ODKAZ 20 Slovo a jeho tvary PhDr. Eva Hájková, CSc.

Transkript

1 ODKAZ 20 Slovo a jeho tvary PhDr. Eva Hájková, CSc. [Příspěvek byl poskytnut z osobního elektronického archivu autorky.] Při probírání ohebných slovních druhů v gramatice českého jazyka často narážíme na problém identifikace jiných tvarů téhož slova, resp. přiřazování jiných tvarů téhož slova ke tvaru základnímu. Nebylo by vhodné tuto skutečnost přejít a spokojit se s konstatováním, že se zmíněný problém vyřeší sám v souvislosti s tím, jak žáci budou pronikat do tvaroslovného systému. Otázkou totiž zůstane, jak žáci právě do tohoto systému pronikají. Tradiční přístup vede přes poučení o způsobech ohýbání slov, přes přehledy skloňování a časování, které žáci zvládají zpravidla pamětně, aby si pak skoro jako dodatečně uvědomili, že ty do sloupečků seřazené tvary slov vlastně znají a v řeči používají. Hledejme proto postupy jiné, které budou vycházet z manipulace s jazykovým materiálem a povedou k zobecnění o tvaroslovném systému, kdy se tedy z poučení o systému nebude vycházet, ale postupně se k němu bude směřovat. Při všem respektování pedagogicko-psychologických zásad procesu učení totiž nehodláme rezignovat na jazykový systém, neboť uvědomělé pronikání do systému a poznávání jeho struktury napomáhá rozvoji logického uvažování dítěte. Již ve starších osnovách pro základní školu obsahovalo učivo 2. ročníku požadavek rozlišování jiného tvaru téhož slova a slova příbuzného při odůvodňování pravopisu souhlásek na konci a uvnitř slov podléhajících neutralizaci znělosti a spodobě, a to i přes to, že dosud nebylo probráno učivo o kořenu slova, a tudíž se příbuznost slov vlastně nevysvětlovala a žáci pracovali v podstatě intuitivně. (Vzhledem k tomu je též vhodnější současný didaktický postup, kdy mluvíme v této souvislosti při odůvodňování pravopisu pouze o slovu, kterým si pomůžeme.) Avšak i po probrání učiva o kořenu slova žáci často chybují v rozlišování tvarů různých slov, kdy často směšují tvary slov příbuzných (např. považují za tvary téhož slova případy typu stůl stolek, jedna jednička, kreslit nakreslit apod.), nebo nedovedou najít základní tvar slova k slovním tvarům v textu to je nejčastější především u zájmen. Důvodem těchto chyb je převažující žákův akcent na sémantickou souvislost daných slov a nedocenění formální stránky slova, resp. dosud nedostatečné seznámení s tvaroslovným systémem, což je zcela zákonité, neboť s poznáním tohoto systému se ve 3. ročníku teprve začíná. Podobné chyby se též vyskytují ve větší míře i v dalších ročnících tehdy, pokud se gramatické učivo exponuje tradičním naukovým způsobem a podcení se přípravná fáze manipulace s jazykovým jevem. Důsledkem pak může být mimo jiné např. nezvládnutí slovnědruhové klasifikace žáci selhávají především v případech homonymie tvarové, znejistí a často

2 i ztrácejí zájem proniknout do systému jazyka, což mívá pak důsledky zpětně i v aktivním užívání jazyka, zvl. ve funkčním využívání jazykových prostředků. Jedním z vhodných způsobů přípravy učiva z tvarosloví zaměřený právě na problematiku slova a jeho tvarů je využití cvičení typu Co do řady/skupiny nepatří. Jde o velmi vděčný typ cvičení s úspěchem užívaný při procvičování řady jevů, při kterém žák pozoruje, porovnává a třídí nabízený materiál. Postavíme-li takové cvičení jako problémové, je cílem, aby žák našel a zargumentoval třídicí kritérium sám. V našem případě tedy musíme vybrat takový jazykový materiál, aby právě oním třídicím kritériem mohla být příslušnost (nebo nepříslušnost) uvedených slovních tvarů k danému slovu. Jako vhodné se jeví začínat s takovými úkoly u substantiv, jejichž slovnědruhová identifikace nečiní žákům zpravidla větší problémy. Pokud žáci dosud se cvičením tohoto typu nepracovali, uvedeme nejprve skupinu slov, jejíž jeden člen bude výrazně sémanticky odlišný, aby žáci na názoru pochopili princip třídění. (Uvedeme např. řadu rybář, rybářem, rybáři, kolo. V dalším kroku necháme vyřadit slovo, které má alespoň určitou významovou souvislost s ostatními členy skupiny, např. rybář, rybářem, rybáři, udice a nakonec přejdeme ke skupině slov příbuzných, což nám pomůže obrátit žákovu pozornost více k formálním rozdílům mezi slovy.) Abychom spolehlivě žáky přivedli právě ke kritériu příslušnosti tvarů slov k danému slovu, musíme vyloučit další možná třídicí kritéria, která by vybraný jazykový materiál mohl nabídnout. Např. ze skupiny slov ryba, rybka, rybkou, rybku, rybko, rybce žáci vyřadí slovo ryba, protože nepatří ke slovu rybka, zatímco všechny další tvary ano. Kdybychom neuvedli v dané skupině tvar rybce, vyřadili by žáci stejně slovo ryba, měli by však k tomu kromě dřívějšího ještě další důvod, a to absenci písmene k ve slově. Kdybychom naopak ve skupině uvedli ještě tvar rybky, mohli by už žáci vedle slova ryba vyřadit právě i tento tvar rybky, protože by ho mohli chápat jako 1. pád množného čísla, a tudíž by důvodem k vyřazení mohlo být i označované množství. Vrátíme-li se k původní skupině slov, musíme ovšem připustit, že žáci mohou vyřadit tvar ryba nejen pro to, co potřebujeme a co jsme už uvedli, ale také z důvodů sémantických, když si uvědomí, že ryba může být větší než rybka. Nijak bychom si v tomto případě nepomohli, kdybychom do původní skupiny slov místo slova ryba zařadili slovo rybička. Velikost bychom sice možná zachovali, žáci by však vyřadili slovo rybička s největší pravděpodobností především vzhledem k slabičnosti jako jediné trojslabičné slovo mezi ostatními dvojslabičnými. Najít a uspořádat vhodný jazykový materiál pro náš účel je tedy velmi obtížné, zvláště pro začátek práce, pro vyvození požadovaného kritéria. Proto je vhodné nabídnout žákům na začátku hned dvě až tři řady slov najednou s tím, že hledané třídicí kritérium platí pro všechny řady současně. Tím eliminujeme 2

3 další možná třídicí kritéria fungující vždy jen v jedné řadě. Použijeme-li např. výše uvedené řady, dostaneme tento materiál: ryba, rybka, rybkou, rybku, rybko, rybce ryba, rybka, rybkou, rybku, rybko, rybky rybička, rybka, rybkou, rybku, rybky, rybce Snadno pak žákům dokážeme, že žádné z předchozích sémantických i formálních třídicích kritérií neplatí pro všechny tři řady současně, kromě kritéria vzájemné příslušnosti slova a jeho tvarů. Neznamená to však, že by ostatní třídicí kritéria platná v jednotlivých řadách byla chybná, nebo že bychom nesměli nikdy použít předchozí řady samostatně. S podobnými řadami budeme pracovat jistě s úspěchem později, když už žáci naše nové třídicí kritérium vezmou na vědomí, a znovu budeme náležitě kladně hodnotit, pokud si dítě uvědomí, že nějaké zadání má více řešení. Dalším vhodným typem cvičení je třeba úkol Kolik různých slov je ve skupině? Vyjdeme-li z materiálu předchozího cvičení, např. z řady a), nebude jistě problém konstatovat, že v řadě je slovo ryba v tomto jednom tvaru a dále slovo rybka, které je zde v pěti různých tvarech. (Obdobně jako u předchozího typu cvičení samozřejmě můžeme vyjít od skupiny slov zcela odlišných tvarově i sémanticky, aby si žáci uvědomili podstatu konfrontace a třídění jazykového materiálu.) Didakticky vhodné je však zadat typově jinou skupinu slov. Žákům nabídneme např. skupinu velkého, velikým, velkému, veliký, velikého a zjistíme, že jsou v ní vlastně pouze dvě různá slova, a to slovo velký (ve dvou tvarech velkého a velkému) a slovo veliký (v třech tvarech velikého, velikým a základním tvaru veliký). Na takové řadě hned můžeme ukázat, že může existovat pouze formální rozdíl mezi slovy, aniž by nutně musel být provázen i rozdílem sémantickým, a hned žáky vyzveme, aby uvedli podobné dvojice slov. Žáci tak zjistí, že takových případů mnoho není a že často i malá změna formy slova souvisí i se změnou jeho významu. Toto zjištění je pro žáky velmi cenné; nejcennější je vlastně poznání, že i forma slova i jeho význam mají stejnou důležitost. Tato fáze práce je nezbytná především pro manipulaci se slovesy, neboť především zde dochází nejčastěji k zanedbání vztahu obsahu a formy slova. O žákovské tendenci považovat chybně např. sloveso s předponou a bez předpony za dva různé tvary téhož slova jsme se zmínili již výše. (Problematika tvarů sloves je natolik specifická, že si vyžádá zvláštní pozornosti. Navrhovanými cvičeními totiž nepřipravujeme pouze poznání tvarové soustavy českého slovesa, ale předjímáme i výklady o slovesném vidu a sémantickou klasifikaci sloves na slovesa trvací, fázová atd.) 3

4 Jiným úkolem, který navazuje na poznání získaná např. předchozími popsanými činnostmi, je pozorování různých tvarů téhož slova a vědomé označování tvaru základního, tj. tvaru v 1. pádu jednotného čísla (pokud lze určit) u jmen nebo infinitivu u sloves. (Pro počáteční práci se základními tvary slov doporučujeme nepoužívat gramatickou terminologii a vyjít z podoby slov jak je najdeme ve slovníku.) Včasné vymezení základního tvaru je velmi potřebné již ve 3. ročníku je využijeme zvláště při výkladu gramatické kategorie jmenného rodu, povědomí o základním tvaru slova je téměř nezbytné pro slovnědruhovou identifikaci tvarů číslovek a především zájmen. Mnozí učitelé jistě potvrdí, jak objevné je pro mnohé žáky zjištění, že např. výraz námi patří ke slovu my, nebo třeba jim ke slovu oni. Pro odhalování vzájemné příslušnosti slova a jeho tvarů je vhodné nabídnout žákům pracovní listy s různými úkoly. Spojení gramatického úkolu s kresbou a činnostmi, jako je přiřazování, spojování, řazení, opisování, překreslování apod. ozvláštňuje práci, usnadňuje vnímání a zapamatování předávané informace, neboť nezůstává pouze v rovině verbální. Vlastní práce s pracovním listem pak současně i motivuje žáka k práci další. Nespornou výhodou takových pracovních listů je především možnost samostatné i skupinové práce, prostor, který žákovi poskytují k uvažování, a možnost respektovat žákovo individuální pracovní tempo. Úkoly na pracovním listu můžeme různě kombinovat s výše uvedenými cvičeními, vlastní pracovní listy můžeme použít v několika variantách s odstupňovanou obtížností. Srov. např. pracovní list III zájmena. Variantu A (Vyber slova, která patří do kytiček) můžeme zařadit již do 2. ročníku, a to ještě před téma klasifikace slovních druhů. K práci žáci nepotřebují žádnou gramatickou terminologii. Využíváme intuitivní manipulace s jazykovým materiálem a posilujeme jazykové povědomí dítěte. Opakovaným čtením různých tvarů jednoho slova na okvětních lístcích jednotlivých kytiček má žák šanci uvědomit si, že tyto tvary patří k sobě, vepsáním základního tvaru slova do středu kytičky pak vytváříme představu o centrálním, důležitém postavení základního tvaru slova mezi tvary ostatními. Poněkud obtížnější variantou tohoto doplňování je pracovní list III B, který můžeme použít též ještě ve 2. ročníku, nebo spíše ve 3. ročníku. Vzhledem k tomu, že všechny nabízené tvary lze do kytiček umístit, je obtížnost práce ještě úměrná danému věku dítěte. Opět nepožadujeme žádnou gramatickou terminologii, soustřeďujeme se výhradně na odhalení vzájemné sounáležitosti slova a jeho tvarů. Varianta III C je určena pro 3., resp. 4. ročník. Předpokládá, že žák už má povědomí o dané problematice, a cvičí základní tvar slova, který už musí žáci doplnit sami. Nejobtížnější je varianta III D, s kterou pracujeme hlavně v 5. ročníku. Procvičuje nejen vztah slova a jeho tvarů, identifikaci základního tvaru, ale 4

5 i tvorbu některých dalších tvarů zvolených slov. Obtížnost tohoto cvičení je dána především potřebou znalosti spisovných tvarů zadaných slov. V 5. ročníku můžeme s materiálem na pracovním listě pak pracovat dále, můžeme např. určovat mluvnické kategorie u jednotlivých slovních tvarů, můžeme vnitřně klasifikovat probíraný slovní druh, můžeme s vybranými slovy a jejich tvary vytvářet vyšší celky texty podle různých zadání, zaměřených třeba na tematiku nebo kompozici textu. 5