Specifické aktivity edukačního procesu podporujícího rozvoj osobnosti ţáka základní školy praktické. Diplomová práce MASARYKOVA UNIVERZITA

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY Specifické aktivity edukačního procesu podporujícího rozvoj osobnosti ţáka základní školy praktické Diplomová práce Brno 2010 Vedoucí diplomové práce: doc. PhDr. Mgr. Jarmila Pipeková, Ph.D. Vypracovala: Bc. Ludmila Viznerová

2 Prohlášení Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a pouţila jen literaturu uvedenou v seznamu. V Podvekách dne 6. dubna 2010 Bc. Ludmila Viznerová

3 Poděkování Děkuji všem, kteří přispěli ke vzniku této práce, zvláště pak doc. PhDr. Mgr. Jarmile Pipekové, Ph.D. za odborné vedení, připomínky, inspiraci, ochotu a za čas, který této práci věnovala. Upřímné poděkování patří Mgr. Kláře Viznerové za pomoc, cenné rady a čas, jenţ mi poskytla pro zpracování mé diplomové práce.

4 OBSAH: Úvod Mentální retardace Pojmové vymezení a klasifikace mentální retardace Charakteristika jednotlivých stupňů mentální retardace Systém edukace ţáků s mentální retardací Specifika edukačního procesu u ţáků s lehkým mentálním postiţením Osobnost jedince s mentální retardací Psychické aspekty u ţáka s lehkým mentálním postiţením Kvalita ţivota u ţáka základní školy praktické s lehkou mentální retardací Péče o jedince s lehkou mentální retardací v naší společnosti Práva jedinců s mentální retardací Specifické aktivity edukačního procesu Legislativa související s organizací specifických aktivit Ozdravné pobyty ţáků základní školy praktické a jejich organizace Ostatní zájmové aktivity edukačního procesu Případová studie - Vliv specifických aktivit edukačního procesu na rozvoj osobnosti ţáka základní školy praktické Stanovení a vymezení cílů výzkumné části, metody šetření, místo šetření Vlastní anamnéza vybraných ţáků Základní školy praktické Uhlířské Janovice Výsledky šetření Doporučení v rámci pedagogické praxe... 71

5 Závěr Shrnutí Summary Pouţité zdroje Přílohy... 77

6 ÚVOD Je lépe litovat, ţe jsme něco zaţili, neţ litovat, ţe jsme nezaţili nic. Boccaccio V této práci se zabývám jedinci s mentálním postiţením a rozvíjením jejich osobnosti díky specifickým aktivitám v rámci edukačního procesu. Tito jedinci jsou v důsledku sníţené úrovně rozumových schopností společností povaţováni za problémové v oblasti výchovy a vzdělávání, vzájemné komunikace, vztahů a samostatnosti v ţivotě. S těmito překáţkami a nepochopením jejich jednání okolím se musí sami různým způsobem vyrovnávat během celého ţivota. Pořádání ozdravných pobytů či podobných akcí napomáhá při integraci jedinců s mentálním postiţením do běţné populace a umoţňuje tak jejich osamostatnění. Pro mnohé ţáky základních škol praktických je účast na ozdravných pobytech jednou z moţností, jak mohou poznávat krásy naší republiky a zároveň rozvíjet své sociální vnímání a chování. Naše škola tyto pobyty pořádá jiţ 17 let. Ţáci navštíví současně se svými spoluţáky různá místa bez přítomnosti svých rodičů. To některým jedincům umoţní alespoň na pár dní opustit rodinné zázemí, které bývá mnohdy nepodnětné a ţivot v něm stereotypní. Dětem v těchto rodinách nebývá umoţněno účastnit se různých volnočasových aktivit, coţ můţe být způsobeno jednak špatnou finanční situací ale i nezájmem rodičů. Ze své vlastní zkušenosti mohu říci, ţe organizování veškerých specifických aktivit je velmi náročné. Mnohdy bývá provázeno nepochopením ze strany samotných rodičů a ostatní veřejnosti. Bývá velkým problémem přesvědčit provozovatele ubytovacích zařízení a dopravce ke spoluúčasti na plánovaných akcích. V minulosti jsem se s předsudky a neochotou při zajišťování různých akcí však potýkala daleko častěji neţ je tomu v současné době. Ochota spolupracovat vede k větší spokojenosti všech zúčastněných a především ke značné motivaci pedagogů k pořádání dalších takových to aktivit. Největším oceněním pro organizátory ozdravných pobytů je radost a spokojenost ţáků. Cílem diplomové práce je zkoumání specifických aktivit edukačního procesu podporujícího rozvoj osobnosti ţáka základní školy praktické. Budu se snaţit zjistit, jak 6

7 se tyto aktivity odráţejí na samotném ţákovi, a zda mají kladný vliv na jeho chování a jednání v běţném ţivotě. Jednotlivé kapitoly objasňují teorii, která popisuje problematiku mentální retardace, systém a specifika edukačního procesu u ţáků s lehkým mentálním postiţením, organizaci specifických aktivit edukačního procesu a s tím související legislativní podmínky. Je zde popsána osobnost jedince s jeho psychickými aspekty, kvalita ţivota těchto osob, jejich práva a péče ze strany společnosti. Součástí závěrečné kapitoly je případová studie. Cílem výzkumné části je posoudit přínos specifických aktivit edukačního procesu na rozvoj osobnosti ţáka základní školy praktické. Samotné šetření zjišťuje, zda je absolvování specifických aktivit pro ţáky přínosné, a jakým způsobem se projeví nově získané zkušenosti, dovednosti, poznatky a záţitky v dalším ţivotě. Ve výzkumném šetření byla pouţita metoda kvalitativního výzkumu, techniky rozhovor, pozorování a analýza výsledků činnosti. 7

8 1 MENTÁLNÍ RETARDACE 1. 1 Pojmové vymezení a klasifikace mentální retardace V Miláně roku 1956 se konala konference Světové zdravotnické organizace (WHO), na které se zástupci jednotlivých vědních oborů zabývali problematikou jedinců s poruchami intelektu. Jejich zájmem byla nutnost sjednotit terminologické a pojmové vymezení daného jevu. Dohodli se na pouţívání zastřešujícího termínu mentální retardace. Má interdisciplinární charakter a zasahuje do všech oblastí ţivota postiţeného jedince na celý ţivot. V současné době se pouţívá velké mnoţství definic. Při jejich dělení vycházíme z upřednostnění konkrétního faktoru či kritéria. V letech se v odborné literatuře vyskytovalo více neţ 20 různých označení pro mentální retardaci či mentální postiţení. Pouţívalo se např. mentálně opoţdění, mentálně defektní, slabomyslní, oligofrenní, rozumově postiţení, rozumově zaostalí, duševně defektní, duševně postiţení, duševně úchylní, atd. Taková to označení se v současné praxi nesmí jiţ pouţívat. V naší i zahraniční literatuře se můţeme setkat s poměrně širokou škálou termínů pro označení mentální retardace. Příčiny terminologické nejednotnosti můţeme hledat i v různé etiologii tohoto postiţení. U nás nejznámější a nejvíce citovaná je definice mentální retardace od Dolejšího, která se snaţí o syntézu všech hledisek. Mentální retardace je vývojová porucha integrace psychických funkcí různé hierarchie s variabilní ohraničeností a celkovou subnormální inteligencí, závislá na některých z těchto činitelů: na nedostatcích genetických vloh; na porušeném stavu anatomicko-fyziologické struktury a funkce mozku a jeho zrání; na nedostatečném nasycování základních psychických potřeb dítěte vlivem deprivace senzorické, emoční a kulturní; na deficitním učení; na zvláštnostech vývoje motivace, zejména negativních zkušenostech jedince po opakovaných stavech frustrace i stresu; na typologických zvláštnostech vývoje osobnosti (Dolejší, M., 1978). Často se můţeme setkat i s definicí podle Vágnerové: Nejčastěji je mentální retardace definována jako neschopnost dosáhnout odpovídajícího stupně intelektového vývoje (méně neţ 70% normy), přestoţe byl takový jedinec přijatelným způsobem výchovně stimulován. Nízká úroveň inteligence bývá spojena se sníţením či změnou dalších schopností a odlišností ve struktuře osobnosti. Mezi hlavní znaky patří : 8

9 Nízká úroveň rozumových schopností, jenţ se projevuje především nedostatečným rozvojem myšlení, omezenou schopností učení a obtíţnější adaptací na běţné ţivotní podmínky. Postiţení je vrozené. Postiţení je trvalé, přestoţe v závislosti na etiologii je moţné určité zlepšení. Horní hranice dosaţitelného rozvoje takového člověka je dána jak závaţností a příčinou defektu, tak individuálně specifickou přijatelností působení prostředí, tj. výchovných a terapeutických vlivů (Vágnerová, M., 2004). Změny v terminologii zaznamenáváme i při uţívání termínu mentálně postiţený, který se mění v termín osoba, člověk s mentální retardací. Upřednostňováním označení člověk, osoba s mentální retardací se vyjadřuje skutečnost, ţe mentálně postiţení jsou především lidské bytosti, osobnosti, individuality, na druhém místě postiţení (Černá, M., 1995). Kaţdá odborná disciplína má snahu třídit své poznatky a zkušenosti. Výsledkem této tendence je pak vznik klasifikačních systémů. Klasifikace podle etiologie: Podle etiologie nemá mentální retardace jednotnou příčinu a většinou vzniká součinností více faktorů. V literatuře je často uváděná klasifikace etiologických faktorů podle Penrose. Příčiny se dělí na endogenní (genetické, dědičné) a exogenní (vzniklé vlivem prostředí), (Černá, M., 1995). Zvolský, jako nejčastější příčiny vzniku mentální retardace uvádí: Dědičnost, intelektové schopnosti dítěte jsou výslednicí průměru intelektového nadání rodičů. Lehká mentální retardace vzniká obvykle v důsledku zděděné inteligence a téţ vlivem rodinného prostředí. Zřídka se vyskytují metabolické poruchy a jiné abnormity. Sociální faktory se objevují v souvislosti s výchovou v niţších sociálních vrstvách, ve spojení se špatnými bytovými podmínkami. Jedná se většinou o lehkou mentální retardaci. Další environmentální faktory, která způsobují některá onemocnění matky v průběhu těhotenství, špatná výţiva matky, infekční onemocnění dítěte v novorozeneckém období, nevhodná výţiva kojence, úrazy spojené s nitrolebním krvácením a porodní traumata. Tyto faktory jsou příčinou lehké i těţší mentální retardace. 9

10 Specifické genetické příčiny, mohou být dominantně, recesivně podmíněné, podmíněné poruchou sex chromozomů, podmíněné chromozomálními aberacemi. Nespecificky podmíněné poruchy, jestliţe nebyla objevena ani chromozomální ani metabolická vada, porodní trauma nebylo téţ zjištěno, ani jiné poškození plodu nebo novorozence. Příčina mentální retardace zůstává asi v 15 aţ 30 % případech neobjasněna (Vítková, M., 2004). Z hlediska časového faktoru se příčiny vzniku mentální retardace rozdělují na prenatální, perinatální a postnatální. Další dělení v odborné literatuře je na: Vrozenou mentální retardaci, která je spojena s určitým poškozením, odchylnou strukturou či odchylným vývojem nervového systému v období prenatálním, perinatálním a postnatálním, přibliţně do dvou let ţivota dítěte. Získanou mentální retardaci, ve které jde o proces zastavení, rozpadu mentálního vývoje, který je zapříčiněn pozdější poruchou, nebo nemocí či úrazem mozku. Zánět mozku (encephalitis) se uvádí jako nejčastější příčina, dále úrazy mozku, zánět mozkových blan (meningitis), poruchy metabolismu, intoxikace, degenerační onemocnění mozku, duševní poruchy. Porucha můţe mít progresivní tendenci či se můţe zastavit a nevede jiţ k dalšímu zhoršení stavu. Demence způsobuje ve většině případů nerovnoměrný úbytek intelektových schopností. Projevem demence je zvýšená dráţdivost, emocionální labilita, výkyvy pozornosti, poruchy paměti, učení a celková únava. Dětská demence se projevuje zastavením psychického vývoje, zpomalením psychických procesů, sníţením adaptability a ztrátou intelektových schopností. Sociálně podmíněnou mentální retardaci, jenţ vzniká nejčastěji v důsledku působení vnějšího prostředí. Není způsobena poškozením centrálního nervového systému, ale nedostatečnou stimulací prostředí dítěte. Tato mentální retardace se projevuje výrazným opoţděním vývoje řeči, myšlení a schopnosti sociální adaptace. Není to stav trvalý neměnný, ale při změně nepodnětného prostředí, vlivem vhodného výchovného působení můţe však dojít ke zlepšení stávajícího se stavu (Vítková, M., 2004). 10

11 Symptomatologická klasifikace se zabývá typickými příznaky vzhledu, osobnostních rysů, zvláštností somatických, téţ psychického a motorického vybavení mentálně postiţených. Klasifikace podle vývojových období vychází z jednotlivých vývojových období u osob s mentálním postiţením (předškolní věk, mladší školní věk, starší školní věk, adolescence). Při popisování zvláštností jednotlivých vývojových období u osob s mentálním postiţením je potřeba vycházet ze znalostí vývojových období intaktní populace a ze zákonitostí, jimiţ se procesy vývoje řídí. Podle typu chování se člení mentální retardace na typ eretický, torpidní a nevyhraněný. Pro současnou speciálněpedagogickou praxi je nejpouţívanější klasifikace podle stupně mentálního postiţení. Členění je podle 10. revize Světové zdravotnické organizace (WHO) z roku 1992, která vešla v platnost 1. ledna Mentální retardace patří do oboru psychiatrie, tudíţ má jako první označení písmeno F. Část F70 F79 je celá věnována mentální retardaci. Hlavním hlediskem je zase stanovení inteligenčního kvocientu. Stupeň mentální retardace se obvykle měří standardizovanými testy inteligence. Je moţné to však nahradit škálami, které určují stupeň sociální adaptace v určitém prostředí. Intelektuální schopnosti a sociální přizpůsobivost se mohou měnit v průběhu času. Současně sníţené hodnoty se mohou zlepšovat cvičením a rehabilitací Charakteristika jednotlivých stupňů mentální retardace Kaţdý člověk s mentálním postiţením je svébytný subjekt s charakteristickými osobními rysy. Přesto se však u většiny z nich projevují v jednotlivých obdobích ţivota charakteristické znaky, jejichţ individuální modifikace závisí na hloubce a rozsahu mentální retardace (Švarcová, I. 2006). Lehká mentální retardace, IQ (F 70) Na vzniku lehké mentální retardace se kromě příčin organických podílí téţ sociokulturní deprivace a nízká stimulace. Toto mívá často za následek lehké opoţdění či zpomalení psychomotorického vývoje a současně opoţděný vývoj řeči. U dětí s lehkou mentální retardací zaostává psychomotorický vývoj jiţ od kojeneckého věku. Okolo třetího roku bývá opoţděn asi o jeden rok. Nápadnější problémy se však objevují mezi třetím a šestým rokem. Po třetím roce se můţe projevovat menší slovní zásobou, zaostáváním ve vývoji komunikačních dovedností, 11

12 malou zvídavostí a vadami řeči. Výraznější problémy nastávají v průběhu prvních let povinné školní docházky. Při učení se projevuje sníţená rozumová kapacita, nácvik běţných dovedností a návyků trvá mnohem delší dobu. Myšlení je velmi jednoduché, nepřesné a nesamostatné, nedostatky se objevují v oblasti logického myšlení. Jemná a hrubá motorika je lehce opoţděna, občas se vyskytují poruchy pohybové koordinace. Pozornost je krátkodobá, povrchnější, nestálá nebo ulpívavá. Paměť je mechanická s individuálně různou kapacitou (Pipeková, J., in Vítková, M., 2004). Mentálně retardovaní většinou dosáhnou schopnosti uţívat řeč účelně v kaţdodenním ţivotě, udrţovat konverzaci, i kdyţ si mluvu osvojují opoţděně. Většina z nich dosáhne úplné nezávislosti v osobní péči a v praktických domácích dovednostech. Hlavní potíţe se objevují při teoretické práci ve škole, mnozí mají specifické problémy se čtením a psaním. Lehce retardovaným dětem velmi prospívá výchova a vzdělávání zaměřené na rozvíjení jejich dovedností a kompenzování nedostatků. Děti se zpravidla vzdělávají v základních školách praktických. Zvládnou vyučení pomocných prací v jednoduchých učebních oborech v odborném učilišti (kuchařské práce, opravářské práce, prodavačské práce, zahradnické práce, apod.) nebo zácvik na jednoduché pracovní činnosti v praktické škole. Dospělí jedinci jsou schopni si najít vhodné zaměstnání, v této práci se udrţet, zaloţit fungující rodinu a mít uspokojivé sociální vztahy. Středně těţká mentální retardace, IQ (F 71) Středně těţká mentální retardace bývá způsobena organickou etiologií. Raný psychomotorický vývoj je velmi opoţděn, v šesti aţ sedmi letech dosahují úrovně maximálně tříletého dítěte. Vývoj jemné a hrubé motoriky je zpomalen, zůstává trvale celková neobratnost, nekoordinovanost pohybů a neschopnost jemných úkonů. Samostatnost v sebeobsluze je mnohdy částečná a někteří jedinci potřebují dohled a pomoc po celý ţivot. Rozvoj myšlení a řeči je výrazně opoţděn a přetrvává aţ do dospělosti. Učení je velmi omezené, mechanické a trvá poměrně dlouhou dobu. Myšlení je stereotypní, nepřesné, rigidní, ulpívající na nepodstatných, ale nápadných detailech. Paměť je mechanická a má poměrně malou kapacitu. Řeč je opoţděná ve vývoji, velmi jednoduchá nebo zůstává pouze při nonverbální komunikaci s porozuměním jednoduchým verbálním instrukcím (Pipeková, J., in Vítková, M., 2004). Pokroky ve škole jsou limitované, ale někteří ţáci se středně těţkou mentální retardací si při kvalifikovaném pedagogickém vedení osvojí základy čtení, psaní a počítání. Speciální vzdělávací programy mohou poskytnout postiţeným příleţitost 12

13 k rozvíjení omezeného potenciálu a k získání základních dovedností a vědomostí. Vzdělávání se uskutečňuje v základní škole speciální, dále na praktických školách. Jedinci se středně těţkou mentální retardací bývají zpravidla plně mobilní a fyzicky aktivní a většina z nich prokazuje vývoj schopností k navazování kontaktu, ke komunikaci s druhými a podílí se na jednoduchých sociálních aktivitách. V dospělosti jsou schopni vykonávat jednoduchou manuální práci za podmínek, ţe úkoly jsou pečlivě strukturovány a je jim zajištěn odborný dohled (Švarcová, I., 2006). Těţká mentální retardace, IQ (F 72) Těţká mentální retardace má organickou etiologii, přidruţená tělesná postiţení a neurologická onemocnění, zejména se jedná o epilepsii. Většina jedinců z této skupiny trpí značným stupněm poruchy motoriky, poruchami centrálního nervového systému nebo jinými přidruţenými defekty. Dlouhodobým tréninkem si můţe jedinec osvojit základní hygienické návyky a částečně i jiné činnosti týkající se sebeobsluhy. Někteří jedinci však tohoto nedosáhnou ani v dospělosti. Je také značné omezení psychických procesů, nápadnosti v koncentraci pozornosti a minimální rozvoj komunikativních dovedností. Řeč bývá omezena na jednotlivá slova nebo skřeky, v podstatě je často nevytvořena (Vítková, M., 2004). I kdyţ moţnosti výchovy a vzdělávání těchto osob jsou značně omezené, zkušenosti ukazují, ţe včasná systematická a dostatečně kvalifikovaná rehabilitační, výchovná a vzdělávací péče můţe významně přispět k rozvoji jejich motoriky, rozumových schopností, komunikačních dovedností, jejich soběstačnosti a celkovému zlepšení kvality jejich ţivota. Osoby s těţkým mentálním postiţením jsou schopny účastnit se vzdělávání v základní škole speciální podle Rehabilitačního vzdělávacího programu, v případě potřeby za souběţné podpory asistenta pedagoga a osobního asistenta. Osoby s tímto postiţením mají vysokou míru potřeby celoţivotní podpory (Švarcová, I., 2006). Hluboká mentální retardace, IQ pod 20 (F 73) Etiologie hluboké mentální retardace bývá většinou organická. Postiţení jedinci jsou těţce omezeni ve své schopnosti porozumět poţadavkům či instrukcím nebo jim vyhovět. Většina osob z této kategorie je imobilní nebo výrazně omezená v pohybu. Bývají inkontinentní a v krajním případě jsou schopni pouze elementární neverbální komunikace. Mají nepatrnou či ţádnou schopnost pečovat o své základní potřeby a vyţadují stálou pomoc a stálý dohled. Moţnosti jejich výchovy a vzdělávání jsou velmi omezené. Chápání a pouţívání je přinejlepším omezeno na vyhovění jednoduchým 13

14 poţadavkům. Lze dosáhnout nejzákladnějších jednoduchých zrakově prostorových orientačních dovedností a postiţený jedinec se můţe při vhodném dohledu a vedení podílet malým dílem na domácích a praktických úkonech a sebeobsluze. Lidé s hlubokou mentální retardací mají totální potřebu celoţivotní péče (Švarcová, I. 2006) Systém edukace ţáků s mentální retardací Vzdělavatelní jsou všichni lidé, které dovedeme vzdělávat (Švarcová, I., 2006, s. 21). Není tomu tak dávno, co byly děti s mentálním postiţením rozdělovány na vzdělavatelné a nevzdělavatelné. Výchovný a vzdělávací proces na základní škole praktické a speciální se přizpůsobuje úrovni psychofyzického rozvoje ţáků. Vzhledem ke značné variabilitě jejich schopností a dosaţené úrovně vědomostí, dovedností a návyků je nezbytné uplatňovat při jejich vzdělávání individuální přístup, odpovídající jejich vývojovým a osobnostním zvláštnostem (Švarcová, I., 2006). Změna postojů ve společnosti k handicapovaným se kladně projevila i v systému vzdělávání. Ţáci se v současné době mohou vzdělávat na základních školách praktických a základních školách speciálních, u kterých je moţno otevřít přípravný stupeň a vznikl téţ Rehabilitační vzdělávací program pomocné školy. Tím byl vzdělávací systém rozšířen o programy umoţňující vzdělávání osob s těţkým postiţením. Dalším stupněm vzdělávání jsou střední odborná učiliště, odborná učiliště a praktické školy. V rámci celoţivotního vzdělávání je jedincům s mentálním postiţením umoţněno navštěvovat večerní školy a kurzy pro doplnění vzdělání. Ţáci se v těchto školách vzdělávají pod vedením kvalifikovaných učitelů, speciálních pedagogů a asistentů pedagogů. O zařazení ţáka do základní školy praktické nebo speciální, či o jeho přeřazení rozhoduje ředitel školy na základě doporučení školského poradenského zařízení a souhlasu zákonného zástupce ţáka, či zletilého ţáka, podle 9 vyhlášky 73/2005 Sb. Základní školy praktické Mezi ţáky základních škol praktických nacházíme děti s různými typy postiţení a s rozdílnou úrovní rozumových schopností. Stává se téţ, ţe bývají do těchto škol zařazováni nejen ţáci s mentální retardací, ale i ţáci, jejichţ rozumové schopnosti se pohybují téměř v oblasti normálu nebo na jeho hranici, kteří však z různých důvodů dobře neprospívali na běţné základní škole. Jedná se o děti s poruchou koncentrace 14

15 pozornosti, děti hyperaktivní, děti psychicky nervově nemocné, děti se specifickými poruchami učení a někdy i o ţáky s více vadami, ať uţ v kombinaci mentálního postiţení s tělesnou či smyslovou vadou. Určitou část ţáků tvoří děti romského etnika, které jsou buď mentálně postiţené nebo intelektově normální, handicapované pouze odlišnými návyky, chováním či nedostatečnou znalostí českého jazyka. V základních školách praktických rovněţ stoupá počet ţáků s poruchami chování, kteří jsou spíše obtíţně vychovatelní neţ mentálně retardovaní (Švarcová, I., 2006). Ve školním roce 2009/2010 se ţáci poslední rok vzdělávají podle Vzdělávacího programu Zvláštní škola, č. j / Učební plán základní školy praktické byl koncipován tak, aby umoţňoval ţákům orientaci v okolní skutečnosti, téţ jejich další rozvoj a pokračování ve vzdělávání, získávání dalších a dalších informací, osvojování nových poznatků, chápání procesů, jevů v přírodě, ve společnosti, světě techniky a v neposlední řadě připravoval ţáky na jejich budoucí profesní uplatnění. K osvojení praktických dovedností ţáků byl do učebního plánu základní školy praktické zařazen poměrně velký počet hodin pracovního vyučování. Na přípravu ţáků k jejich budoucímu profesnímu uplatnění, na integraci do společnosti a v neposlední řadě na přípravu na roli občanů, na ţivot v rodině a výchovu k rodičovství je zaměřen zejména druhý stupeň základní školy praktické (6. 9. ročník). Na tomto stupni se zavádí i částečné odborné vyučování některých předmětů (zejména hudební, výtvarné a pracovní výchovy a přírodovědných předmětů) tak, aby ţáci byli postupně připravováni na způsob výuky v odborných učilištích. Vzhledem k rozsáhlému počtu hodin pracovního vyučování na základní škole praktické se pracovní činnost vyuţívá jako zdroj poznatků pro profesionální orientaci těchto ţáků. Jde o zjišťování profesních zájmů, úrovně zručnosti, pracovních návyků, předpokladů pro výkon určitých povolání, vytrvalosti, schopnosti spolupracovat s ostatními členy pracovního kolektivu, úrovně a rychlosti dorozumívání, ochoty podřídit se. V pracovním vyučování jsou ţáci většinou hodnoceni podle zhotovených výrobků, u kterých se hodnotí přesnost, účelnost, vzhled a čas, který byl ke zhotovení zapotřebí. Hodnotit lze také dodrţování technologického postupu a jeho jednotlivých fází, samostatnost při práci, účelnost pohybů a úkonů, dodrţování předpisů o bezpečnosti a ochraně, apod. (Přinosilová, D., 2004). Od roku 2006 se ţáci souběţně vzdělávají podle Vzdělávacího programu zvláštní školy a Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání. 15

16 V souladu s novými principy kurikulární politiky, zformulovanými v Národním programu rozvoje vzdělávání v České republice a zakotvenými v Zákoně o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání č. 561/2004 Sb., se do vzdělávací soustavy zavádí nový systém kurikulárních dokumentů. Kurikulární dokumenty jsou vytvářeny na dvou úrovních státní a školní. Státní úroveň v systému kurikulárních dokumentů představují Národní program vzdělávání a Rámcové vzdělávací programy. Národní program vzdělávání vymezuje počáteční vzdělávání jako celek. Pro jednotlivé obory vzdělání se vydávají Rámcové vzdělávací programy, které vymezují závazné rámce vzdělávání. Podle těchto se vypracovávají Školní vzdělávací programy, které si vytváří kaţdá škola podle zásad stanovených v příslušném RVP a podle nichţ se uskutečňuje vzdělávání na dané škole (RVP, 2005). Základní vzdělávání ţáků s lehkým mentálním postiţením se realizuje na základní škole praktické v rámci povinné školní docházky po dobu devíti školních let. Nejvýše však do konce školního roku, v němţ ţák dosáhne sedmnáctého roku věku. Podle novely Školského zákona 561/2004 Sb., která je platná od , začíná povinná školní docházka počátkem školního roku, který následuje po dni, kdy dítě dosáhne šestého roku věku, pokud mu není povolen odklad. Začátek povinné školní docházky lze odloţit nejdéle do zahájení školního roku, ve kterém dítě dovrší osmý rok věku. O odkladu školní docházky rozhoduje ředitel školy na základě písemné ţádosti zákonného zástupce ţáka, která musí být doloţena doporučujícím posouzením příslušného školského poradenského zařízení, současně i potvrzením odborného lékaře. Ţák ukončením základní školy praktické získává v deváté třídě základní vzdělání. Smyslem a cílem vzdělávání ţáků s lehkým mentálním postiţením je jejich vybavení souborem klíčových kompetencí na úrovni, která je pro ně dosaţitelná. Současně jim umoţní efektivně a odpovídajícím způsobem se chovat a počínat si v různých situacích. Osvojování klíčových kompetencí je proces dlouhodobý a sloţitý, který se postupně vytváří v průběhu celého školního ţivota. Úroveň klíčových kompetencí, kterých ţáci dosáhnou po ukončení základního vzdělávání, nelze ještě povaţovat za konečnou. Tyto kompetence však tvoří důleţitý základ pro celoţivotní učení ţáka, jeho vstup do ţivota a do pracovního procesu. Pro ţáky s lehkým mentálním postiţením jsou nejdůleţitější kompetence pracovní a sociální. 16

17 Vzdělávací obsah základního vzdělávání ţáků s lehkým mentálním postiţením je rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí. Kaţdá vzdělávací oblast je tvořena jedním vzdělávacím oborem nebo více obsahově blízkými vzdělávacími obory: Jazyk a jazyková komunikace (český jazyk a literatura, cizí jazyk). Matematika a její aplikace (matematika a její aplikace). Informační a komunikační technologie (informační a komunikační technologie). Člověk a jeho svět (člověk a jeho svět). Člověk a společnost (dějepis, výchova k občanství). Člověk a příroda (fyzika, chemie, přírodopis, zeměpis). Člověk a zdraví (výchova ke zdraví, tělesná výchova). Člověk a svět práce (člověk a svět práce). Umění a kultura (hudební výchova, výtvarná výchova). V etapě základního vzdělávání jsou zakotvena průřezová témata, která plní důleţitý význam pro utváření a rozvíjení klíčových kompetencí ţáků, přinášejí silný výchovný aspekt a pomohou v osobnostním a charakterovém rozvoji ţáků s lehkým mentálním postiţením. Pomáhají ţákům v utváření hodnotového systému a postojů: Osobnostní a sociální výchova. Výchova demokratického občana. Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech. Multikulturní výchova. Enviromentální výchova. Mediální výchova. Po ukončení povinné školní docházky v základní škole praktické mají mladiství dále moţnost pokračovat ve svém vzdělávání v odborných učilištích nebo v praktických školách s tříletou, dvouletou nebo jednoletou přípravou, pokud ţák vyhoví poţadavkům přijímacího řízení a jeho zdravotní způsobilost to dovoluje (Švarcová, I., 2006). Přípravný stupeň základní školy speciální Zřizovatel základní školy speciální můţe zřídit třídy přípravného stupně základní školy speciální, které poskytují přípravu na vzdělávání v základní škole speciální dětem se středně těţkým a těţkým mentálním postiţením, se souběţným postiţením více vadami nebo s autismem. Ředitel základní školy speciální rozhoduje o zařazení dítěte do třídy přípravného stupně na ţádost zákonného zástupce a na základě písemného 17

18 doporučení školského poradenského zařízení. Do třídy přípravného stupně základní školy speciální lze zařadit dítě od školního roku, ve kterém dosáhne pět let věku, do zahájení povinné školní docházky, a to i v průběhu školního roku. V jedné třídě můţe být nejméně čtyři a nejvýše šest ţáků. Vzdělávání trvá nejvýše tři školní roky ( 48a novela Zákona 561/2004 Sb.) Výchovně vzdělávací činnost se člení do několika základních tematických okruhů, které se mohou v průběhu vyučovacího dne střídat, popřípadě se mohou vzájemně prolínat a doplňovat. Těţiště práce tvoří rozumová výchova, smyslová výchova, rozvíjení zručnosti a praktických dovedností ţáků, tělesná výchova. Ke klidnému a zdárnému průběhu vyučování v přípravném stupni základní školy speciální přispívá také vhodné prostorové vybavení. Ţáci by měli mít k dispozici nejen učebnu, ale ještě další vhodnou místnost pro relaxaci, odpočinek nebo k individuální práci se ţáky. Základní škola speciální V základních školách speciálních je moţno vyučovat podle Rehabilitačního vzdělávacího programu pomocné školy, který byl vytvořen pro ţáky s těţkým a hlubokým mentálním postiţením. Těţiště práce je zaměřeno na komplexní speciálněpedagogické a rehabilitační působení, na tělesný a psychický rozvoj ţáků, které je spojeno s důsledným respektováním jejich individuálních zvláštností a potřeb. Podle Rehabilitačního vzdělávacího programu pomocné školy mohou být vzděláváni ţáci, kteří absolvovali přípravný stupeň a po jeho ukončení nebyli schopni, vzhledem ke svému mentálnímu postiţení, pokračovat ve školní docházce na úrovni základní školy praktické a základní školy speciální a také ţáci, u nichţ je od samého počátku školní docházky zřejmé, ţe s velkou pravděpodobností nebudou vzhledem k závaţnosti svého mentálního postiţení schopni zvládat vzdělávací program základní školy speciální (Švarcová, I., 2006). Vzdělávání v základní škole speciální můţe s předchozím souhlasem MŠMT ČR trvat deset ročníků a člení se na 1. stupeň (1. 6. ročník) a na 2. stupeň ( ročník). Ţáci se vzdělávají podle Vzdělávacího programu pomocné školy, č. j / , platného od Od září 2010 se budou ţáci v 1. a 7. ročníku vzdělávat podle Rámcového vzdělávacího programu pro ţáky s lehkým mentálním postiţením. Při vzdělávání je u těchto ţáků nutno rozvíjet komunikační dovednosti, které jim umoţní navázat kontakt s jejich okolím, rozvíjet jejich pohyblivost tak, aby dosáhli co nejvyšší míry pohybové samostatnosti, a naučit je základům sebeobsluhy, které jim 18

19 umoţní určitou míru samostatnosti. Dalším z úkolů vzdělávaní je kultivace osobnosti ţáků, působení na jejich chování tak, aby souţití s nimi nekladlo mimořádné nároky na jejich okolí, rozvíjení estetického cítění a vyhledávání a rozvíjení jejich zájmů, zejména hudebnosti, výtvarných schopností a jednoduchých pracovních dovedností. Základní škola speciální vychovává a vzdělává zpravidla ţáky s mentálním postiţením středního aţ těţkého stupně. Vzdělávání ţáků s tímto postiţením je tak náročnou a sloţitou činností, jenţ vyţaduje odborné speciálněpedagogické vzdělání učitelů, ostatních pracovníků školy, ale téţ vhodně upravené podmínky. Tito ţáci však jsou schopni si osvojit alespoň některé prvky vzdělání. Obsah výchovně-vzdělávací činnosti se zaměřuje převáţně na vypěstování návyků sebeobsluhy, osobní hygieny a na rozvíjení přiměřených poznatků a pracovních dovedností s předměty denní potřeby (Švarcová, I., 2006). Prospěch ţáka ve všech předmětech se hodnotí slovně, převáţně pochvalou a povzbuzením. K hodnocení je moţno pouţít také všech dostupných prostředků, které budou ţákům srozumitelné a podpoří motivaci k jejich další činnosti. Vyučovací hodina můţe být rozdělena na více jednotek vzhledem k individuálním schopnostem a potřebám ţáků. Ţák po ukončení programu pro vzdělávání ţáků v základní škole speciální získá základy vzdělání. Dokladem je vysvědčení o ukončení devátého, popřípadě desátého ročníku nebo vysvědčení o ukončení kurzu pro získání základů vzdělání (Bartoňová M., Vítková, M., 2007). Cílem základní školy speciální je rozvíjet psychické i fyzické schopnosti ţáků, snaţit se je vybavit takovými vědomostmi, dovednostmi a návyky, které jim umoţní v maximální moţné míře zapojení do společenského ţivota. Těţištěm práce základní školy speciální jsou výchovné a vzdělávací činnosti, které jsou zaměřené na poskytování elementárních vědomostí, dovedností, na vytváření návyků potřebných k uplatnění v běţném ţivotě a na rozvíjení duševních i tělesných schopností ţáků. Vše musí být zaloţené na důsledném respektování jejich individuálních zvláštností. Jedním ze závaţných úkolů základní školy speciální je vybavit ţáky triviem základních vědomostí a dovedností, to znamená naučit je číst, psát a počítat. Zvládnutí těchto poţadavků je pro některé ţáky velmi náročné, ale má mimořádný význam pro jejich další ţivot. Dalším cílem školy je získání řady vyuţitelných vědomostí, dovedností a návyků z oblasti pracovní výchovy, proto, aby ţáci mohli najít dobré a vhodné uplatnění v jednoduchých pracovních činnostech, v chráněných dílnách či jiných přizpůsobených 19

20 pracovištích. Proto je pracovní výchově věnována zvýšená pozornost a klade se na ni velký důraz. Tělesná a pohybová výchova na základních školách speciálních má pro ţáky mimořádný význam. Pomáhá rozvíjet motoriku a pohybové dovednosti, překonávat neobratnost a zlepšuje pohybovou koordinaci. Vzdělávací poţadavky ţáků základních škol speciálních se operativně přizpůsobují individuálním schopnostem a moţnostem jednotlivých ţáků. Při výchovném působení je nutno vycházet z individuálních zvláštností dětí, z míry a závaţnosti jejich postiţení, ze způsobů jejich reagování na okolní prostředí (Švarcová, I., 2006). Absolventi základních škol speciálních mají moţnost pokračovat ve svém vzdělávání v praktické škole, tím získat kvalifikaci k vykonávání jednoduchých pracovních činností. Střední odborná učiliště V současné době je umoţněna absolventům základních škol praktických integrace do středních odborných učilišť, splní-li poţadavky přijímacího řízení a dovoluje-li to jejich zdravotní stav. Odborná učiliště Tradiční způsob přípravy absolventů základní školy praktické na odpovídající profesní uplatnění představují odborná učiliště. Poskytují poměrně široký rejstřík moţností výběru profesní přípravy, z nichţ si ţáci mohou volit učební obor podle svých zájmů a schopností. Jedná se o vyšší stupeň vzdělávání pro ţáky s mentálním postiţením. V teoretické části vzdělávání navazují ţáci na vzdělávací program základní školy praktické, jehoţ učivo doplňují a prohlubují. Velký důraz je kladen na praktické dovednosti ţáků. Délka studia na odborných učilištích je buď dvouletá, nebo tříletá. Mezi nabízené obory patří: zednické práce, kuchařské práce, prodavačské práce, zahradnické práce, opravářské práce a další. Ţáci po ukončení studia získávají výuční list daného oboru. Příprava pro výkon jednoduchých činností ţáků, kteří jsou schopni pracovat samostatně, ale činnost musí být řízena jinými osobami, se uskutečňuje v samostatné třídě a trvá jeden rok. Toto studium je zakončeno vysvědčením. 20