako první popsal pouţití logopedického zrcadla. Jeho spisy ovlivnily spoustu učitelů 18. a 19. století, dodnes je nazýván Otcem logopedie. Ve Francii v 18. století působil Jacob Rodriguez Pereira ( ). Původem pocházel ze Španělska, ale jiţ v dětství se s rodinou přestěhoval do Francie. Čerpal ze spisů svých předchůdců. Vyuţíval vibrací a cvičil zbytky sluchu. Na začátku práce pouţíval i posunkovou řeč. Dále uţíval prstovou abecedu a dal jí název daktylogie. (Pulda, M., 1992). Jedním z jeho ţáků byl také neslyšící šlechtický synek Azy d Etavigny, kterého před Pereirou vyučoval Etienne de Fay. Ten byl sám od narození neslyšící, ale velmi vzdělaný (byl architektem, knihovníkem i vynikajícím řezbářem). Pomocí znakového jazyka učil kromě Azyho d Etavinagny několik dalších neslyšících ţáků. (Hrubý, J., 1997) Do této doby bylo vzdělávání neslyšících výsadou šlechtických a bohatých rodin, aţ během 18. a počátkem 19. století došlo v mnoha zemích ke vzniku jakéhosi státního školství. (Hrubý, J., 1997) Paříţský ústav pro hluchoněmé (vznik 1769/70) vznikl díky člověku, který má ve vzdělávání neslyšících nemalou úlohu. Charles Michel de l Epée ( ) vystudoval nejdříve práva, později se stal knězem. S neslyšícími se setkal roku 1760, kdyţ ho matka dvou neslyšících dívek přemluvila, aby je po smrti jejich učitele, kněze Vanina, začal vyučovat. Abbé de l Epée postupem času získal i další neslyšící ţáky a pečoval o ně ze svých prostředků a získaných darů. Ústav (později Národní institut pro neslyšící) byl nejdříve soukromý, státním se stal roku Od svých předchůdců se odlišoval nejen tím, ţe se snaţil poskytnout vzdělání co největšímu počtu ţáků, své metody a postupy před nikým netajil, ale také se snaţil prosadit pouţívání znakového jazyka ve vzdělávání neslyšících. De l Epée byl přesvědčen, ţe znaky, které si neslyšící 14

15 vytvářejí, jsou jejich mateřským jazykem, který má v jejich vzdělávání nezastupitelnou úlohu. Pokoušel se tyto znaky rozvinout do dobře propracovaného systému. Nikomu nebránil, aby neslyšící učil artikulaci (sám ji učil a vymyslel mj. i řadu geniálních logopedických pomůcek), byl však přesvědčen, ţe neslyšící mohou plnohodnotně myslet ve znacích. (Hrubý, J., 1997, s. 54) Nástupcem de l Epéeho se stal Ambros Sicard ( ). Pokračoval v jeho metodě a sestavil slovník posunků. (Pulda, M., 1992, s. 21). Saicard byl roku 1790 po smrti Abbého de l Epéeho jmenován ředitelem Národního institutu. Po Sicardově smrti se metoda vzdělávání neslyšících pomocí znakového jazyka, prstové abecedy a písma začala nazývat francouzskou metodou. (Hrubý, J., 1997) Protipólem k francouzské metodě byla metoda německá, orální. Jejím zastáncem byl Samuel Heinicke ( ). Heinicke zaloţil v Lipsku školu pro hluchoněmé (1778). Na rozdíl od de l Epéeho odmítal funkci zraku jako náhradu ztráty sluchu. Jeho metoda byla přísně orální. Domníval se, ţe kdyby se jeho ţáci nejdříve učili číst a psát, ztratili by zájem o mluvení. Jako náhradu za sluchové vjemy pouţíval vjemy chuťové. Pro snadnější zapamatování zvuků a k vyvození správné artikulace se snaţil samohlásky spojit s chutí tekutin (voda, sladká voda, ocet, ). (Hrubý, J., 1997) Heinicke neměl ţádné následovníky, jeho metoda zůstala utajená. Proto ve 2. polovině 18. století na většině škol převládla metoda manuální, francouzská (Poul, J., 1996) Další německou osobností významnou pro vzdělávání osob se sluchovým postiţením byl Friedrich Moritz Hill ( ). Je objevitelem tzv. mateřské metody. Byl ovlivněn myšlenkami Pestalozziho, snaţil se rozvíjet slovní řeč přirozeným způsobem stejně tak, jako tomu probíhá u slyšících dětí. Dokonce připouštěl i posunkovou řeč. Hillova metoda dokoce ovlivnila i vyučování neslyšících v našich zemích. Václavem Frostem byl dokonce nazván prvním evropským učitelem řeči hluchoněmých dětí. (Poul, J., 1996) Zastáncem oralismu v Anglii byl Thomas Arnold ( ). Zaloţil školu pro neslyšící v Northamptonu. Po 80 let byla tato škola v Anglii jedinou určenou neslyšícím ţákům. Roku 1857 byla ve Washingtonu, hlavním městě USA, zaloţena Gallaudetova univerzita. Jejím zakladatelem byl vládní úředník Amos Kendall. Zastávala se zde manuální metoda, univerzita někdy bývá nazývána Mekkou neslyšících. Podle první výroční zprávy ji tehdy navštěvovalo 17 ţáků. (Hrubý, J., 1997) 15

16 Spor mezi manuální francouzskou a orální německou metodou byl na nějakou dobu vyřešen dne 6. září 1880 na Milánském kongresu učitelů neslyšících. Kongres je přesvědčen o nepopíratelné převaze mluvené řeči nad řečí posunkovou, neboť mluvená řeč vrací hluchoněmé do společnosti slyšících a umoţňuje jim hlouběji pronikat do ducha jazyka. Proto kongres prohlašuje, ţe je třeba ve vyučování a ve výchově hluchoněmých dát přednost mluvené řeči před posunkovou. (Poul, J., 1996, s. 27) Na kongresu bylo prezentováno 9 příspěvků, pouze jeden obhajoval manuální metodu a znakový jazyk. Hlasování rozhodlo (160 ku 4 hlasům), ţe orální metoda musí být ve vzdělávání preferována. Pro neslyšící začala téměř sto let trvající doba temna. (Hrubý, J., 1997, s. 57) Po Milánském kongresu se s odstupem času objevily úvahy, zda závěry, ke kterým tam došlo, nebyly unáhlené. S nesouhlasem s čistě orální metodou a s novými myšlenkami vystoupil také ředitel dánských škol Georg Frochhammer (nar. 1938). Vytvořil manuálně-orální metodu: systém 15 manuálně-orálních značek, kterými mluvící naznačuje postavení a činnost těch částí mluvidel, které nelze postřehnout hlasem. (Pulda, M., 1992) Další změny pro vzdělávání neslyšících se objevily po druhé světové válce. Období po roce 1945 je významné tím, ţe se v rámci rozvoje celého oboru péče o sluchově postiţené začala rozšiřovat i péče pro děti předškolního věku. Začala se rozšiřovat také raná péče. Raná péče se rozvíjela především ve Velké Británii. Zde v Manchestru působila Irene Ewingová v letech jako ředitelka předškolního oddělení při tamějším ústavu. Ewingová kladla důraz na spolupráci s rodiči a vyuţívání zbytků sluchu. Mezi další zásady její práce patřilo i časné přiřazení sluchadel. Její manţel Alexander Ewing v Manchestru zaloţil kliniku pro vady sluchu a řeči. Raná péče a péče v mateřských školách se dále začala rozvíjet nejen v dalších evropských státech jako Německo a Nizozemí, ale také v USA nebo v Japonsku. (Poul, J., 1996) Za zmínku stojí i americká škola v městečku Santa Anna v Kalifornii. Zde, jako v jednom z prvních míst, se setkáváme s uplatněním totální komunikace. Bylo to zhruba v 60. letech minulého století. Ţák je neustále vystaven mluvení, odezírání a sluchovým cvičením. Protoţe někteří ţáci špatně odezírají a protoţe vnímání řeči odezíráním je vůbec omezené, pouţívají tu dalších prostředků: prstové a posunkové řeči. Spolu s mluvením, odezíráním a vnímáním zvuků tvoří prstová řeč a řeč posunková základnu 16

17 všestranného přístupu k neslyšícímu ţáku (Santa Ana Program fot the Deaf). (Poul, J., 1996, s. 50) 2.3 Historie vzdělávání osob se sluchovým postižením na území České republiky Jedním z prvních, kdo se zmiňuje o vzdělávání neslyšících vůbec, byl i Jan Ámos Komenský ( ). Učitel národů, jak je někdy nazýván, ve svém díle Vševýchova uvádí poznámku o vzdělávání zdravotně postiţených, včetně neslyšících. Zabývá se zde otázkou, jestli i slepí, hluší a zaostalí mají být také přibráni ke vzdělávání. Podle něho nikdo nesmí být od učení a vzdělávání vzdalován, jinak bychom se dopustili křivdy nejen na něm samotném, ale také na celé podstatě lidství. Od narození hluší dle Komenského mohou vyspět ve vynikající sochaře a jiné řemeslníky. (Hrubý, J., 1997) Komenský se rovněţ zabýval pedagogickými principy a zásadami. Za jednu z nejdůleţitějších povaţoval zásadu názornosti. I dnes, s postupem času, je zásada názornosti velmi důleţitá pro surdopedickou péči. (Potměšil, M., 2003) Pražský ústav pro hluchoněmé byl zaloţen roku na počest návštěvy císaře Josefa II. v Praze. Byl pátým ústavem v Evropě (po ústavech v Paříţi, Lipsku, Vídni a Římě). Prvním ředitelem byl Karel Berger. Zpočátku se zde vzdělávalo 6 chovanců. (Hrubý, J., 1997) Podle Poula J. (1996) se zde všichni ţáci vzdělávali od dob zaloţení v jazyce německém, i kdyţ se jednalo většinou o děti české. Vyučování v českém jazyce začalo aţ roku 1836 a aţ do roku 1932 se tu vyučovalo dvojjazyčně. Mezi další osobnosti vzdělávání neslyšících na území České republiky patří bezesporu páter Václav Frost ( ). Ředitelem Praţského ústavu pro hluchoněmé se stal roku Pro své ţáky vytvořil tehdy novou metodu vzdělávání neslyšících. Frostova kombinovaná metoda spočívá v tom, ţe v některých předmětech se vyučuje ve znakovém jazyce bez mluvení a v jiných se mluví bez ukazování, protoţe neslyšící budou muset ţít ve světě neslyšících i slyšících. (Hrubý, J., 1997, s. 68) B. Krahulcová (2003) uvádí, ţe Frost pokládal znakový jazyk za mateřský jazyk svých neslyšících ţáků, ale zároveň zdůrazňoval, ţe ve vztahu k ostatním lidem je nutné naučit je i řeči mluvené. Jedná se tudíţ vlastně o bilingvální vzdělávání neslyšících, které bylo znovuobjeveno aţ téměř o sto let později ve Skandinávii. (Hrubý, J., 1997) 17

18 Od roku 1829 dochází k rozvoji školství pro neslyšící také na Moravě, v Brně byl zaloţen Moravsko-slezský ústav pro hluchoněmé. Prvním ředitelem byl kněz Josef Handschuch, zpočátku zde bylo vyučováno 15 chlapců. Také zde se nejdříve vyučovalo pouze německy. Jelikoţ zájem o vzdělávání neslyšících na Moravě stále stoupal, jednu dobu ústav navštěvovalo celkem 125 ţáků, v 5 německých a ve 4 českých třídách. V roce 1919, v důsledku znehodnocení majetku ústavu během první světové války, byl ústav na několik let zrušen. Provoz byl obnoven roku 1926, od roku 1933 se škola přestěhovala do podnájmu v Novoměstské ulici, kde je vlastně dodnes. Během druhé poloviny devatenáctého století na území naší země bylo zakládáno více ústavů pro hluchoněmé - například v Českých Budějovicích (1871), v Litoměřicích (1858), v Hradci Králové (1881). Další ústavy byly zaloţeny v Šumperku (1907), Valašském Meziříčí (1911) nebo v Plzni (1913). (Hrubý, J., 1997) Vzdělávání neslyšících bylo na území českého státu ovlivněno i tzv. mateřskou metodou, se kterou přišel Constantin Malisch ( ). Malisch působil jako učitel v Ratiboři. I po rozhodnutí Milánského kongresu o upřednostňování čistě orální metody, Malisch tuto metodu odmítal. Nesouhlasil s tvrzením, ţe si neslyšící dítě musí uvědomovat všechny vjemy a pocity, provázející mluvení. (Poul, J., 1996, s. 33) Upřednostňoval obsah řeči. Řeč dle něho vyrůstá ze záţitků, které se nedají určit ţádnými pravidly. Téměř celou druhou polovinu dvacátého století u nás setrvával systém škol pro sluchově postiţené, který byl zaveden brzy po válce. Školy byly rozděleny na základní školy pro neslyšící, základní školy pro ţáky se zbytky sluchu a základní školy pro nedoslýchavé. (Sobotková, A., in Vítková, M., 2003) Toto dělení škol podle typu postiţení, do kterého ţáci byly rozřazováni pomocí audiogramů a nikoli podle preference způsobu komunikace, bylo legislativně změněno aţ roku Do té doby byli všichni ţáci vzdělávání monolingválně a monokulturně. Společným mateřským jazykem pro ţáky nejen nedoslýchavé a postlingválně ohluchlé, ale i pro ţáky jinak sluchově postiţené, byla mluvená čeština. (Komorná, M., 2008) 18

19 3 Systém vzdělávání žáků se sluchovým postižením 3.1 Poradenská zařízení Střediska rané péče Raná péče podle J. Holmanové (2005) zahrnuje nejen diagnózu (nejlépe co nejčasnější), ale dále také práci s celou rodinou, volbu vhodné rehabilitační metody a samotnou rehabilitaci v podobě sluchové výchovy, nácviku odezírání a výchovy řečové. Postiţení sluchu dítěte je problémem pro celou rodinu a můţe změnit celý její ţivotní styl. Můţe způsobit změnu v tom, co rodina očekává, a změnit způsoby komunikace mezi jednotlivými rodinnými příslušníky. (Holmanová, J., 2005, s. 7) Proto je klientem rané péče nejen samotné dítě, ale také celá jeho rodina. Charakter rané péče je preventivního charakteru- snaţí se o sniţování vlivu prvotního postiţení na vznik postiţení druhotného (porušení vazeb dítěte s okolím a jeho nedostatečný rozvoj). (Houdková, Z., 2005) Raná péče je poskytována do věku 3-4 let u dětí s jednoduchým postiţením nebo do věku 7 let u dětí s postiţením kombinovaným. Je ukotvena v zákoně o sociálních sluţbách č. 108/2006 Sb. Ranou péči pro sluchově postiţené v České republice zajišťuje Středisko rané péče Tamtam, které vzniklo roku 2000 jako samostatný projekt občanského sdruţení Federace rodičů a přátel sluchově postiţených. První pobočka vznikla v Praze, později vznikla druhá pobočka na Moravě, v Olomouci. Sluţby rané péče jsou prováděny zdarma. Střediska rané péče Tamtam poskytují také své sluţby i neslyšícím rodičům, kteří mají dítě slyšící. Sluţby mohou probíhat buď formou konzultací přímo v rodinách klientů, nebo ambulantně v prostorách střediska. Další sloţkou programu rané péče je osvětová vzdělávací a společenská činnost - na informačních seminářích se rodiče mohou setkat s rodiči dětí se stejným postiţením, a tudíţ s podobnými problémy. (Středisko rané péče TamTam, [online]) Z. Houdková (2005) také zmiňuje, ţe raná péče je poskytována dále speciálně pedagogickými centry, ale i různými neziskovými organizacemi (např. Nadace prolomené ticho, Sdruţení uţivatelů kochleárních implantátů- SUKI). Speciálně pedagogická centra Speciálně pedagogická centra (dále SPC) vznikají při školách pro sluchově postiţené. N. Janotová a K. Svobodová (1996) uvádí jako cíl SPC poskytování co nejvíce 19

20 komplexní péče dětem a mládeţi se sluchovým postiţením od raného dětství aţ po ukončení přípravy na povolání. Jejich činnost je vymezena ve vyhlášce č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Tým pracovníků SPC bývá tvořen speciálním pedagogem (logoped, surdoped) nejlépe pro předškolní i školní věk, dále psychologem a sociální pracovnicí. Poskytují služby: o dětem (speciálně pedagogické a psychologické vyšetření, ambulantní logopedická péče a reedukace sluchu, půjčování učebnic a dalších pomůcek pro sluchově postiţené, výuka znakového jazyka, atd.) o rodičům (instrukce a metodické vedení při výchově dítěte se sluchovým postiţením, informace o moţnostech vzdělávání sluchově postiţených, profesionální poradenství, poradenství sociálně-právní, informace o kompenzačních pomůckách, kontakty na další odborná pracoviště, zabezpečení výuky znakového jazyka, atd.) o školám a učitelům (informace o sluchovém postiţení, pomoc při vypracování individuálního vzdělávacího plánu, informace o pomůckách, zapůjčení odborné literatury a různých technických pomůcek, informace o moţnostech integrace ţáků se sluchovým postiţením, vypracování odborného posudku na integrovaného ţáka, atd.). (Potměšil, M., 1999) 3.2 Edukace osob se sluchovým postižením Podle zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání jsou ţáci a studenti se sluchovým postiţením vymezeni jako ţáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami. Sluchové postiţení je konkrétně vymezeno jako druh zdravotního postiţení (stejně jako postiţení mentální, tělesné, zrakové, vady řeči, souběţné postiţení více vadami, autismus a vývojové poruchy učení nebo chování). Zákon zmiňuje, ţe děti, ţáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami mají právo na vzdělávání, jehoţ obsah, formy a metody odpovídají jejich vzdělávacím potřebám a moţnostem, na vytvoření nezbytných podmínek, které toto vzdělávání umoţní, a na poradenskou pomoc školy a školského poradenského zařízení. (Školský zákon, 2004 [online]). 20

21 Pokud děti, ţáci a studenti nemohou vnímat řeč sluchem, mají právo na bezplatné vzdělávání pomocí nebo prostřednictvím znakového jazyka. (Školský zákon, 2004 [online]). Vzděláváním ţáků a studentů se sluchovým postiţením se blíţe zabývá vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, ţáků, studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných. Blíţe specifikuje, ţe ţáci se zdravotním postiţením mohou být vzděláváni formou individuální nebo skupinové integrace, dále ve školách speciálních. Vyhláška ustanovuje, ţe pokud je to moţné vzhledem k potřebám a moţnostem ţáků se zdravotním postiţením, jsou tito ţáci přednostně vzdělávání formou individuální integrace v běţných školách - odpovídají-li tomu i moţnosti školy. A. Sobotková (in Vítková, M., 2003) upřesňuje, ţe integrace je vhodná spíše jen pro ţáky nedoslýchavé a ty, kteří pochází z podnětného rodinného prostředí a jejichţ inteligence a schopnost integrace je velmi dobrá. Ve vyhlášce č. 73/2005 mezi uvedenými typy speciálních škol lze najít školy pro ţáky se sluchovými vadami. Jsou to mateřské školy pro sluchově postiţené, základní školy pro sluchově postiţené, střední školy pro sluchově postiţené (střední odborné učiliště pro sluchově postiţené, odborné učiliště pro sluchově postiţené, praktická škola pro sluchově postiţené, gymnázium pro sluchově postiţené, střední odborná škola pro sluchově postiţené), vzhledem ke kombinovanému postiţení dále také mateřskou a základní školu pro hluchoslepé. (Vyhláška č. 73/2005 Sb., [online]) Mateřská škola pro sluchově postižené A. Sobotková (in Vítková, 2003) zdůrazňuje, ţe dítě se sluchovým postiţením ve věku od tří let je vhodné umístit do mateřské školy, ať jiţ speciální nebo běţné. Právě v tomto období děti obvykle začínají touţit po hrách a kontaktu se svými vrstevníky. Speciální mateřské školy pro sluchově postiţené bývají zřizovány při některých základních školách pro sluchově postiţené. Speciální mateřská škola pro sluchově postiţené se stejně jako běţná mateřská škola stará o všestranný harmonický rozvoj dětí, dále plní další specifické a pro děti se sluchovým postiţením neméně důleţité úkoly jako je tvorba a rozvoj řeči, sluchová výchova nebo nácvik odezírání. V některých mateřských školách pro sluchově postiţené dokonce probíhají začátky výuky globálního čtení. (Janotová, N., Svobodová, K., 1996) 21

22 Mezi funkce a cíle mateřské školy můţeme zařadit i přípravu dětí na školní docházku a společně s rodiči spolupodílení se na školní zralosti dítěte. U dětí se sluchovým postiţením navzdory tomu často bývá vyuţito odkladu školní docházky o jeden, v odůvodněných případech i o dva roky. (Šedivá, Z., 2006) Základní škola pro sluchově postižené Stejně jako na ostatních školách speciálního typu je i zde sníţený počet ţáků ve třídě (8-10 ţáků), také přístup učitelů k nim je individuální. (Šedivá, Z., 2006) Délka studia je proti devítileté povinné školní docházce v běţných základních školách o rok prodlouţená. Je to kvůli rozloţení učiva prvních dvou ročníků do tří. (Sobotková, A., in Vítková, M., 2003) Od počátku školního roku 2007/2008 se také na základních školách pro sluchově postiţené, stejně jako na všech ostatních školách, vzdělává podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (dále RVP ZV). Podle RVP ZV si kaţdá škola vypracovává svůj vlastní školní vzdělávací program, který odpovídá potřebám jejich ţáků. (Šedivá, Z., 2006) Většina všech škol pro sluchově postiţené, včetně škol základních, má k dispozici i internát. V současnosti však počet dětí ubytovaných na internátě stále klesá- můţe k tomu docházet například kvůli stále se zvyšujícímu počtu ţáků se sluchovým postiţením integrovaných do běţných škol, dále kvůli změně ve vzdělávání ţáků se sluchovým postiţením po roce 1991, kdy ţáci mohli zvolit školu ne podle typu sluchového postiţení, ale také podle místa svého bydliště. (Komorná, M. 1998) S obdobím ukončení povinné školní docházky souvisí také volba dalšího vzdělávání či profesního uplatnění. Diagnostika profesní orientace je nejen u jedinců se sluchovým postiţením, ale u všech jedinců s postiţením zdravotním, velmi důleţitá. Její správnost a přiměřenost vzhledem ke speciálním potřebám handicapovaného jedince má vliv na kvalitu jeho dalšího ţivota (budoucí profesní uplatnění i sociální zařazení). (Přinosilová, D., 2007, s. 140). D. Přinosilová (2007) profesní orientaci definuje jako proces, v němţ se jedinec cílevědomě zaměřuje na určitý okruh moţných profesí. Výsledkem profesní diagnostiky je pak jiţ určitá volba povolání. Na tu mívají vliv psychické a fyzické předpoklady pro vybrané povolání, profesní zájmy ţáka a jejich trvalost nebo úroveň poţadovaných školských vědomostí a návyků pro vybrané povolání. Dalšími faktory pro volbu povolání bývají vzdálenost školy od místa bydliště, 22

23 dostupnost z hlediska dopravy, nebo naopak nutnost internátního pobytu, také délka přípravy na povolání a v neposlední řadě moţnost uplatnění v daném oboru na trhu práce. (Přinosilová, D., 2007) Profesní orientací se zabývají poradenská pracoviště: speciálně pedagogická centra, pedagogicko-psychologické poradny, ale také informační a poradenská střediska pro volbu povolání při úřadech práce. Zde ţáci mohou získat informace o jednotlivých typech škol a učilišť, také informace o poţadavcích na zdravotní stav ţáků, náročnosti studia a také mohou získat přehled o počtech přijímaných ţáků. Přímo na školách se profesní orientací zabývá výchovný poradce. (Přinosilová, D., 2007) Problematika profesní orientace bývá u ţáků se sluchovým postiţením často komplikovaná. Těmto ţákům musí být často zprostředkovány informace o nejrůznějších druzích profesí a moţnostech uplatnění v nich, jelikoţ u nich bývá omezené mimovolní učení a menší sociální orientace. Tím pádem u nich nevzniká obecné podvědomí o struktuře pracovních činností. (Šedivá, Z., 2006) Střední škola pro sluchově postižené Ţáci se sluchovým postiţením se po úspěšném dokončení základní školy mohou věnovat dalšímu studiu a profesní přípravě na středních školách pro sluchově postiţené. Na všech těchto školách, kromě gymnázia, bývá studium prodlouţeno o jeden rok. (Keblová, A., 2001) Aţ do roku 1991 měli sluchově postiţení pouze omezené moţnosti středoškolského studia. Studium zakončené maturitní zkouškou bylo tehdy nabízeno pouze na dvou školách v celé zemi (v Praze a ve slovenské Kremnici). Absolventi škol pro ţáky se zbytky sluchu a škol pro neslyšící se mohli vzdělávat pouze na středním odborném učilišti pro sluchově postiţenou mládeţ v Praze nebo v Brně. Po roce 1991 došlo k nárůstu nových škol a také oborů (maturitních i nematuritních) pro studenty se sluchovým postiţením. Ţáci se všemi typy a stupni sluchového postiţení se od této doby konečně mohou hlásit na střední školu podle svých zájmů a dovedností, ne podle audiogramu. Ţáci, kteří by si nevybrali v nabídce oborů středních škol a učilišť pro sluchově postiţené, mohou vyuţít moţnost integrace do běţných škol pro slyšící. (Komorná, M., 2008) Gymnázium pro sluchově postiţené i všechny střední odborné školy pro sluchově postiţené jsou ukončeny maturitní zkouškou. Střední školy pro sluchově postiţené připravují své ţáky jiţ na výkon konkrétní odborné činnosti po stránce manuální, ale 23

24 také intelektové. (Keblová, A., 2001). Odborná učiliště pro studenty se sluchovým postiţením většinou nabízí tříleté studium, ukončené výučním listem. (Komorná, M., 1998) Kompletní seznam středních škol pro sluchově postiţené a oborů, které nabízejí, je uveden v příloze č. 1. Vyšší odborné a jiné vzdělávání Po úspěšném vykonání maturitní zkoušky se i studenti se sluchovými vadami mohou věnovat dalšímu studiu na vysoké škole. Přímo pro ně jsou určeny v České republice tři studijní obory: výchovná dramatika pro Neslyšící na Divadelní fakultě Janáčkovy akademie múzických umění v Brně, sociálně výchovná péče o smyslově postiţené na Pedagogické fakultě Univerzity Hradec Králové a čeština v komunikaci neslyšících na Filozofické fakultě Univerzity Karlovy v Praze. První dva obory, v Brně a Hradci Králové, jsou bakalářské. V Praze je i navazující magisterské studium. Spousta studentů se sluchovým postiţením však studuje i další obory na jiných vysokých školách. Tito studenti mohou vyuţívat sluţeb tzv. studijní podpory, která zahrnuje tlumočnické sluţby, sluţby zapisovatelů, e- learning, doplňkovou výuku českého, ale i cizích jazyků a v neposlední řadě individuální studijní plán. M. Komorná (2008) odkazuje na Adresář sluţeb pro sluchově postiţené z roku 2005, kde najdeme uvedeny vysoké školy a fakulty, které nabízejí studijní podporu pro studenty se sluchovým postiţením. V Brně se pomocí studentům se specifickými nároky, včetně sluchového postiţení, zabývá středisko Teiresiás vzniklé roku 2002 při Masarykově univerzitě. (Komorná, M., 2008). 3.3 Metody vzdělávání žáků se sluchovým postižením Systém orální komunikace Orální metody reprezentují široké spektrum metod didaktické komunikace, jejichţ cílem osvojení si mluvené, hláskové řeči a didaktického obsahu vzdělávacího programu. (Krahulcová, B., 2003, s. 29) Tato metoda vychází z klinického postoje ke sluchovému postiţení- ţádoucí je vadu sluchu diagnostikovat co nejdříve, aby mohla být kompenzována sluchadly nebo jinou protetickou pomůckou, a tudíţ by dítě bylo vedeno k maximálnímu vyuţívání zbytků svého sluchu a k řečové produkci. Výhodou orální metody je bezesporu to, ţe dítě se tak učí ovládat jazyk většinové společnosti a jeho okolí se nemusí učit znakovému jazyku či 24

25 jinému komunikačnímu systému. Ne však všichni sluchově postiţení jsou schopni dosáhnout rozvoje řeči na takové úrovni, aby se mohla pro ně stát plnohodnotným komunikačním systémem. (Šedivá, Z., 2006) Podle M. Komorné (2008) v současnosti uţívají v České republice orální metodu ve vyučování pouze dva komplexy škol- Gymnázium, základní a mateřská škola pro sluchově postiţené v Ječné ulici v Praze a Základní a mateřská škola pro sluchově postiţené v Ivančicích. Občas při orální metodě bývají uţívány různé podpůrné prostředky, těmi jsou například písemná forma řeči, daktylní abeceda nebo různé posunky. (Potměšil, M., 1999) Bilingvální vzdělávání Bilingvální komunikace sluchově postiţených je přenos informací ve dvou jazykových kódech, ve znakovém jazyce neslyšících a mluveném jazyce (orálním, většinovém, národním jazyce), a to mezi neslyšícími vzájemně a mezi neslyšícími a slyšícími. (Krahulcová, B., 2003, s. 40) Při tomto stylu výuky, kdy jsou vyuţity dva jazyky, bývá první uţit jazyk znakový a později jazyk většinové společnosti (v našem případě český jazyk), zejména v jeho psané podobě. (Potměšil, M., 1999) Znakový jazyk by měl být zvládnut buď na úrovni mateřského jazyka u neslyšících dětí neslyšících rodičů, nebo na úrovni prvního jazyka- neslyšící děti slyšících rodičů. (Šedivá, Z., 2006) Tato vyučovací metoda vychází z předpokladu, ţe znakový jazyk přijmeme jako jazyk plnohodnotný plnící všechny komunikační funkce. Bilingvální vzdělávání se prosadilo počátkem 80. let minulého století v severských evropských zemích, především ve Švédsku a Dánsku. (Jabůrek, J., 1998) U nás se bilingvismus objevil počátkem let devadesátých. J. Slowík (2007) povaţuje bilingvální přístup ve vzdělávání za metodu, která umoţňuje respektovat jedince se sluchovým postiţením jako specifickou kulturní menšinu a zároveň s nimi partnersky komunikovat. Systém totální komunikace Totální komunikaci povaţujeme spíše za filozofii přístupu ke sluchově postiţeným neţ pouze jako vyučovací metodu. Jedním z hlavních cílů totální komunikace je právo na reálnou moţnost sluchově postiţených vyjádřit se přirozeným způsobem. (Potměšil, M., 1999) 25

26 B. Krahulcová (2003) totální komunikaci definuje jako komplexní komunikační systém spojující všechny pouţitelné komunikační formy (akustické, vizuální, manuální, slovní, ale i neslovní) k dosaţení účinného a obousměrného dorozumívání se sluchově postiţenými, ale také mezi sluchově postiţenými navzájem mezi sebou. Výběr komunikačních forem je pak u kaţdého jedince individuální. Vznik totální komunikace je spjat se jménem R. Holcomba. Ten byl ředitelem speciální školy pro sluchově postiţené v St. Anně v Kalifornii. Právě on začal v 60. letech minulého století prosazovat totální přístup. (Krahulcová, B., 2003). Nejen jako vzdělávací metoda, ale jako komunikační metoda obecně, byla totální komunikace velmi oblíbená a uţívaná v 80. a 90. letech minulého století. (Šedivá, Z., 2006) 26

27 Dohady o to, která metoda by měla být ve vzdělávání neslyšících pouţívána, začaly jiţ v minulých stoletích sporem orální a manuální metody. Ani dnes není tato otázka zcela vyřešena. R. D. Freeman, C. F. Garbin a R. J. Boese (1992) uvádějí zestručněný přehled názorů ohledně orální metody a metody totální komunikace: Sledovaná oblast Názory sluchově orální skupiny Názory skupiny totální komunikace Názor na neslyšící osoby Postiţená skupina Lingvistická menšina Model úspěchu Slyšící dítě nebo dospělý Úspěšný neslyšící člověk Přirozený jazyk neslyšícího dítěte Názor na znakový jazyk Přijatelné způsoby komunikace Důsledek ukazovaní na mluvenou řeč Výchovný vliv dospělých neslyšících Sdruţování s ostatními neslyšícími Úplná integrace do slyšící společnosti Jazyk slyšící většiny Často povaţován za méněcenný, primitivní, odpuzující, kterému je třeba se vyhnout Zesílená řeč + odezírání + sluchový trénink Obvykle tvrdí, ţe zhoršuje rozvoj Ţádný, nejsou- li orální Ţádný přínos, je třeba vyhnout se těm, kteří ukazují Reálný a ţádoucí cíl Vizuální znakový jazyk nebo posunkový systém Hodnocen jako jasný, kompletní, expresivní, krásný a plnohodnotný Totéţ + ukazování + pantomima + prstová abeceda + řeč pohybů těla Ţádné negativní důsledky nebo dokonce zlepšení Nezastupitelní, jako učitelé, vzory, poradci atd. Naprostá nezbytnost pro normální ţivot Pro většinu obtíţný nebo nedosaţitelný cíl. Částečná integrace se samozřejmě podporuje, ale výsledky jsou různé. Tab. 1: Některé rozporné názory na hluchotu (R. D. Freeman, C. F.Garbin a R. J. Boese., 1992, s. 21) 27

28 4 Profesní orientace studentů středních škol pro sluchově postižené 4.1 Charakteristika zkoumaného vzorku Cílovou skupinou respondentů pro výzkum tvořili studenti prvních ročníků středních škol pro sluchově postiţené v Brně a v Praze. Dotázaní respondenti byli rozděleni na dvě skupiny podle města, ve kterém studují. Výzkumné šetření probíhalo v období října 2010 a v období ledna První výzkumné šetření proběhlo na Střední škole pro sluchově postiţené v Brně. Výzkumu se zúčastnilo celkem 8 studentů se sluchovým postiţením, z čehoţ všichni byli studenty 1. ročníku. I kdyţ tato škola nabízí více středoškolských oborů, pouze jeden z nich navštěvují studenti se sluchovým postiţením. Ostatní obory jsou kvůli nízkému počtu zájemců se sluchovým postiţením naplněny studenty bez sluchového postiţení. Druhá část výzkumného šetření byla provedena na Střední škole, základní škole a mateřské škole pro sluchově postiţené v Praze. Zde se výzkumu zúčastnilo celkem 12 studentů se sluchovým postiţením, opět studenti 1. ročníku. Více studentů se nemohlo zúčastnit z důvodu odborné praxe, která zrovna ve škole probíhala. V Praze bylo osloveno více středních škol pro sluchově postiţené, celkem tři. Na první škole nebyl tento rok z důvodu nízkého počtu studentů otevřen první ročník a druhá škola spolupráci odmítla. Výzkumný soubor nakonec tvořilo celkem 20 respondentů: 10 dívek a 10 chlapců, ve věku od 16 do 21 let. 4.2 Metody a cíle výzkumu, stanovení hypotéz Pro uskutečnění výzkumu byla vybrána kvantitativní metoda. Vzhledem k počtu dotázaných respondentů, moţnosti přehledného grafického zpracování pomocí grafů a tabulek a následného přesného znázornění výsledků jako výzkumná technika byl zvolen dotazník (uveden v příloze č. 2). Dotazník měl celkem 28 otázek. Byl tvořen otázkami otevřenými, uzavřenými, ale také polouzavřenými, z čehoţ nejvíce otázek bylo polouzavřených. Jedna otázka (otázka č. 12: Jaké jsou Tvé zájmy?) byla škálového charakteru. 28

29 Hlavním cílem výzkumu bylo zjistit, jaká je spokojenost studentů středních škol pro sluchově postiţené se školou, ale také přímo s oborem, který nyní prvním rokem studují. Byly stanoveny také tyto dílčí cíle: o zjistit míru informovanosti studentů se sluchovým postiţením o moţnostech středoškolského studia, které je pro ně umoţněné o zjistit spokojenost studentů se sluchovým postiţením s nabídkou středních škol i oborů pro ně určených v okolí jejich bydliště o zjistit, jaké faktory ovlivňovaly dotázané studenty se sluchovým postiţením při vývěru svého budoucího studia o porovnání celkové situace v Praze a v Brně Na základě výše uvedených cílů výzkumu byly stanoveny tyto hypotézy: o H1: Studenti se sluchovým postiţením jsou dostatečně informováni o nabídce a moţnostech středoškolského studia o H2: Studenti se sluchovým postiţením se o své budoucnosti rozhodují samostatně, rozhodují se na základě svých vlastních zájmů a přání. o H3: Studenti se sluchovým postiţením jsou spokojeni s oborem, který studují a chtěli by se mu věnovat i v dalším profesním ţivotě. o H4: Studenti se sluchovým postiţením jsou vzhledem k místu svému bydliště spokojeni s místem, kde se nachází škola. o H5: Studenti se sluchovým postiţením jsou spokojeni s nabídkou škol i oborů pro ně určených v regionu, kde ţijí. 4.3 Vyhodnocení výzkumu Výzkumu se zúčastnilo celkem 20 respondentů: 8 z nich bylo studentů brněnské střední školy pro sluchově postiţené a 12 studentů střední školy praţské. Do obou škol byly dotazníky doručeny osobně. V brněnské škole byly dotazníky rozdány učiteli během vyučovací hodiny, při čemţ jsem nebyla přítomna. Naproti tomu v Praze jsem se zúčastnila rozdání a vyplňování dotazníků. Návratnost dotazníků byla 100 %. 29

30 První otázka se zabývala pohlavím respondentů. Z celkového počtu 20 dotázaných byla přesně polovina tvořena dívkami a polovina chlapci. Dotázaných dívek bylo na obou školách 5. Chlapců bylo více v Praze neţ v Brně. Dívky Chlapci Brno 5 3 Praha 5 7 Celkem Tab. 2: Pohlaví Graf 1: Pohlaví Následující, druhá, otázka byla zaměřena na věk respondentů. Věk se pohyboval v rozmezí od 16 do 21 let. Z grafu můţeme vidět, ţe 16letých studentů mezi dotázanými tvoří pouze 20 %. Největší část tvoří studenti ve věku 17 (40 %), tento fakt můţeme zdůvodnit odkladem povinné školní docházky, který je u ţáků se sluchovým postiţením běţný. Mezi studenty z Prahy si můţeme však všimnout i starších studentů v rozmezí 19 aţ 21 let. To je způsobeno tím, ţe dotazník vyplnili i někteří ze studentů prvního ročníku nástavbového studia zakončeného maturitní zkouškou, které tato škola nabízí. Graf 2: Věk 30

31 Brno Praha Celkem Tab. 3: Věk Třetí otázka zjišťovala, kdy u dotázaných došlo ke sluchovému postižení. Celkem 90 % respondentů udalo, ţe se jiţ jako sluchově postiţení narodili. Další respondent uvedl, ţe ke ztrátě sluchu došlo před 6. rokem jeho ţivota. Z toho vyplývá, ţe 95 % dotázaných je prelingválně sluchově postiţených. Pouze jeden respondent uvedl, ţe k postiţení sluchu došlo aţ postlingválně. Graf 3: Období, kdy došlo ke sluchovému postiţení Od narození Před 6. rokem Po 6. roce Brno Praha Celkem Tab. 4:Období, kdy došlo ke sluchovému postiţení Úkolem čtvrté otázky bylo zjistit, jakou kompenzační pomůcku respondenti používají. 75 % dotázaných pouţívá sluchadla, zbylých 25 % označilo moţnost Jiné a uvedlo, ţe ţádnou kompenzační pomůcku nepouţívá. Nikdo neoznačil kochleární implantát. Sluchadlo Kochleární implantát Jiné Brno Praha Celkem Tab. 5: Hlavní kompenzační pomůcka 31

32 Graf 4: Hlavní kompenzační pomůcka Pátá otázka zjišťovala, jakému způsobu komunikace dávají dotázaní přednost. Graf uvádí, ţe většina z respondentů upřednostňuje jako způsob komunikace znakový jazyk (30 % respondentů) nebo kombinaci znakového jazyka spolu s mluveným jazykem (45 %). Pouze 15 % respondentů pouţívá mluvený jazyk spolu s odezíráním a jen 10 % upřednostňuje pouze mluvený jazyk. Lze předpokládat, ţe se jedná o studenty bez váţnějšího postiţení se zbytky sluchu. Mluvený jazyk Mluvený jazyk + odezírání Mluvený jazyk + znakování Znakový jazyk Jiné Brno Praha Celkem Tab. 6: Upřednostňovaný způsob komunikace Graf 5: Upřednostňovaný způsob komunikace 32

33 Šestá a sedmá otázka byly zaměřené na údaje o bydlišti respondentů. Šestá otázka zjišťovala, jestli dotázaný bydlí na vesnici (bráno do obyvatel), v menším městě (od 5 do obyvatel), ve středně velkém městě, nebo ve větším městě (bráno nad obyvatel). Nejvíce z dotázaných (35 %) označilo, ţe bydlí na vesnici. Jako druhá nejvíce označená odpověď (30 %) byla zcela rozdílná- respondenti jsou z většího města. Graf 6: Bydliště Vesnice Menší město Středně velké město Větší město Brno Praha Celkem Tab. 7: Bydliště Sedmá otázka neměla pro cíle výzkumu velký význam. Do dotazníku byla zařazena spíše jako informační ukazatel toho, jak dotázaní studenti se sluchovým postiţením reagují na dotazy týkající se faktických údajů (ne pouze jejich osobního názoru) a jak se orientují v psaném textu. Studenti měli doplnit, v jakém kraji bydlí. Ze studentů dotázaných v Brně téměř všichni doplnili správně název kraje. Tři studenti napsali kraj Jihomoravský, dva kraj Zlínský a jeden kraj Trnavský. Zbývající dva nesprávně doplnili název města Brno a Tišnov. Přes 65 % dotázaných studentů v Praze rovněţ odpověděli správně. Čtyři studenti doplnili, ţe bydlí ve Středočeském kraji, jeden město Praha, další dva Jihočeský kraj a jeden Liberecký kraj. Zbytek opět nesprávně uvedl název měst, kde bydlí: České Budějovice, Česká Lípa a obec Veleliby. 33

34 Další otázky se jiţ zaměřovaly na údaje o současné škole a o studiu respondentů. Osmá otázka se zabývala vztahem mezi místem bydliště a místem, kde je škola. Celkově nejvíc ze všech dotázaných respondentů (45 %) udalo, ţe střední škola, kterou nyní navštěvují, je sice v jiném městě neţ jejich bydliště, ale přesto dojíţdí denně. Zbylé odpovědi (škola je ve městě, kde bydlím a škola je v jiném městě, přes týden zůstávám na internátě) byly celkem vyrovnané. U této otázky se jiţ lze zaměřit na rozdílnost mezi odpověďmi zjištěných v Brně a Praze. Většina dotázaných v Brně označila, ţe škola je městě, kde bydlí, zatímco nejvíc z dotázaných v Praze označilo, ţe dojíţdí denně z okolních měst. Graf 7: Umístění školy Stejné město Dojíždím denně Zůstávám na internátě Brno Praha Celkem Tab. 8: Umístění školy Devátá otázka byla zaměřena na důležitost vzdálenosti školy od místa bydliště dotázaných, protoţe právě toto můţe být často významný faktor při volbě dalšího studia. I přes to však většina respondentů (celkem 60 %) označila, ţe jim na tomto nezáleţelo a ani to neovlivnilo jejich výběr. 34

35 Pouze dva dotázaní v Praze udali, ţe výběr školy byl zaloţen na tom, ţe chtěli zůstávat na internátě. Graf 8: Důleţitost vzdálenosti školy Chtěl/a jsem zůstávat na internátě Nechtěl/a jsem zůstávat na internátě Neovlivnilo mě to Brno Praha Celkem Tab. 9:Důleţitost vzdálenosti školy Desátá otázka zjišťovala formou otevřené otázky, jaký obor dotázaní studenti studují. 100% dotázaných v Brně uvedlo, ţe studují obor Informační technologie. Ostatní obory, které škola nabízí, navštěvují studenti intaktní, bez sluchového postiţeníz důvodu nízkého počtu zájemců se sluchovým positţením o tyto obory. V Praze se výzkumu zúčastnilo 50 % respondentů studující obor Hotelnictví a turismus, zbylých 50 % studuje obor Podnikání (nástavbové maturitní studium). Studenti ostatních oborů praţské školy se výzkumu nemohli zúčastnit z důvodu právě probíhající školní praxe. 35

36 Jedenáctá otázka podává informaci o ukončení studia dotázaných studentů a jejich případnou motivací k dalšímu studiu. Pouze dva respondenti z celkového počtu (10 %) označilo odpověď, ţe studují obor zakončený výučním listem. Jelikoţ všechny obory, jejichţ studenti se zúčastnili výzkumu, jsou ukončené maturitní zkouškou, jedná se nejspíše o mylné označení této odpovědi- např. z důvodu nepochopení zadání otázky. Nejvíce respondentů z Brna i Prahy (celkem 65 %) označilo třetí odpověď- jejich obor je zakončený maturitní zkouškou (dále jen MZ) a ještě nevědí, zda se budou po ukončení budu chtít věnovat dalšímu studiu. 25 % dotázaných udalo, ţe po maturitní zkoušce se nejspíše dalšímu studiu nebudou chtít věnovat. Nikdo naoznačil, ţe by se plánoval dále věnovat dalšímu studiu. Graf 9: Ukončení studijního oboru, motivace k dalšímu studiu Výuční list MZ, po ní bych se chtěl/a věnovat dalšímu studiu MZ, ještě nevím, jestli budu chtít dále studovat MZ, dále už nechci studovat Brno Praha Celkem Tab. 10: Ukončení studijního oboru, motivace k dalšímu studiu Dvanáctá otázka byla zaměřená na zájmy dotazovaných. Mezi nabídnutými moţnostmi odpovědi se nacházel sport, četba, filmy, hudba a moţnost jiné, kde mohli 36

37 připsat své ostatní záliby a koníčky. U nabídnutých odpovědí měli respondenti na stupnici 1-4 vyznačit, do jaké míry se danou činností zabývají. Dotázaní v Brně nejvícekrát a v největší míře (vyznačení na stupnici vysokým číslem) označili jako svůj zájem sport. Jako druhý v pořadí byl vysokým ohodnocením (číslem 2 na měřící škále) označen zájem filmy. Jako třetí se umístila četba a poslední hudba. Polovina respondentů označila i moţnost jiné, jako své další zájmy vypsali nejvícekrát práci na počítači. Jeden z respondentů uvedl jako svůj koníček počítačovou grafiku celkem Sport Četba Filmy Hudba Tab. 11: Zájmy respondentů z Brna Praţští respondenti také jako nejčastěji a nejvyšší hodnotou na měřící škále označili sport. Jako druhý v pořadí respondenti i zde označili zájem o filmy. Třetí v pořadí byla uváděna hudba, na posledním místě četba. Také zde studenti uváděli jako své ostatní zájmy často počítač a práci na něm, dále internet, počítačové hry, ale také turistiku a cyklistiku. Dva respondenti uvedli jako svou oblíbenou činnost péči o psa a procházky s ním, také posezení s přáteli či čas strávený se svým partnerem celkem Sport Četba Filmy Hudba Tab. 12: Zájmy respondent z Prahy Následující, třináctá, otázka měla za úkol zjistit, jestli dotázaní respondenti měli v dětství nějaké sny či přání, jaké povolání budou vykonávat v dospělosti. Většina respondentů (60 %) odpověděla kladně. 25 % respondentů označilo odpověď, ţe v dětství neměli ţádné představy ani sny, čím budou v dospělosti. Tři respondenti (15 %) neoznačili ţádnou odpověď. 60 % respondentů, kteří označili kladnou odpověď, uvádělo svá konkrétní přání a sny z dětství. Většinou se jednalo o běţná povolání, se kterými se i děti se sluchovým postiţením často setkávají. Dva respondenti napsali, ţe si přáli být kuchařem, dvakrát se také objevilo zaměstnání kadeřnice. Respondenti udali, ţe chtěli být také učitelkou, 37

38 zdravotní sestrou, modelkou a herečkou, fotbalistou. Objevili se také odpovědi, jako návrhářka, podnikatel, úřednice či kriminalista. Ano Ne Brno 4 2 Praha 8 3 Celkem 12 5 Tab. 13: Sny a přání respondentů Graf 10: Sny a přání respondentů Ve čtrnácté otázce studenti uváděli své oblíbené a neoblíbené předměty ve školní výuce. Studenti brněnské školy jako své oblíbené předměty uváděli matematiku, dějepis, český jazyk, tělesnou výchovu, v hojném počtu pak uváděli předměty jako informatiku, počítačovové sítě, základy zpracování dat na počítači, ekonomiku. Tyto obory se dají povaţovat za profilové ve studijním oboru informační technologie. Jelikoţ je nikdo neoznačil jako své neoblíbené, dá se předpokládat, ţe studenty obor zajímá. Mezi neoblíbené předměty byly zařazeny dějepis, fyzika, přírodopis, český jazyk, estetické vzdělávání, ale i zde se objevila matematika. Studenti praţské školy jako své oblíbené předměty nejčastěji uvádali tělesnou výchovu, matematiku, anglický jazyk, německý jazyk, český jazyk a dějepis. Jako neoblíbené uváděli zase jiní studenti matematiku, český jazyk, účetnictví, dějepis, německý jazyk chemii, ekologii, anglický jazyk. Pouze u jedné odpovědi je jako neoblíbený označen předmět technika obsluhy, který se dá v oboru, který zde ţáci studují, povaţovat za stěţejní. Patnáctá otázka zjišťovala, kolik přihlášek si minulý školní rok respondenti podávali. Nejvyšší moţný počet podaných přihlášek byly 3. Tento maximální počet přihlášek však nepodal ţádný z dotázaných respondentů. Nejvíce z dotázaných (60 %) si podávalo pouze jednu přihlášku, zbylých 40 % přihlášky dvě. 38

39 Z dotázaných v Praze si jednu přihlášku na střední školu podala přesně polovina. Počet respondentů (50 %), kteří si podali přihlášky dvě, je vyšší neţ v Brně. Zde si dvě přihlášky podalo pouze 25 % studentů. Dá se předpokládat, ţe je to způsobeno větším počtem středních škol pro sluchově postiţené v Praze neţ v Brně. Studenti, kteří si podávali více přihlášek, uvedli také údaj, kam se dále hlásili. V Brně to byly obory Strojařství zaměřené na grafické systémy a Počítačové elektronické systémy. V Praze se jednalo ve čtyřech případech o Gymnázium pro sluchově postiţené, dále Reprodukční grafik a Sociálně správní činnost Brno Praha Celkem Tab. 14: Počet podaných přihlášek Graf 11: Počet podaných přihlášek V šestnácté otázce respondenti uváděli, jaké faktory je nejvíce ovlivnily při výběru střední školy. Mohli zaškrtnout i více z nabídnutých odpovědí. Nejvíce respondentů, celkem 13 studentů (65 %) v Brně i v Praze, označilo, ţe hlavním faktorem pro ně byly jejich zájmy. Dalším významným faktorem, který dotázaní uvedli, bylo přání rodičů. Na místě, kde je škola a kamarádech jim při výběru příliš nezáleţelo. Studenti, kteří označili moţnost jiné, uvedli, ţe nejvíce výběr oboru ovlivnilo jejich vlastní přání mít vzdělání ukončené maturitní zkouškou. Přání Kamarádi na Místo, kde je Zájmy Jiné rodičů stejné škole škola Brno Praha Celkem Tab. 15: Faktory ovlivňující výběr školy 39

40 Graf 12: Faktory ovlivňující výběr školy Sedmnáctá otázka se zabývala tím, jestli respondentům někdo pomáhal při výběru školy a oboru nebo jestli se rozhodovali sami. 65 % ze všech dotázaných označilo, ţe při výběru jim bylo porazeno. Nejčastěji respodenti uváděli, ţe s výběrem jim pomáhala rodina (rodiče, sourozenci, ale také prarodiče). Často byla také uváděna odpověď, ţe s výběrem pomáhali učitelé ze základní školy. Mezi odpověďmi se objevili také kamarádi či partner. Zbylým 35 % respondentům nikdo neradil, rozhodovali se samostatně. Ano Ne Brno 6 2 Praha 7 5 Celkem 13 7 Tab. 16: Pomoc respondentům při výběru středoškolského studia Graf 13: Pomoc respondentům při výběru středoškolského studia 40

41 Následující otázky se zabývaly informovaností studentů o nabídkách středoškolského studia. Osmnáctá otázka zjišťovala, jestli studenti předem měli nějaké informace o školách, na které se hlásili. 75 % dotázaných studentů v Brně a přes 90 % studentů v Praze uvedlo, ţe předem byli informováni. Ano Ne Brno 6 2 Praha 11 1 Celkem 17 3 Tab. 17: Informovanost o středních školách Graf 14: Informovanost o středních školách V devatenácté otázce respondenti uváděli, odkud čerpali informace o školách a oborech. I v této otázce mohli respondenti označit více odpovědí. Nejčastěji studenti uvedli, ţe informace o školách získali buď od učitelů ze základní školy či názor rodičů nebo starších kamarádů studujících na stejné škole. Celkem často studenti také uváděli, ţe informace čerpali z internetu. Respondenti, kteří označili moţnost jiné uvedli, ţe informace čerpali od svého staršího sourozence, který studoval stejnou školu, nebo ţe danou školu jiţ dříve studovali (jednalo se o studenta nástavbového maturiního oboru Podnikání). Z internetu Od rodičů, učitelů Zkušenosti starších kamarádů Brno Praha Celkem Tab. 18:Zdroje a informace o školách Jiné 41

42 Graf 15: Zdroje informací o školách Dvacátá otázka navazuje na předchozí otázku. Dotazovaní měli odpovědět, jestli je informace, které o školách předem měli, nějak ovlivnily, popřípadě jakým směrem. Více neţ polovina ze všech dotázaných (60 %) uvedla, ţe informace na ně měly vliv a ţe pro ně při rozhodování získané informace hrály význam. Téměř všichni udali, ţe o školách získali většinou jen dobré reference. Mezi odpověďmi získanými z výzkumu v Brně se objevilo také, ţe škola předem nabízela lepší podmínky ke přijetí neţ jiné školy. Ano Ne Brno 7 1 Praha 5 7 Celkem 12 8 Tab. 19: Ovlivnění informacemi Graf 16: Ovlivnění informacemi Dvacátá první otázka měla zjistit názor dotázaných studentů ohledně nabídky středoškolských studijních oborů v okolí jejich bydliště. 42

43 60 % dotázaných z celkového počtu responděntů si myslí, ţe nabídka je dostačující, 35 % si myslí opak. Zajímavé je porovnání odpovědí studentů z Brna a z Prahy. Dalo se očekávat, ţe studenti z okolí Prahy budou více spokojeni s nabídkou středoškolského studia v okolí. Polovina označila, ţe spokojeni jsou, jeden student se nevyjádřil a zbylých 42 % označilo, ţe nejsou spokojeni. Studenti brněnské školy i přes výrazně menší nabídku středoškolského studia pro studenty se sluchovým postiţením v Jihomoravském kraji spokojeni s nabídkou spokojeni jsou v počtu 75 %. Ano Ne Brno 6 2 Praha 6 5 Celkem 12 7 Tab. 20: Spokojenost s nabídkou škol a oborů Graf 17:Spokojenost s nabídkou škol a oborů V následující dvaadvacáté otázce respondenti uváděli, jestli chtěli studovat nějaký obor, který v nabídce oborů pro ně určených není. Počet 40 % ze všech dotázaných uvedl, ţe chtěl studovat i jiný obor, který v nabídce nebyl. Pokud porovnáme v procentuálním přepočítání stedenty, kteří takto odpověděli, více jich bylo v Brně (40 %). V Praze tuto odpověď ozančilo jen přibliţně 23 %. Studentům praţské školy v nabídce chyběly obory zaměřené na sport, grafiku a počítačové systémy. V Brně studenti uvedli, ţe by si přáli nějaký obor zaměřený více na počítačovou grafiku. Zbylých 55 % respondentů uvedlo, ţe ţádný další obor, který nebyl v nabídce, studovat nechtěli. Jeden z respondentů se nevyjádřil. Ano Brno Ne Praha 4 8 Celkem 7 13 Tab. 21: Přání studovat jiný obor neţ byl v nabídce

44 Graf 18: Přání studovat jiný obor neţ byl v nabídce Ve třiadvacáté otázce respondenti uváděli, jestli museli vykonávat přijímací zkoušky. Jelikoţ v Brně byli studenti minulý školní rok přijímání bez přijímacích zkoušek, všichni dotázaní studenti brněnské školy uvedli odpověď ne. Naproti tomu většina studentů praţské školy (83 %) přijímací zkoušku vykonávalo. Přijímací zkoušku vykonávali z matematiky, českého jazyka, ústní pohovor a jeden z respondentů uvedl i přijímací zkoušku z anglického jazyka. Ano Ne Brno 0 8 Praha 10 2 Celkem Tab. 22: Konání přijímací zkoušky Graf 19: Konání přijímací zkoušky Dvacátá čtvrtá otázka byla zaměřena na úspěšnost studentů při přijímacích zkouškách minulý školní rok. Většina studentů (75 % studentů brněnské školy a 67 % studentů praţské školy) označila odpověď, ţe je přijali právě na 1 školu. Jeden respondent se nevyjádřil. 44

45 Pokud výsledky odpovědí porovnáme s odpověďmi na otázku č. 15 týkající se počtu škol,na které se studenti hlásili, lze si všimnout, ţe studenti brněnské školy byli při přijímacích zkouškách úspěšní - 2 si podávali přihlášku na více neţ jednu školu a oba dva byli také přijati an více neţ jednu školu. Studenti praţské školy, kteří si podávali přihlášku na dvě školy, však jiţ všichni úspěšní nebyli - z celkového počtu 6 uspěli 3, tedy polovina z nich. Na 1 Na více školu škol Brno 6 8 Praha 2 3 Celkem 8 11 Tab. 23: Úspěšnost při přijímacích zkouškách Graf 20: Úspěšnost při přijímacích zkouškách Dvacátá pátá otázka se ptala respondentů, jestli studují obor, který si studovat přáli. Polovina dotázaných z Brna je spokojena, druhá polovina je spokojena částečně s oborem, který studují. V Praze je spokojenost nepatrně horší- 45 % studentů tam je plně spokojeno, 50 % je stejně jako v Brně spokojeno částečně. 5 % však označilo, ţe není spokojeno. Ano Částečně Ne Brno Praha Celkem Tab. 24: Spokojenost se svým oborem Graf 21: Spokojenost se svým oborem 45

UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE Fakulta tělesné výchovy a sportu. Oftalmopedie a surdopedie. studijní opora pro kombinovanou formu studia (Bc.

UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE Fakulta tělesné výchovy a sportu. Oftalmopedie a surdopedie. studijní opora pro kombinovanou formu studia (Bc. UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE Fakulta tělesné výchovy a sportu Oftalmopedie a surdopedie studijní opora pro kombinovanou formu studia (Bc.) Tělesná výchova a sport zdravotně postižených Mgr. et Mgr. Alena

Více

Vytvořeno v rámci výzkumu Povědomí žáků základních škol Jihomoravského kraje o problematice sluchového postižení

Vytvořeno v rámci výzkumu Povědomí žáků základních škol Jihomoravského kraje o problematice sluchového postižení Příloha 3. Informační brožura Brno 2012 Základní informace o sluchovém postižení Vytvořeno v rámci výzkumu Povědomí žáků základních škol Jihomoravského kraje o problematice sluchového postižení Sluchové

Více

Obecným obsahem poradenských služeb je tedy činnost přispívající

Obecným obsahem poradenských služeb je tedy činnost přispívající A. Koncepce činnosti, aktivity, orientace B.1. Základní charakteristika zařízení Pedagogicko-psychologická poradna (PPP) zajišťuje spektrum psychologických a speciálně pedagogických služeb, které jsou

Více

Navazující magisterské studium Speciální pedagogika Logopedie-surdopedie Okruhy ke státní závěrečné zkoušce. Surdopedie

Navazující magisterské studium Speciální pedagogika Logopedie-surdopedie Okruhy ke státní závěrečné zkoušce. Surdopedie Navazující magisterské studium Speciální pedagogika Logopedie-surdopedie Okruhy ke státní závěrečné zkoušce Surdopedie 1) Terminologické vymezení surdopedie jako oboru (předmět, cíl, metody používané v

Více

Metodické doporučení č.j. 14 712/2009-61 k zabezpečení logopedické péče ve školství

Metodické doporučení č.j. 14 712/2009-61 k zabezpečení logopedické péče ve školství Metodické doporučení č.j. 14 712/2009-61 k zabezpečení logopedické péče ve školství Metodické doporučení se týká podmínek organizačního zabezpečení logopedické péče v resortu školství (dále jen logopedická

Více

Speciální pedagogika Obecná speciální pedagogika Definice, vymezení oboru Speciální pedagogika je orientována na výchovu a vzdělávání, na pracovní a společenské možnosti zdravotně a sociálně znevýhodněných

Více

KVALIFIKAČNÍ STUDIUM PRO ŘEDITELE ŠKOL A ŠKOLSKÝCH ZAŘÍZENÍ

KVALIFIKAČNÍ STUDIUM PRO ŘEDITELE ŠKOL A ŠKOLSKÝCH ZAŘÍZENÍ KVALIFIKAČNÍ STUDIUM PRO ŘEDITELE ŠKOL A ŠKOLSKÝCH ZAŘÍZENÍ Modul A ZÁKLADY PRÁVA Národní institut pro další vzdělávání, 2013 IV. Vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami

Více

UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE Fakulta tělesné výchovy a sportu. Oftalmopedie a surdopedie. studijní opora pro kombinovanou formu studia (Mgr.

UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE Fakulta tělesné výchovy a sportu. Oftalmopedie a surdopedie. studijní opora pro kombinovanou formu studia (Mgr. UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE Fakulta tělesné výchovy a sportu Oftalmopedie a surdopedie studijní opora pro kombinovanou formu studia (Mgr.) Tělesná výchova a sport zdravotně postižených Mgr. et Mgr. Alena

Více

Vzdělávání žáků se zrakovým postižením. Jana Janková

Vzdělávání žáků se zrakovým postižením. Jana Janková Vzdělávání žáků se zrakovým postižením Jana Janková Cíl výchovy a vzdělávání ZP Stejný jako u intaktních žáků tj. získání klíčových kompetencí a nácvik kompenzačních dovedností tak, aby se jedinec se ZP

Více

SOUSTAVA SMYSLOVÁ UCHO (sluchový orgán)

SOUSTAVA SMYSLOVÁ UCHO (sluchový orgán) a) Stavba ucha Smyslové buňky vnímají zvukové podněty Zvuk = mechanické vlnění Ucho se skládá ze tří částí: 1. Vnější ucho (boltec a zevní zvukovod) 2. Střední ucho (středoušní dutina se středoušními kůstkami

Více

Obsah ÚVOD 11 DÍL PRVNÍ PŘÍPRAVA NA LOGOPEDICKOU TERAPII

Obsah ÚVOD 11 DÍL PRVNÍ PŘÍPRAVA NA LOGOPEDICKOU TERAPII Obsah ÚVOD 11 DÍL PRVNÍ PŘÍPRAVA NA LOGOPEDICKOU TERAPII VÝVOJ ŘEČI 14 Základní podmínky anatomicko-fyziologické 15 Dýchání 15 Tvorba hlasu 16 Artikulace 16 Smyslové vnímání 16 Centrální nervový systém

Více

Kariérové poradenství

Kariérové poradenství Kariérové poradenství (KP, poradenství pro volbu povolání) = institucionalizovaný systém poradenských služeb Cíl KP = pomoc jednotlivcům při rozhodování o profesní a vzdělávací orientaci v kterékoliv fázi

Více

Vzdělávání žáků s těžší mentální retardací

Vzdělávání žáků s těžší mentální retardací Vzdělávání žáků s těžší mentální retardací Historické kořeny vzdělávání dětí s mentální retardací Vzdělávání lidí s mentální retardací má v naších zemích poměrně dlouhou tradici. První ústav pro slabomyslné

Více

III. Úplné znění vyhlášky č. 73/2005 Sb. s vyznačením navrhovaných změn a doplnění. VYHLÁŠKA č. 73/2005 Sb.,

III. Úplné znění vyhlášky č. 73/2005 Sb. s vyznačením navrhovaných změn a doplnění. VYHLÁŠKA č. 73/2005 Sb., III. Úplné znění vyhlášky č. 73/2005 Sb. s vyznačením navrhovaných změn a doplnění. VYHLÁŠKA č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů

Více

Běţné třídy Speciální třídy. z toho Celkem. Celkem dívky

Běţné třídy Speciální třídy. z toho Celkem. Celkem dívky v tom v tom MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŢE A TĚLOVÝCHOVY Povinnost předávat údaje stanoví 28 odst. 5 zákona č. 561/2004 Sb., ve znění pozdějších předpisů. Právnická osoba předá individuální údaje elektronicky

Více

Martin Kudláček, PhD. & tým CENTRA APA FTK UP, Olomouc www.apa.upol.cz

Martin Kudláček, PhD. & tým CENTRA APA FTK UP, Olomouc www.apa.upol.cz INTEGRACE DĚTÍ S TĚLESNÝM POSTIŽENÍM DO HODIN BĚŽNÉ TV Martin Kudláček, PhD. & tým CENTRA APA FTK UP, Olomouc www.apa.upol.cz Integrace (začlenění ţáků) Pojem začlenění ţáků znamená zařazení různých typů

Více

Zákonné a podzákonné normy ve školství speciální vzdělávání

Zákonné a podzákonné normy ve školství speciální vzdělávání Evropský sociální fond Praha & EU: Investujeme do vaší budoucnosti Vzdělávací program Integrativní vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami na ZŠ a SŠ běžného typu MODUL A Distanční text k

Více

Speciální základní škola Skuteč

Speciální základní škola Skuteč Speciální základní škola Skuteč SPECIÁLNĚ PEDAGOGICKÉ CENTRUM (SPC) Zřízení SPC: 1. 1. 2010 Zastupitelstvo Pardubického kraje vydalo novou zřizovací listinu Speciální základní školy Skuteč, kde bylo nově

Více

Mezinárodní konference k vývoji situace a k doporučením v oblasti spravedlivého přístupu ke vzdělávání. 6. prosince 2013 Praha

Mezinárodní konference k vývoji situace a k doporučením v oblasti spravedlivého přístupu ke vzdělávání. 6. prosince 2013 Praha Mezinárodní konference k vývoji situace a k doporučením v oblasti spravedlivého přístupu ke vzdělávání 6. prosince 2013 Praha Strategie rozvoje oboru Speciální pedagogika na Pedagogické fakultě MU Miroslava,

Více

Inkluzivní vzdělávání

Inkluzivní vzdělávání Inkluzivní vzdělávání Instand Karlovy Vary 2014 PhDr. J. Slowík, Ph.D. Mgr. Ivana Čamková Co je to inkluze? postoj vycházející z přesvědčení, že všichni lidé jsou si rovni v důstojnosti a právech nikdy

Více

Integrace žáka s PAS do MŠ, ZŠ nebo SŠ žák se speciálními vzdělávacími potřebami 20. 4. 2015 1

Integrace žáka s PAS do MŠ, ZŠ nebo SŠ žák se speciálními vzdělávacími potřebami 20. 4. 2015 1 Integrace žáka s PAS do MŠ, ZŠ nebo SŠ žák se speciálními vzdělávacími potřebami 20. 4. 2015 1 Edukace žáka s PAS Vzdělávání žáků s PAS (v ČR 5tis.) - Zkušenosti MŠ, ZŠ, SŠ tradice - Co po ukončení školy????

Více

PLÁN VÝCHOVNÉHO A KARIÉROVÉHO PORADENSTVÍ - ŠKOLNÍ ROK 2010/2011

PLÁN VÝCHOVNÉHO A KARIÉROVÉHO PORADENSTVÍ - ŠKOLNÍ ROK 2010/2011 PLÁN VÝCHOVNÉHO A KARIÉROVÉHO PORADENSTVÍ - ŠKOLNÍ ROK 2010/2011 V Olomouci, 1.9.2010 1. Činnost výchovné poradkyně Funkce výchovné poradkyně je zřizována podle 34 zákona ČNR č. 76/1978 Sb. (ve smyslu

Více

Systém škol a školských poradenských zařízení

Systém škol a školských poradenských zařízení Evropský sociální fond Praha & EU: Investujeme do vaší budoucnosti Vzdělávací program Integrativní vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami na ZŠ a SŠ běžného typu MODUL A Distanční text k

Více

Legislativní zabezpečení asistenta pedagoga

Legislativní zabezpečení asistenta pedagoga Legislativní zabezpečení asistenta pedagoga Legislativní zabezpečení asistenta pedagoga v resortu MŠMT Uplatňované principy integrace a inkluze při vzdělávání, vzdělávání dětí/žáků/studentů se stále těžšími

Více

UČEBNÍ PLÁN PRO OBOR VZDĚLÁVÁNÍ ZÁKLADNÍ ŠKOLA SPECIÁLNÍ

UČEBNÍ PLÁN PRO OBOR VZDĚLÁVÁNÍ ZÁKLADNÍ ŠKOLA SPECIÁLNÍ UČEBNÍ PLÁN PRO OBOR VZDĚLÁVÁNÍ ZÁKLADNÍ ŠKOLA SPECIÁLNÍ. stupeň Vzdělávací oblast Vzdělávací obor předmět.. 3. 4. 5. 6. předměty DČD* Jazyk a jazyková Čtení Čtení 3 3 3 3 6 0 komunikace Psaní Psaní 3

Více

SMYSLY VY_32_INOVACE_10_12_PŘ

SMYSLY VY_32_INOVACE_10_12_PŘ SMYSLY VY_32_INOVACE_10_12_PŘ VY_32_INOVACE_10_12_PŘ SMYSLY Anotace Autor Jazyk Očekávaný výstup Speciální vzdělávací potřeby Klíčová slova Druh učebního materiálu Druh interaktivity Cílová skupina Stupeň

Více

Část D. 8 Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami

Část D. 8 Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami Část D Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání VÚP Praha 2005 Část D 8 Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami Za žáky se speciálními vzdělávacími potřebami jsou považováni žáci

Více

Klasifikace tělesných postižení podle doby vzniku

Klasifikace tělesných postižení podle doby vzniku VÝUKOVÝ MATERIÁL: VY_32_INOVACE_ DUM 1, S 20 JMÉNO AUTORA: DATUM VYTVOŘENÍ: 25.1. 2013 PRO ROČNÍK: OBORU: VZDĚLÁVACÍ OBLAST. TEMATICKÝ OKRUH: TÉMA: Bc. Blažena Nováková 2. ročník Předškolní a mimoškolní

Více

Raná péče v ČR-preventivní komunitní služba pro rodiny dětí s postižením. Mgr. Pavla Matyášová Společnost pro ranou péči 3. března 2012, Olomouc

Raná péče v ČR-preventivní komunitní služba pro rodiny dětí s postižením. Mgr. Pavla Matyášová Společnost pro ranou péči 3. března 2012, Olomouc Raná péče v ČR-preventivní komunitní služba pro rodiny dětí s postižením Mgr. Pavla Matyášová Společnost pro ranou péči 3. března 2012, Olomouc V ČR raná péče v systému sociálních služeb Raná péče je terénní

Více

Postižení sluchu. Tento výukový materiál vznikl za přispění Evropské unie, státního rozpočtu ČR a Středočeského kraje. Mgr.Ladislava Ulrychová

Postižení sluchu. Tento výukový materiál vznikl za přispění Evropské unie, státního rozpočtu ČR a Středočeského kraje. Mgr.Ladislava Ulrychová Postižení sluchu Tento výukový materiál vznikl za přispění Evropské unie, státního rozpočtu ČR a Středočeského kraje Leden 2010 Mgr.Ladislava Ulrychová Lidé důvěřují více očím než uším. Z toho vyplývá,

Více

sluchové postižení úvod do surdopedie radka horáková

sluchové postižení úvod do surdopedie radka horáková sluchové postižení úvod do surdopedie radka horáková sluchové postižení úvod do surdopedie radka horáková KATALOGIZACE V KNIZE NÁRODNÍ KNIHOVNA ČR Horáková, Radka Sluchové postižení : úvod do surdopedie

Více

Agropodnikání Přírodovědné lyceum Veřejnosprávní činnost. Směrnice k udělování individuálního vzdělávacího plánu Individuální vzdělávací plán

Agropodnikání Přírodovědné lyceum Veřejnosprávní činnost. Směrnice k udělování individuálního vzdělávacího plánu Individuální vzdělávací plán Střední odborná škola, Stříbro, Benešova 508 Benešova 508, 349 01 Stříbro IČO: 68783728, DIČ: CZ68783728, REDIZO: 600 009 980 tel: +420 374 630 210, email: skola@sosstribro.cz, www.sosstribro.cz Agropodnikání

Více

Ing. Štěpán Harašta vedoucí odboru školství, mládeže a tělovýchovy Krajského úřadu Ústeckého kraje. Č.ev.: 190035/2008

Ing. Štěpán Harašta vedoucí odboru školství, mládeže a tělovýchovy Krajského úřadu Ústeckého kraje. Č.ev.: 190035/2008 Metodický pokyn ke zřizování pracovního místa asistenta pedagoga ve třídě nebo studijní skupině, ve které se vzdělává dítě, žák nebo student se speciálními vzdělávacími potřebami, s účinností od 1.1. 2009

Více

VYHLÁŠKA č. 73/2005 Sb. ČÁST PRVNÍ OBECNÁ USTANOVENÍ

VYHLÁŠKA č. 73/2005 Sb. ČÁST PRVNÍ OBECNÁ USTANOVENÍ VYHLÁŠKA č. 73/2005 Sb. ze dne 9. února 2005 o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných Změna: 147/2011 Sb. Ministerstvo školství,

Více

Mohou se žáci bez zdravotního postižení vzdělávat i nadále v základních školách s upraveným vzdělávacím programem?

Mohou se žáci bez zdravotního postižení vzdělávat i nadále v základních školách s upraveným vzdělávacím programem? Výklad vyhlášky č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, ve znění vyhlášky č. 147/2011 Sb. nejčastější otázky

Více

Studijní pobyt v Turecku

Studijní pobyt v Turecku Studijní pobyt v Turecku V květnu tohoto roku jsem měla moţnost společně s dalšími účastníky studijní návštěvy poznat město Afyonkarahisar v Turecku, o jehoţ existenci jsem do té doby neměla ani potuchy.

Více

KONCEPCE VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ SE SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI. I. Společná ustanovení Základní charakteristika poradenských služeb ve škole

KONCEPCE VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ SE SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI. I. Společná ustanovení Základní charakteristika poradenských služeb ve škole KONCEPCE VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ SE SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI Název školy: ZŠ Liberec, Sokolovská Adresa: Sokolovská 328, Liberec 13, 460 14 IČO: 68 97 46 39 I. Společná ustanovení Základní charakteristika

Více

Vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami

Vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami Příloha č.1 ŠKOLNÍHO VZDĚLÁVACÍHO PROGRAMU MŠ POBĚŽOVICE č.j.: MŠ/130/12 Vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami Obsah: 1. Vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami /dále SVP/

Více

(NE)SLYŠÍCÍ ŽIJÍ MEZI NÁMI

(NE)SLYŠÍCÍ ŽIJÍ MEZI NÁMI (NE)SLYŠÍCÍ ŽIJÍ MEZI NÁMI Mgr. Petr Vysuček prezident ASNEP Speciální pedagog Speciálněpedagogické centrum Duháček v Hradci Králové TKOSP 25. 9. 2014 Co to znamená být "sluchově postižený"? Být "sluchově

Více

Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných

Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných Částka: 20/2005 Sb. Datum účinnosti: 17. února 2005 Ve znění

Více

Mgr. Alena Skotáková, Ph. D.

Mgr. Alena Skotáková, Ph. D. Mgr. Alena Skotáková, Ph. D. POJMY Diagnostika je poznávacím procesem, jehož cílem je co nejdokonalejší poznání daného předmětu či objektu našeho zájmu, a to všech jeho důležitých znaků a charakteristik

Více

Práce výchovného poradce Oblasti činnosti, úkoly a harmonogram pro školní rok 2013/2014

Práce výchovného poradce Oblasti činnosti, úkoly a harmonogram pro školní rok 2013/2014 Práce výchovného poradce Oblasti činnosti, úkoly a harmonogram pro školní rok 2013/2014 Výchovný poradce: Ing. Monika Hodaňová Konzultační hodiny: Konzultace se domlouvají individuálně osobně, telefonicky

Více

Člověk a společnost. 10. Psychologie. Psychologie. Vytvořil: PhDr. Andrea Kousalová. www.isspolygr.cz. DUM číslo: 10. Psychologie.

Člověk a společnost. 10. Psychologie. Psychologie. Vytvořil: PhDr. Andrea Kousalová. www.isspolygr.cz. DUM číslo: 10. Psychologie. Člověk a společnost 10. www.isspolygr.cz Vytvořil: PhDr. Andrea Kousalová Strana: 1 Škola Ročník Název projektu Číslo projektu Číslo a název šablony Autor Tematická oblast Název DUM Pořadové číslo DUM

Více

ANALÝZA VZDĚLÁVACÍCH POTŘEB ÚŘEDNÍKŮ ÚSC

ANALÝZA VZDĚLÁVACÍCH POTŘEB ÚŘEDNÍKŮ ÚSC ANALÝZA VZDĚLÁVACÍCH POTŘEB ÚŘEDNÍKŮ ÚSC v rámci projektu OP Vzdělávání pro konkurenceschopnost CZ.1.07/3.2.07/01.0068 Prohloubení nabídky vzdělávacích programů v oblasti rozvoje lidských zdrojů vedoucích

Více

Podpora rozvoje inovačních přístupů k vzdělávání a jejich vyuţívání v MŠ. Úvodní odborná konference projektu

Podpora rozvoje inovačních přístupů k vzdělávání a jejich vyuţívání v MŠ. Úvodní odborná konference projektu Podpora rozvoje inovačních přístupů k vzdělávání a jejich vyuţívání v MŠ CZ.1.07/1.3.02/04.0014 Úvodní odborná konference projektu 12. října 2011 PERSPEKTIVY INOVACÍ A ALTERNATIVNÍCH METOD V PRAXI MATEŘSKÝCH

Více

Individuální vzdělávací plán

Individuální vzdělávací plán I. Vyplní škola: Škola Individuální vzdělávací plán Jméno a příjmení Datum narození Třída Bydliště Školní rok Rozhodnutí o povolení vzdělávání podle IVP ze dne Zdůvodnění (informace o schopnostech, důvody

Více

Komunikační možnosti pro dospělé ohluchlé. Anica Dvořáková Český klub ohluchlých www.ohluchli.unas.cz/

Komunikační možnosti pro dospělé ohluchlé. Anica Dvořáková Český klub ohluchlých www.ohluchli.unas.cz/ Komunikační možnosti pro dospělé ohluchlé Anica Dvořáková Český klub ohluchlých www.ohluchli.unas.cz/ Podle programu bych Vám měla něco říci o osobách ohluchlých event. i o osobách s kochleárním implantátem.

Více

ÁST PRVNÍ OBECNÁ USTANOVENÍ

ÁST PRVNÍ OBECNÁ USTANOVENÍ 2005/73 Sb. Vyhláška o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných 73/2005 Vyhláška o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními

Více

73/2005 Sb. VYHLÁŠKA ze dne 9. února 2005

73/2005 Sb. VYHLÁŠKA ze dne 9. února 2005 73/2005 Sb. VYHLÁŠKA ze dne 9. února 2005 o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy

Více

VYHLÁŠKA. ze dne 9. února 2005. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných

VYHLÁŠKA. ze dne 9. února 2005. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných 73 VYHLÁŠKA ze dne 9. února 2005 o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy stanoví

Více

Poruchy řeči Tento výukový materiál vznikl za přispění Evropské unie, státního rozpočtu ČR a Středočeského kraje

Poruchy řeči Tento výukový materiál vznikl za přispění Evropské unie, státního rozpočtu ČR a Středočeského kraje Poruchy řeči Tento výukový materiál vznikl za přispění Evropské unie, státního rozpočtu ČR a Středočeského kraje Leden 2010 Mgr.Ladislava Ulrychová ŘEČ Typicky lidská duševní funkce Umoţňuje komunikovat

Více

ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ŠKOLA PRO ŽIVOT. určený pro praktickou školu jednoletou

ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ŠKOLA PRO ŽIVOT. určený pro praktickou školu jednoletou ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ŠKOLA PRO ŽIVOT určený pro praktickou školu jednoletou CHARAKTERISTIKA OBORU Charakteristika oboru vzdělání Praktická škola jednoletá umožňuje střední vzdělávání žákům se středně

Více

Oddělení prevence a speciálního vzdělávání 16 školského zákona

Oddělení prevence a speciálního vzdělávání 16 školského zákona Oddělení prevence a speciálního vzdělávání 16 školského zákona 1 Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy Karmelitská 7, 118 12 Praha 1 tel.: +420 234 811 111 msmt@msmt.cz www.msmt.cz OBSAH PŘÍSPĚVKU

Více

Individuální vzdělávací plán pro Mateřské školy. Vzorový návrh. Fotografie oceněné Férové školy ZŠ a MŠ Svitavy-Lačnov

Individuální vzdělávací plán pro Mateřské školy. Vzorový návrh. Fotografie oceněné Férové školy ZŠ a MŠ Svitavy-Lačnov Individuální vzdělávací plán pro Mateřské školy Vzorový návrh Fotografie oceněné Férové školy ZŠ a MŠ Svitavy-Lačnov Individuální vzdělávací plán Škola Jméno a příjmení žáka/žákyně Datum narození Třída

Více

DATUM VYTVOŘENÍ: 10.9. 2012

DATUM VYTVOŘENÍ: 10.9. 2012 VÝUKOVÝ MATERIÁL: JMÉNO AUTORA: DATUM VYTVOŘENÍ: 10.9. 2012 PRO ROČNÍK: OBORU: VZDĚLÁVACÍ OBLAST. TEMATICKÝ OKRUH: TÉMA: VY_32_INOVACE_ DUM - 6, S7 Bc. Blažena Nováková 1. ročník Studijního maturitního

Více

SPECIÁLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ V RUMUNSKU

SPECIÁLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ V RUMUNSKU SPECIÁLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ V RUMUNSKU Legislativní rámec Zákon číslo 1/ 2011 stanoví, že vzdělávání je národní prioritou. Aplikace tohoto zákona se řídí Rozhodnutími vlády a nařízeními Ministra národního školství.

Více

Plán práce výchovného poradce

Plán práce výchovného poradce SOŠ Velvary s.r.o. Školní 268 273 24 Velvary Plán práce výchovného poradce Školní rok 2010/2011 výchovný poradce: Mgr. Hana Hronková Výchovný poradce zabezpečuje poskytování poradenských služeb ve škole,

Více

Informační chování sluchově postižených

Informační chování sluchově postižených Informační chování sluchově postižených Eva Šebestová Jinonické informační pondělky 7.12. 2009 Program přednášky: komunikace sluchově postižených, bariéry v komunikaci, znakový jazyk informační chování

Více

INKLUZIVNÍ ŠKOLA V PRAXI:

INKLUZIVNÍ ŠKOLA V PRAXI: INKLUZIVNÍ ŠKOLA V PRAXI: Školské poradenské služby ve školách a školských poradenských zařízeních Školní psycholog, školní speciální pedagog Mgr. Pavla Kubíčková Školní speciální pedagog, speciální pedagog

Více

Základní škola Kopřivnice, Alšova 1123, okres Nový Jičín K O N C E P C E Č I N N O S T I

Základní škola Kopřivnice, Alšova 1123, okres Nový Jičín K O N C E P C E Č I N N O S T I Základní škola Kopřivnice, Alšova 1123, okres Nový Jičín Š K O L N Í P O R A D E N S K É P R A C O V I Š T Ě - K O N C E P C E Č I N N O S T I 1. Činnost školního poradenského pracoviště Školní poradenské

Více

Průzkum podmínek studia studentů se zdravotním handicapem. na vysokých školách v ČR 2009

Průzkum podmínek studia studentů se zdravotním handicapem. na vysokých školách v ČR 2009 Průzkum podmínek studia studentů se zdravotním handicapem na vysokých školách v ČR 2009 Výbor dobré vůle Nadace Olgy Havlové Říjen 2009, Praha 1 Úvod Výbor dobré vůle Nadace Olgy Havlové (VDV) pomáhá lidem,

Více

Křesťanská základní škola Jihlava, nám. Svobody 1369 / 3, 586 01 Jihlava

Křesťanská základní škola Jihlava, nám. Svobody 1369 / 3, 586 01 Jihlava Křesťanská základní škola Jihlava, nám. Svobody 1369 / 3, 586 01 Jihlava 1. 4 Zlepšení podmínek pro vzdělávání na základních školách operačního programu vzdělávání pro konkurenceschopnost Datum zahájení

Více

Služby pro studenty se sluchovým postižením uživatele verbálního jazyka

Služby pro studenty se sluchovým postižením uživatele verbálního jazyka VYSOKÉ UČENÍ TECHNICKÉ V BRNĚ Antonínská 548/1, 60190 Brno www.vutbr.cz Služby pro studenty se sluchovým postižením uživatele verbálního jazyka Simultánní vizualizační zápis (přepis) - typ intervence poskytované

Více

o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních Poskytování poradenských sluţeb

o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních Poskytování poradenských sluţeb VYHLÁŠKA č. 72/2005 Sb. ze dne 9. února 2005 ve znění vyhlášky č. 116/2011 Sb. ze dne 15. dubna 2011, o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních Ministerstvo školství,

Více

Předmluva 11. Nové trendy v péči o děti, mládež a dospělé s mentální retardací 13. Práva lidí s mentální retardací 17

Předmluva 11. Nové trendy v péči o děti, mládež a dospělé s mentální retardací 13. Práva lidí s mentální retardací 17 Obsah Předmluva 11 KAPITOLA 1 Nové trendy v péči o děti, mládež a dospělé s mentální retardací 13 KAPITOLA 2 Práva lidí s mentální retardací 17 KAPITOLA 3 Metodologické problémy vzdělávání a vzdělavatelnosti

Více

ANNA KVAPILOVÁ III. ročník prezenční studium. Obor: speciální pedagogika komunikační techniky

ANNA KVAPILOVÁ III. ročník prezenční studium. Obor: speciální pedagogika komunikační techniky UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta Ústav speciálněpedagogických studií ANNA KVAPILOVÁ III. ročník prezenční studium Obor: speciální pedagogika komunikační techniky PROFESNÍ ORIENTACE A

Více

2. Charakteristika vzdělávacího zařízení

2. Charakteristika vzdělávacího zařízení 2. Charakteristika vzdělávacího zařízení 2.1. Charakteristika školy Umístění a vybavení školy Naše Střední škola, Základní škola a Mateřská škola, Pionýrů 2352, Frýdek-Místek, příspěvková organizace se

Více

Dodatek č. 1. ke školnímu vzdělávacímu programu Prodavač a výrobce lahůdek platnost od 1. 9. 2013. Kód a název oboru: 66 51 H/01 Prodavač

Dodatek č. 1. ke školnímu vzdělávacímu programu Prodavač a výrobce lahůdek platnost od 1. 9. 2013. Kód a název oboru: 66 51 H/01 Prodavač Střední škola pro tělesně postižené GEMINI, Brno, Vaculíkova 14 Dodatek č. 1 ke školnímu vzdělávacímu programu Prodavač a výrobce lahůdek platnost od 1. 9. 2013 Kód a název oboru: 66 51 H/01 Prodavač Vypracoval:

Více

na trhu práce (přednáška pro gymnázia) KIT PEF CZU - Vladimír Očenášek

na trhu práce (přednáška pro gymnázia) KIT PEF CZU - Vladimír Očenášek na trhu práce (přednáška pro gymnázia) 1 položme si pár otázek... předvídáme měnící se kvalifikační potřeby? (co bude za 5, 10, 15 let...) jsou propojeny znalosti, dovednosti a kompetence (žáků, studentů,

Více

Problematika předčasných odchodů ze vzdělání

Problematika předčasných odchodů ze vzdělání Evropský sociální fond Praha & EU: Investujeme do vaší budoucnosti Vzdělávací program Integrativní vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami na ZŠ a SŠ běžného typu MODUL A Distanční text k

Více

Informace k realizaci projektu Kvalitní výuka (Operační program Vzdělávání pro konkurenceschopnost -EU)

Informace k realizaci projektu Kvalitní výuka (Operační program Vzdělávání pro konkurenceschopnost -EU) Informace k realizaci projektu Kvalitní výuka (Operační program Vzdělávání pro konkurenceschopnost -EU) Projekt Kvalitní výuka v ZŠ Senohraby (dále jen projekt) bude realizován v předpokládaném termínu

Více

INSPEKČNÍ ZPRÁVA. Základní škola Ústí nad Labem, Neštěmická 787/38, příspěvková organizace. Neštěmická 787/38, 400 07 Ústí nad Labem

INSPEKČNÍ ZPRÁVA. Základní škola Ústí nad Labem, Neštěmická 787/38, příspěvková organizace. Neštěmická 787/38, 400 07 Ústí nad Labem Česká školní inspekce Ústecký inspektorát INSPEKČNÍ ZPRÁVA Základní škola Ústí nad Labem, Neštěmická 787/38, příspěvková organizace Neštěmická 787/38, 400 07 Ústí nad Labem Identifikátor: 600 085 635 Termín

Více

PROJEKTOVÝ ZÁMĚR. Základní škola a Mateřská škola Verneřice, příspěvková organizace Název projektu: Moderní škola 2011 Název operačního programu:

PROJEKTOVÝ ZÁMĚR. Základní škola a Mateřská škola Verneřice, příspěvková organizace Název projektu: Moderní škola 2011 Název operačního programu: PROJEKTOVÝ ZÁMĚR Operační program Vzdělávání pro konkurenceschopnost Oblast podpory 1.4 Zlepšení podmínek pro vzdělávání na základních školách Ţadatel projektu: Základní škola a Mateřská škola Verneřice,

Více

75-31-M/02 PEDAGOGIKA PRO ASISTENTY VE ŠKOLSTVÍ

75-31-M/02 PEDAGOGIKA PRO ASISTENTY VE ŠKOLSTVÍ ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM 75-31-M/02 PEDAGOGIKA PRO ASISTENTY VE ŠKOLSTVÍ dálková forma vzdělávání OBSAH ÚVODNÍ IDENTIFIKAČNÍ ÚDAJE... 3 PROFIL ABSOLVENTA... 4 PODMÍNKY PŘIJÍMACÍHO ŘÍZENÍ... 5 ZDRAVOTNÍ

Více

Mgr. Miroslav Raindl

Mgr. Miroslav Raindl Mgr. Miroslav Raindl Středisko poskytuje služby Poradenské, odborné informace apod. Mediace mezi klientem a jeho rodiči aj. Diagnostické Vzdělávací Speciálně pedagogické a psychologické Výchovné a sociální

Více

ŠVP ZŠ Tyršova, Slavkov u Brna, část Informační a komunikační technologie (realizuje se ve školním předmětu práce s počítačem).

ŠVP ZŠ Tyršova, Slavkov u Brna, část Informační a komunikační technologie (realizuje se ve školním předmětu práce s počítačem). Seznam příloh: Příloha č.1: ŠVP ZŠ Tyršova, Slavkov u Brna, část Informační a komunikační technologie Příloha č.2: Výukové programy vhodné pro reedukaci SPU Příloha č.3: Rozhovor s učiteli školy Příloha

Více

Rovnost v poradenství? PhDr. Petra Novotná Listopad 2012

Rovnost v poradenství? PhDr. Petra Novotná Listopad 2012 Rovnost v poradenství? PhDr. Petra Novotná Listopad 2012 Rovnost x odlišnost v poradenství Poradenská služba vytváří koncept rovných příležitostí, vychází ze snahy vyrovnávat podmínky pro vzdělání, s respektem

Více

SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKA jako účinná pomoc pro děti

SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKA jako účinná pomoc pro děti SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKA jako účinná pomoc pro děti s Di George syndromem PRAHA 12. 12. 2013 Mgr. Dita Hendrychová Speciální pedagogika obecně orientace na výchovu, vzdělávání, pracovní a společenské možnosti,

Více

03. Kdo je oprávněn v této věci jednat (podat žádost apod.) 04. Jaké jsou podmínky a postup pro řešení životní situace

03. Kdo je oprávněn v této věci jednat (podat žádost apod.) 04. Jaké jsou podmínky a postup pro řešení životní situace RANÁ PÉČE 01. Pojmenování (název) životní situace Raná péče 02. Základní informace k životní situaci Raná péče je terénní sociální služba, případně doplněná ambulantní formou služby. Mohou ji využít rodiny,

Více

1. VYMEZENÍ ODBORNÉ STÁŽE

1. VYMEZENÍ ODBORNÉ STÁŽE 1. VYMEZENÍ ODBORNÉ STÁŽE Šablona stáže představuje základní rámec odborné stáže pro typovou pozici a obsahuje požadavky na obsah a průběh stáže, na stážistu i na poskytovatele stáže. Bílá pole označují

Více

Činnost speciálněpedagogických center. Inkluzivní škola v praxi Praha, 14.10.2015

Činnost speciálněpedagogických center. Inkluzivní škola v praxi Praha, 14.10.2015 Činnost speciálněpedagogických center Inkluzivní škola v praxi Praha, 14.10.2015 Integrace x inkluze při vzdělávání Integrované vzdělávání - diagnostika zdravotního postižení zaměřená primárně na konstatování

Více

POSTUP PŘI REALIZACI INDIVIDUÁLNÍHO VZDĚLÁVACÍHO PLÁNU ŠKOLY Platnost od: Schválil/a:

POSTUP PŘI REALIZACI INDIVIDUÁLNÍHO VZDĚLÁVACÍHO PLÁNU ŠKOLY Platnost od: Schválil/a: 1. Legislativní východiska Zákon č.561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání ( Školský zákon) ve znění pozdějších předpisů. Platné metodické prováděcí předpisy.

Více

Předškolní a mimoškolní pedagogika Odborné předměty Výchova a vzdělávání Metody výchovy a vzdělávání

Předškolní a mimoškolní pedagogika Odborné předměty Výchova a vzdělávání Metody výchovy a vzdělávání VÝUKOVÝ MATERIÁL: VY_32_INOVACE_ DUM 10, S 17 JMÉNO AUTORA: DATUM VYTVOŘENÍ: 9.2. 2013 PRO ROČNÍK: OBORU: VZDĚLÁVACÍ OBLAST. TEMATICKÝ OKRUH: Bc. Blažena Nováková 1. ročník Předškolní a mimoškolní pedagogika

Více

Učitelé matematiky a CLIL

Učitelé matematiky a CLIL ŠULISTA Marek. Učitelé matematiky a CLIL. Učitel matematiky. Jednota českých matematiků a fyziků, 2014, roč. 23, č. 1, s. 45-51. ISSN 1210-9037. Učitelé matematiky a CLIL Úvod V České republice došlo v

Více

Mateřská škola, Základní škola a Dětský domov, Ivančice

Mateřská škola, Základní škola a Dětský domov, Ivančice MATEŘSKÁ ŠKOLA 2013/2014 Mateřská škola, Základní škola a Dětský domov, Ivančice Mateřská škola, Základní škola a Dětský domov, Ivančice Adresa: Široká 42. 664 91 Ivančice IČO: 70 840 661 Identifikátor

Více

Předškolní vzdělávání

Předškolní vzdělávání Mateřská škola a základní škola speciální Diakonie ČCE Praha 5 Vlachova 1502, 155 00 Praha 5 identifikátor právnické osoby : 600 021 033 IČ : 71197613 Zřizovatel : Diakonie Českobratrské církve evangelické

Více

VÝŇATEK Z VYHLÁŠKY Č. 72 / 2005 STANDARDNÍ PORADENSKÉ ČINNOSTI ŠKOLY

VÝŇATEK Z VYHLÁŠKY Č. 72 / 2005 STANDARDNÍ PORADENSKÉ ČINNOSTI ŠKOLY VÝŇATEK Z VYHLÁŠKY Č. 72 / 2005 STANDARDNÍ PORADENSKÉ ČINNOSTI ŠKOLY Standardní činnosti školy Obsah Standardní činnosti školy...1 1.Standardní činnosti výchovného poradce...2 Poradenské činnosti:...2

Více

Specifické poruchy učení

Specifické poruchy učení Specifické poruchy učení SPU jsou tématem, který je v českém školství neustále aktuální. Pojem poruchy učení označuje skupinu obtíží projevujících se při osvojování čtení, psaní, počítání i ostatních dovednostech.

Více

Akademická obec, potenciální uchazeči

Akademická obec, potenciální uchazeči OR č. 20/2012 Vnitřní norma Vysoké školy technické a ekonomické v Českých Budějovicích Datum vydání: 11. 12. 2012 Účinnost od: 1. 1. 2013 Účinnost do: odvolání Číslo jednací: VŠTE006500/2012 Počet stran:

Více

Igor Hampl Surdopedie Studijní opora k inovovanému předmětu: Základy surdopedie (SSURD) Ostrava, červen 2013 ISBN 978-80-7464-327-9

Igor Hampl Surdopedie Studijní opora k inovovanému předmětu: Základy surdopedie (SSURD) Ostrava, červen 2013 ISBN 978-80-7464-327-9 Průvodka dokumentem Surdopedie: - nadpisy tří úrovní (pomocí stylů Nadpis 1-3), před nimi je znak - na začátku dokumentu je automatický obsah ( Obsah) - obrázky vynechány, zůstávají pouze původní popisky

Více

PRAXE DO FIREM. Výsledky průzkumu projektu Praxe do firem a představení nových možností spolupráce škol a firem. Praha 6. 11. 2014

PRAXE DO FIREM. Výsledky průzkumu projektu Praxe do firem a představení nových možností spolupráce škol a firem. Praha 6. 11. 2014 PRAXE DO FIREM Výsledky průzkumu projektu Praxe do firem a představení nových možností spolupráce škol a firem Praha 6. 11. 2014 OBSAH PREZENTACE 1. Představení projektu Praxe do firem 2. Hlavní zjištění

Více

Děti a sluch. Všeobecné informace o dětském sluchu a nedoslýchavosti u dětí.

Děti a sluch. Všeobecné informace o dětském sluchu a nedoslýchavosti u dětí. Děti a sluch 7 Všeobecné informace o dětském sluchu a nedoslýchavosti u dětí. Toto je sedmá ze série brožur Widex o sluchu a záležitostech, které se sluchu týkají. Důležitá úloha sluchu Pro rozvoj dítěte

Více

27. Speciální pedagog. Anotace. Téma: systémová podpora

27. Speciální pedagog. Anotace. Téma: systémová podpora 27. Speciální pedagog Téma: systémová podpora Anotace Činnost speciálního pedagoga ve škole je samostatná poradenská činnost, která není přímou součástí vzdělávací činnosti školy. Školní speciální pedagog

Více

Předběţné výsledky z výzkumu PISA 2009

Předběţné výsledky z výzkumu PISA 2009 Předběţné výsledky z výzkumu PISA 2009 Školní zpráva pro: Základní škola, Kuncova 1580, Praha 5 - Stodůlky Kód vaší školy: ZS 5 Praha prosinec 2009 Úvod Tato zpráva obsahuje předběţné výsledky vaší školy

Více

Hlavním posláním středisek je zajišťování volnočasových aktivit pro děti a mládež a pro širokou veřejnost v daném místě. Střediska nabízejí:

Hlavním posláním středisek je zajišťování volnočasových aktivit pro děti a mládež a pro širokou veřejnost v daném místě. Střediska nabízejí: Střediska volného času v ČR aktuálně Společně se školními družinami a školními kluby je řadíme mezi školská zařízení pro zájmové vzdělávání. Střediska volného času jsou tohoto typu: domy dětí a mládeže

Více

2. Specifické úkoly České školní inspekce v souvislosti s hodnocením a kontrolou vzdělávání ve školách a školských zařízeních

2. Specifické úkoly České školní inspekce v souvislosti s hodnocením a kontrolou vzdělávání ve školách a školských zařízeních Česká školní inspekce Plán hlavních úkolů ČŠI Čj.: ČŠIG-2499/14-G2 na školní rok 2014/2015 Plán hlavních úkolů České školní inspekce na školní rok 2014/2015 1. Inspekční činnost ve školách a školských

Více

SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKA

SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKA otázky k SZZ 1) Speciální pedagogika jako vědní obor, vymezení předmětu, vztah speciální pedagogiky k dalším vědním oborům. Vztah k pedagogice, psychologii, medicínským oborům, k sociologii.

Více

Individuální vzdělávací plán

Individuální vzdělávací plán Evropský sociální fond Praha & EU: Investujeme do vaší budoucnosti Vzdělávací program Integrativní vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami na ZŠ a SŠ běžného typu MODUL A Distanční text k

Více

MASARYKOVA UNIVERZITA

MASARYKOVA UNIVERZITA MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky Faktory ovlivňující výběr střední školy a povolání u žáků se sluchovým postižením Diplomová práce Brno 2014 Vedoucí diplomové práce:

Více

Základní škola logopedická s. r. o., Paskovská 65/92, 720 00 Ostrava-Hrabová Minimální preventivní program Strana: 1/8

Základní škola logopedická s. r. o., Paskovská 65/92, 720 00 Ostrava-Hrabová Minimální preventivní program Strana: 1/8 Strana: 1/8 1. Základní údaje o škole Název a adresa školy, pro Základní škola logopedická s.r.o., kterou platí tento MPP Jméno a příjmení ředitele Mgr. René Macháč Telefon na ředitele 596 735 470 E-mail

Více