Výsledky dotazníkového šetření MŠMT realizovaného v ZŠ a MŠ MÍSTNÍ AKČNÍ PLÁN VZDĚLÁVÁNÍ NA ÚZEMÍ OBCE S ROZŠÍŘENOU PŮSOBNOSTÍ HRADEC KRÁLOVÉ

Transkript

1 MÍSTNÍ AKČNÍ PLÁN VZDĚLÁVÁNÍ NA ÚZEMÍ OBCE S ROZŠÍŘENOU PŮSOBNOSTÍ HRADEC KRÁLOVÉ CZ /0.0/0.0/15_005/ Výsledky dotazníkového šetření MŠMT realizovaného v ZŠ a MŠ

2 1. Výsledky dotazníkového šetření základních a mateřských škol realizovaného MŠMT v rámci projektu MAP OP VVV na území ORP Hradec 0. Úvod 1. VÝSLEDKY VÝZKUMU POTŘEB MATEŘSKÝCH ŠKOL 1.1. Podpora inkluzivního/společného vzdělávání v MŠ Zjištěný stav Překážky v oblasti podpory inkluzivního/společného vzdělávání v MŠ Opatření 1.2/I Rozvoj čtenářské pregramotnosti v mateřských školách 1.2/I.1 Zjištěný stav 1.2/II Rozvoj matematické pregramotnosti v mateřských školách 1.2/II.1 Zjištěný stav 1.2/II.2. Překážky v oblasti rozvoje matematické pregramotnosti Odstraňování překážek 1.3 Podpora kompetencí k iniciativitě a kreativitě Zjištěný stav Překážky v oblasti podpory kompetencí k iniciativitě a kreativitě 1.4 Podpora polytechnického vzdělávání v MŠ Zjištěný stav Překážky v oblasti podpory polytechnického vzdělávání v MŠ Opatření 1.5 Podpora sociálních a občanských dovedností a dalších klíčových kompetencí v MŠ Zjištěný stav Překážky v oblasti podpory sociálních a občanských dovedností a dalších klíčových kompetencí v rámci MŠ 1.6 Podpora digitálních kompetencí pedagogických pracovníků MŠ Zjištěný stav Překážky v oblasti podpory digitálních kompetencí pedagogických pracovníků MŠ 1.7 Rozvoj infrastruktury mateřských škol Zjištěný stav 2. VÝSLEDKY VÝZKUMU POTŘEB ZÁKLADNÍCH ŠKOL 2.1. Podpora inkluzivního/společného vzdělávání v ZŠ Zjištěný stav Překážky v oblasti podpory inkluzivního /společného vzdělávání v ZŠ Opatření na podporu rozvoje inkluzivního/společného vzdělávání 2.2/I Rozvoj čtenářské gramotnosti na základních školách 1

3 2.2/I.1 Zjištěný stav 2.2/.2 Překážky v oblasti rozvoje čtenářské gramotnosti 2.2/II Rozvoj matematické gramotnosti na základních školách 2.2/II.1 Zjištěný stav 2.2/II.2 Překážky v oblasti rozvoje matematické gramotnosti na ZŠ 2.2/III Rozvoj jazykové gramotnosti na ZŠ 2.2/III.1 Zjištěný stav 2.2/III.2 Překážky v oblasti rozvoje jazykové gramotnosti 2.2/III.3 Opatření 2.3 Podpora kompetencí k podnikavosti, iniciativitě a kreativitě Zjištěný stav Překážky v oblasti rozvoje podpory kompetencí k podnikavosti, iniciativitě a kreativitě 2.4 Podpora polytechnického vzdělávání Zjištěný stav Překážky v oblasti podpory polytechnického vzdělávání 2.5. Podpora sociálních a občanských dovedností a dalších klíčových kompetencí 2.6 Podpora digitálních kompetencí pedagogických pracovníků Zjištěný stav 2.7 Rozvoj infrastruktury základních škol Zjištěný stav Opatření 3. ZÁVĚR 2

4 0. ÚVOD Výzkum potřeb základních a mateřských škol proběhl v období listopad 2015 leden 2016 na území celého ORP Hradec. Z registrovaných školských zařízení se dotazníkového šetření zúčastnilo 61 mateřských škol z celkového počtu 64 (tj. 95,3 % předškolních zařízení, zapsaných v době šetření v Rejstříku škol a školských zařízení MŠMT); z celkového počtu 50 základních škol na území ORP se dotazníkového šetření zúčastnilo 49 škol (tedy 98% všech základních škol). Ukazatel se vztahuje k počtu ředitelství škol (REDIZO, IČO), jedno ředitelství však může zastřešovat více pracovišť a typů škol. Zapojení respondentů z ORP Hradec (MŠ 95,3 %, ZŠ 98 %) mírně převyšuje průměrnou hodnotu počtu zkoumaných škol v hradeckém kraji a v rámci celé České republiky (hradecký kraj MŠ 93,0 % a ZŠ 95,9 %; ČR MŠ 88,8 % a ZŠ 95,7 %). Do šetření nebyla zapojena školská zařízení některých soukromoprávních zřizovatelů, která nejsou zaregistrovaná v systému MŠMT. Dotazníky vyplňovali ředitelé škol a školských zařízení nezávisle na zřizovatelích. 1. VÝSLEDKY VÝZKUMU POTŘEB MATEŘSKÝCH ŠKOL Dotazníkové šetření v mateřských školách bylo zaměřeno na 7 oblastí 1) : 1. Podpora inkluzivního/společného vzdělávání 2. Rozvoj čtenářské a matematické pregramotnosti 3. Podpora kompetencí k iniciativně a kreativitě 4. Podpora polytechnického vzdělávání v MŠ 5. Podpora sociálních a občanských dovedností a dalších klíčových kompetencí 6. Podpora digitálních kompetencí pedagogických pracovníků MŠ 7. Rozvoj infrastruktury MŠ Odpovědi respondentů (ředitelů a vedoucích učitelů mateřských škol) byly statisticky zpracovány a bylo stanoveno pořadí sledovaných oblastí dle naléhavosti. Na území ORP Hradec se jako prioritní jeví potřeba podporovat oblast Rozvoj infrastruktury škol včetně rekonstrukcí a vybavení, stejně jako v celém hradeckém kraji i v celé republice. Dále dle statisticky stanoveného stupně významnosti potřeb následují Podpora polytechnického vzdělávání a Podpora inkluzivního/společného vzdělávání. Výsledky průzkumu odpovídají též krajskému i celorepublikovému hodnocení (viz tab.č.1, graf č.1). Relativně nejméně naléhavě se jeví rozvíjení oblasti Podpora kompetencí k iniciativitě a kreativitě dětí. Jinak řečeno tato oblast dosáhla v hodnocení nejvyšší úrovně. Toto nastavení priorit vidí shodně i respondenti v kraji a v celé ČR (viz tab. č. 1). Podrobněji o jednotlivých potřebách rozvoje klíčových témat vypovídají další kapitoly. 1) 1) Číslování kapitol odpovídá pořadí a označení sledovaných oblastí dle výstupů MŠMT, včetně rozdělení na Hlavní oblasti a Další oblasti podporované z OP. 3

5 Tabulka č.1 Hlavní problémové oblasti pořadí dle potřeb škol Hlavní oblasti podporované z OP Pořadí podle potřeb škol v rámci ORP v rámci kraje v rámci ČR Rozvoj infrastruktury vč. rekonstrukce a vybavení Podpora polytechnického vzdělávání Podpora inkluzivního/společného vzdělávání Podpora rozvoje matematické pregramotnosti Podpora rozvoje čtenářské pregramotnosti Podpora kompetencí k iniciativně a kreativitě dětí Graf č.1 Podíl MŠ, které mají potřebu se rozvíjet v příslušných hlavních a dalších oblastech v rámci podpory OP Kromě identifikace stupně naléhavosti řešení problémových oblastí (viz tab.1) byla respondenty hodnocena úroveň, jíž jednotlivé mateřské školy, dle názoru ředitelů, v dotčených oblastech dosahují (viz tab. č. 2). Při hodnocení aktuálního stavu MŠ v příslušných oblastech byla využita následující škála (stupnice hodnocení v rozmezí 1-4, zjištěné hodnoty jsou statisticky zpracovány a uváděny ve tvaru desetinného čísla): 1. Vůbec nebo téměř se neuplatňuje (tzn. stádium prvotních úvah, jak stav řešit); 2. Rozvíjející se oblast (tzn. promyšlené části, počáteční realizace); 3. Realizovaná oblast (tzn. funkční části systému realizovány na základní úrovni, prostor pro zlepšení); 4. Ideální stav (tzn. funkční systém, vytvořené podmínky, zodpovědnost, pravidelnost, aktualizace na vnitřní i vnější podněty). Tabulka č.2 Hlavní oblasti podporované z OP - hodnocení aktuálního stavu 2) 4

6 Hlavní oblasti podporované z OP Rozvoj infrastruktury vč. rekonstrukce a vybavení Podpora polytechnického vzdělávání Podpora inkluzivního/společného vzdělávání Podpora rozvoje matematické pregramotnosti Podpora rozvoje čtenářské pregramotnosti Podpora kompetencí k iniciativně a kreativitě dětí Průměrné hodnocení aktuálního stavu v rámci ORP v rámci kraje v rámci ČR ,22 2,28 2,25 2,41 2,50 2,51 2,42 2,47 2,41 2,62 2,67 2,63 2,88 2,93 2,90 Podpora kompetencí k iniciativě a kreativitě dětí MŠ je hodnocena nejlépe ze všech oblastí, průměrná hodnota aktuálního stavu je v rámci ORP HK 2,88 (tzn. rozvíjející se oblast, částečně realizovaná). Další sledované oblasti jsou aktuálně hodnoceny v rozmezí od 2,22 (polytechnické vzdělávání, společné vzdělávání) do 2,62 (čtenářská gramotnost). Je zde tedy jistě prostor a předpoklady pro zvýšení úrovně MŠ a zkvalitňování výchovněvzdělávacího procesu. Podrobnější rozbor viz kapitoly Kromě již zmíněných hlavních oblastí byla zjišťována úroveň i v dalších oblastech podporovaných z OP. Zde byla jako prioritní vyhodnocena oblast ICT včetně potřeb infrastruktury (podpora digitálních kompetencí, konektivita škol), dále se jeví naléhavým Jazykové vzdělávání a rozvoj Sociálních a občanských dovedností a další klíčové kompetence (viz tab. č. 3). Tabulka č.3 Další oblasti podporované z OP pořadí dle (naléhavosti) potřeb rozvoje Další oblasti podporované z OP Pořadí podle potřeb škol v rámci ORP v rámci kraje v rámci ČR ICT vč. potřeb infrastruktury (podpora digitálních kompetencí, konektivita škol) Jazykové vzdělávání Sociální a občanské dovednosti a další klíčové kompetence Při hodnocení aktuálního stavu (škála 1 4) 2) je respondenty nejvýše hodnocena oblast Sociálních a občanských dovedností, na úrovni ORP i kraje dosahuje ještě vyšších hodnocení, než na úrovni celorepublikové. Také podpora digitálních kompetencí na úrovni MŠ překvapivě v hodnocení dosahuje dosti vysoké úrovně, ačkoliv toto není zpravidla primárním zájmem vzdělávání v MŠ. Jazykové vzdělávání nebylo vyhodnoceno, neboť na úrovni MŠ probíhá pouze v rámci nepovinných aktivit (viz tab. č. 4). 2) Při hodnocení aktuálního stavu MŠ v příslušných oblastech byla využita následující škála (stupnice hodnocení v rozmezí 1-4, zjištěné hodnoty jsou statisticky zpracovány a uváděny ve tvaru desetinného čísla): 1. Vůbec nebo téměř se neuplatňuje (tzn. stádium prvotních úvah, jak stav řešit); 2. Rozvíjející se oblast (tzn. promyšlené části, počáteční realizace); 3. Realizovaná oblast (tzn. funkční části systému realizovány na základní úrovni, prostor pro zlepšení); 4. Ideální stav (tzn. funkční systém, vytvořené podmínky, zodpovědnost, pravidelnost, aktualizace na vnitřní i vnější podněty). 5

7 Tabulka č. 4 Průměrné hodnocení aktuálního stavu dalších oblastí Další oblasti podporované z OP Průměrné hodnocení aktuálního stavu v rámci ORP v rámci kraje v rámci ČR ICT vč. potřeb infrastruktury (podpora digitálních kompetencí, konektivita škol) 2,95 2,89 2,89 Jazykové vzdělávání Sociální a občanské dovednosti a další klíčové kompetence 3,11 3,11 3,04 Pro ilustraci uvádíme graf. č. 2 Porovnání průměrného hodnocení všech zkoumaných oblastí v mateřských školách na území ORP, kraje i ČR. Nejvýše je hodnocena úroveň rozvoje kompetencí k iniciativitě a kreativitě a předávání sociálních a občanských dovedností. Tyto oblasti jsou dlouhodobě zakotveny ve vzdělávacích programech mateřských škol a jsou nedílnou součástí jejich výchovně-vzdělávacích aktivit a ŠVP. Graf č.2 6

8 1.1. Podpora inkluzivního/společného vzdělávání v MŠ Zjištěný stav Jako 3. nejvýznamnější z hlediska potřeby podpory z OP byla vyhodnocena oblast Podpora inkluzivního/společného vzdělávání v MŠ. Mateřské školy (61 zapojených do dotazníkového šetření MŠMT v rámci ORP) plánují v rámci inkluzivního vzdělávání v letech přijmout a rozvíjet následující opatření: 73,8 % škol konstatuje, že umožňuje pedagogům navázat vztahy s místními nebo regionálními školami různých úrovní (společné diskuze, sdílení dobré praxe, akce pro jiné školy nebo s jinými školami apod.); 72,1 % vedení škol uvádí, že vytváří podmínky pro realizaci inkluzivních principů ve vzdělávání na škole (zajišťování odborné, materiální a finanční podpory, dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků, vzájemného učení pedagogických pracovníků; pravidelná metodická setkání členů pedagogického sboru aj.); 68,9 % škol uvádí, že pedagogové využívají v komunikaci s dítětem popisnou slovní zpětnou vazbu, vytvářejí prostor k sebehodnocení dítěte a k rozvoji jeho motivace ke vzdělávání; 68,9 % škol učí všechny děti uvědomovat si práva a povinnosti (vina, trest, spravedlnost); ve více než 50 % mateřské školy deklarují, že dokáží přijmout ke vzdělávání všechny děti bez rozdílu (včetně dětí z odlišného kulturního prostředí, dětí se sociálním znevýhodněním, cizince, děti se SVP apod.), že MŠ dokáže komunikovat s dětmi a rodiči, že škola upravuje organizaci a průběh vzdělávání v souladu s potřebami dětí se SVP, má vytvořený systém podpory pro děti se SVP, je vybavena kompenzačními pomůckami, pedagogové umějí kompenzační pomůcky využívat, pedagogové spolupracují navzájem, vnímají rozdíly mezi dětmi jako zdroj zkušeností a příležitost k vlastnímu seberozvoji. Jako zatím nejméně rozvinuté opatření realizované pouze v menší míře je poskytování výuky českého jazyka pro cizince (14,8 % škol). Možnost bezbariérového přístupu (a vybavení tříd) deklaruje pouze 18 % mateřských škol. Z dotazníkového šetření vyplývá též průměrné hodnocení aktuálního stavu plnění proinkluzivních opatření. Na nejvyšší úrovni z pohledu respondentů (na stupnici 1-4, kdy 4 je nejvyšší hodnota) je komunikace. Průměrné hodnoty 3,16 dosáhlo tvrzení, že škola umí komunikovat s dětmi, rodiči i pedagogy, vnímá jejich potřeby a systematicky rozvíjí školní kulturu, bezpečné a otevřené klima školy. Dále je úrovní 3,16 hodnoceno, že mateřská škola podporuje bezproblémový přechod všech dětí na základní školu. Což je ovšem základní poslání a funkce mateřské školy. Značné rezervy a velký prostor pro zlepšování mají opatření, jejichž úroveň nedosahuje ani průměrných hodnot v rámci kraje a ČR. Jde především o oblasti poskytování výuky českého jazyka pro cizince (průměrná hodnota 1,10 v ORP; 1,21 v KHK; 1,25 v rámci ČR), dále o tvorbu systému podpory pro děti se SVP (MŠ je vybavena kompenzačními/ speciálními pomůckami, využívá služeb asistenta pedagoga atd. Udávané hodnoty 1,56 v ORP; 1,79 v rámci KHK a 1,92 v rámci ČR). Nedostatečné úrovně též dosahuje bezbariérovost (jak vnější, tj. zpřístupnění školy, tak i vnitřní, tj. přizpůsobení a vybavení tříd a dalších prostorů školy). V rámci ORP byla zjištěna hodnota aktuálního stavu 1,57; v rámci kraje 1,58 a v rámci ČR 1,68. Tedy fáze označovaná jako stadium úvah, jak problém řešit. V kapitole 1.7 Rozvoj infrastruktury mateřských škol je mj. uváděn výsledek šetření: 14 % mateřských škol by chtělo v letech investovat do bezbariérovosti. 7

9 Graf č. 3 Inkluzivní vzdělávání uplatňování opatření v rámci ČR 8

10 1.1.2 Překážky v oblasti podpory inkluzivního/společného vzdělávání v MŠ Další část dotazníkového průzkumu se zaměřila na možné Překážky v oblasti podpory inkluzívního/společného vzdělávání. Jako naprosto zásadní se jeví především nedostatečné finanční zajištění personálních nákladů na práci s heterogenními skupinami dětí v MŠ (např. asistentů pedagoga, pedagogických i nepedagogických pracovníků). Podíl škol, které uvádějí toto kritérium jako zásadní problém, dosáhl v rámci ORP hodnoty 75,4 % (v rámci kraje 79,1 %, v rámci ČR 77,5 %). Tomu odpovídá i další problém: vysoký počet dětí ve třídách, což uvádí 75,4 % MŠ v ORP (v rámci KHK 70,9 % a v ČR 68,8 %). Třetí zásadní překážkou je technická nemožnost bezbariérových úprav mateřské školy, kterou označilo za problém 50 % respondentů (viz graf č. 4). Graf č. 4 Překážky v oblasti inkluzivního/společného vzdělávání v rámci ČR 9

11 1.1.3 Opatření Kapitola 1.7 Rozvoj infrastruktury MŠ se zabývá též otázkou investic a stavebních úprav. Dle zjištěných výsledků průzkumu do stavebních úprav a rekonstrukcí budov pro zajištění bezbariérovosti objektu plánuje investovat celkem 14 % mateřských škol. Je zde ovšem otázka, zda stejný názor a stejné priority jako ředitelé MŠ mají též zřizovatelé MŠ. Na rozvoj infrastruktury objektů MŠ byly vyčleněny finanční prostředky z dotačních titulů EU spravovaných MMR a MŠMT. MŠMT schválilo pro rok 2016 v programu Rozvoj výukových kapacit mateřských a základních škol individuální projekty k financování žádostí mateřských škol z okolí hlavního města Prahy a Středočeského kraje (podmínkou poskytnutí dotace bylo předání díla uživateli nejpozději k ). Ostatním žadatelům mimo pražský region, jejichž záměrem bylo rozšíření kapacit mateřských škol, MŠMT doporučilo předložit žádost Ministerstvu pro místní rozvoj do Integrovaného regionálního operačního programu (IROP), prioritní osy 2, specifického cíle 2.4. Zvýšení kvality a dostupnosti infrastruktury pro vzdělávání a celoživotní učení, jehož výzva z konce roku 2015 je rovněž zacílena na podporu kapacit mateřských škol. (Výzva byla uzavřena v dubnu 2016, v průzkumu se tedy dosud nemohly projevit případné pozitivní výsledky investic do rozvoje proinkluzivních opatření.) MŠMT v rámci OP VVV vyhlásilo v červnu 2016 výzvy č. 02_16_022 Podpora škol formou projektů zjednodušeného vykazování Šablony pro MŠ a ZŠ I (výzva je určena pro území mimo hlavní město Praha) a č. 02_16_023 Podpora škol formou projektů zjednodušeného vykazování Šablony pro MŠ a ZŠ I (výzva je určena pro hlavní město Praha) v prioritní ose 3 OP VVV. Jedná se o neinvestiční prostředky určené na řešení hlavních problémových oblastí (viz výše kap Překážky v oblasti podpory inkluzivního/společného vzdělávání v MŠ). Aktivity ve výzvách jsou rozděleny podle jednotlivých druhů škol oprávněných žadatelů. Mezi aktivity (šablony pro čerpání finančních prostředků) pro mateřské školy v oblasti řešení potřeb podpory inkluzivního/společného vzdělávání náleží jak finanční prostředky na posílení personální oblasti (speciální pedagog, asistent, školní psycholog, chůva), tak prostředky na osobnostně sociální rozvoj předškolních pedagogů MŠ (další vzdělávání zaměřené na metody práce podporující začleňování dětí se SVP, odstranění překážek v oblasti inkluzivního/společného vzdělávání, didaktické postupy atp.). Jelikož tato intervenční opatření mohou mateřské školy čerpat do roku 2017, nelze zatím vyhodnotit jejich přínos a účinnost. 10

12 1.2/I Rozvoj čtenářské pregramotnosti v mateřských školách 1.2/I.1 Zjištěný stav Ačkoliv opatření vedoucí k rozvoji čtenářské pregramotnosti byla vyhodnocena z hlediska potřebnosti až jako 5. nejdůležitější, ze statistických výsledků vyplývá, že podíl MŠ, které plánují zlepšení dané oblasti v následujícím období, přesahuje dvě třetiny všech respondentů. Přestože rozvíjení čtenářské pregramotnosti patří dlouhodobě k základním cílům výchovněvzdělávacího procesu ve všech mateřských školách, z odpovědí respondentů vyplynuly hodnoty svědčící o zájmu rozvíjet danou oblast (viz tabulku č. 5). Posun MŠ plánují zejména v období , kdy chtějí dosáhnout, aby: učitelé MŠ rozvíjeli své znalosti v oblasti čtenářské pregramotnosti a využívali je ve výchově (73,8 % škol v ORP); škola informovala a spolupracovala s rodiči v oblasti rozvoje čtenářské pregramotnosti (72,1 % škol); učitelé využívali poznatků v praxi a sdíleli dobrou praxi v oblasti rozvoje čtenářské pregramotnosti mezi sebou i s učiteli z jiných škol (70,5 %); školy disponovaly dostatečným technickým a materiálním zabezpečením v oblasti čtenářské pregramotnoti (70,5 %); byly realizovány akce na podporu čtenářské gramotnosti (výstavy, malování ); školy mohly nakupovat aktuální beletrii a další literaturu, multimédia pro rozvoj čtenářské gramotnosti. Mírné rezervy zůstávají v úrovni realizace a rozvíjení oblasti čtenářské pregramotnosti, průměrná hodnocení aktuálního stavu v jednotlivých aktivitách se pohybují v hodnotách mezi 2,21 (využívání interaktivních pomůcek) až 2,93 (škola má stanoveny konkrétní cíle na podporu čtenářské pregramotnosti a řečových aktivit). Takže školy se hodnotí poměrně pozitivně (na škále 1-4). Viz tabulku č. 5. Toto je ovšem pochopitelné, neboť rozvoj čtenářské pregramotnosti je jedním z cílů vzdělávacích programů všech mateřských škol. 11

13 Tabulka č. 5 Čtenářská pregramotnost Čtenářská pregramotnost 1. Škola podporuje rozvoj čtenářské pregramotnosti a řečových aktivit v rámci školních vzdělávacích programů (má stanoveny konkrétní cíle) 2. Učitelé MŠ rozvíjejí své znalosti v oblasti čtenářské pregramotnosti a využívají je ve výchově (kurzy dalšího vzdělávání, studium literatury aj.) 3. Učitelé využívají poznatků v praxi a sdílejí dobrou praxi v oblasti rozvoje čtenářské pregramotnosti mezi sebou i s učiteli z jiných škol 4. Ve škole existuje a/nebo je využívána knihovna (školní, místní) 5. Ve škole jsou realizovány akce pro děti na podporu čtenářské pregramotnosti a zvýšení motivace ke čtenářství (např. výstavy dětských knih, knižních ilustrací, malování děje pohádkových příběhů, hry na postavy z kin apod.) 6. Škola informuje a spolupracuje v oblasti rozvoje čtenářské pregramotnosti s rodiči (např. představení služeb školy v oblasti čtenářské pregramotnosti, služeb knihovny, kroužků, aktivit spojených s čtenářskou pregramotností apod.) 7. Ve škole existuje čtenářsky podnětné prostředí (čtenářské koutky, nástěnky, místo pro vystavování apod.) 8. Škola disponuje dostatečným technickým a materiálním zabezpečením v oblasti čtenářské pregramotnosti 9. Ve škole jsou využívány interaktivní metody a pomůcky v oblasti rozvoje čtenářské pregramotnosti 10. Škola pravidelně nakupuje aktuální beletrii a další literaturu, multimédia pro rozvoj čtenářské pregramotnosti MŠ plánující zlepšení v rámci ORP Průměrné hodnocení aktuálního stavu v rámci v rámci v rámci ORP kraje ČR 63,9% 2,93 2,97 2,90 73,8% 2,82 2,87 2,76 70,5% 2,31 2,51 2,39 60,7% 2,75 2,82 2,85 68,9% 2,80 2,91 2,89 72,1% 2,23 2,38 2,34 63,9% 2,87 2,88 2,86 70,5% 2,54 2,56 2,57 70,5% 2,21 2,08 2,02 65,6% 2,75 2,73 2,73 12

14 Graf č. 5 Čtenářská pregramotnost: struktura MŠ podle hodnocení aktuálního stavu v rámci ČR 1.2/I.2. Překážky v oblasti rozvoje čtenářské pregramotnosti Mateřské školy vnímají jako nejvýznamnější překážky v oblasti rozvoje čtenářské pregramotnosti zejména otázky ekonomické povahy. Nejcitelněji je ve školách v území vnímán nedostatek interaktivních metod a pomůcek pro rozvoj pregramotnosti (50,8% respondentů), dále nedostatek stabilní finanční podpory (nedostatečné materiálně technické zázemí, chybějící finance na pomůcky, nedostatečný počet pomůcek) uvádí 44,3% respondentů; dále pak nízká úroveň kooperace školy s dalšími aktéry k rozvoji pregramotnosti (projekty se školami, s obcemi, science centry, neziskovými organizacemi apod.) - 34,4 % respondentů v rámci ORP. Jako další důvody a překážky byly uváděny nedostatek možností pro sdílení dobré praxe (23,9 %) a nezájem ze strany rodičů (27,9 %). Ve srovnání s výsledky šetření v rámci hradeckého kraje a celé ČR jsou některé překážky hodnoceny mírně odlišně (viz tabulka č. 5), přesto mají i zde značnou váhu. 13

15 Tabulka č. 5 Překážky v oblasti rozvoje čtenářské gramotnosti Nedostatek stabilní finanční podpory pro rozvoj příslušné pregramotnosti (nedostatečné materiálně technické zázemí, chybějící finance na inovace a výměnu pomůcek k rozvoji pregramotností, nedostatečný počet pomůcek apod.) Nedostatek interaktivních metod a pomůcek pro rozvoj pregramotnosti Nízká úroveň kooperace školy s dalšími aktéry k rozvoji pregramotnosti (projekty se školami, s obcemi, science centry, neziskovými organizacemi apod.) Nezájem ze strany rodičů Nedostatek možností pro sdílení dobré praxe Absence samostatného pracovníka pro rozvoj pregramotnosti Podíl škol narážejících na danou překážku v rámci ORP v rámci kraje v rámci ČR 44,3 % (2.) 55,1 % (1.) 57,3 % (1.) 50,8 % (1.) 50,3 % (2.) 51,9 % (2.) 34,4 % (3.) 30,8 % (3.) 28,5 % (4.) 27,9 % (5.) 22,6 % (6.) 25,0 % (7.) 23,0 % (7.) 25,7 % (4.) 29,4 % (3.) 31,1 % (4.) 25,0 % (5.) 25,5 % (4.) Graf č.6 Podíl škol narážejících na překážky v oblasti rozvoje čtenářské pregramotnosti v ORP 14

16 1.2/II Rozvoj matematické pregramotnosti v mateřských školách 1.2/II.1 Zjištěný stav Jako 4. v pořadí významnosti byla vyhodnocena opatření směřující k podpoře a rozvíjení matematické pregramotnosti. V daném období z celkového počtu sledovaných škol 80,3 % plánuje nakupovat pravidelně aktuální literaturu a multimédia pro rozvoj matematické pregramotnosti. Stejný podíl škol předpokládá, že bude disponovat dostatečným technickým a materiálním zabezpečením pro rozvoj matematické pregramotnosti. 78,7 % škol plánuje zlepšit rozvíjení znalostí učitelů MŠ v oblasti matematické pregramotnosti a očekávají, že je budou využívat ve výchově. 75,4 % škol v rámci ORP zlepší informovanost a spolupráci s rodiči, stejný podíl mateřských škol bude využívat interaktivní metody a pomůcky. Z pohledu průměrného hodnocení aktuálního stavu (na stupnici 1 4), tedy z hlediska úrovně, se školy sebehodnotí v rozsahu od 2,15 (využívání poznatků v praxi a sdílení dobré praxe) do 2,89 (škola podporuje rozvoj matematické pregramotnosti v rámci ŠVP, má stanoveny konkrétní vzdělávací cíle). Tyto hodnoty korelují i s hodnotami zjištěnými v rámci kraje a celé ČR. Opět lze konstatovat, že toto standardní hodnocení lze odvozovat od faktu, že rozvoj matematické pregramotnosti je významnou součástí výchovně-vzdělávacích aktivit každé mateřské školy. Graf č. 6 Plánovaná opatření na rozvoj matematické pregramotnosti v rámci ČR 15

17 1.2/II.2. Překážky v oblasti rozvoje matematické pregramotnosti Z hlediska překážek v oblasti rozvoje matematické pregramotnosti byly vyspecifikovány téměř stejné problémy, jako v oblasti pregramotnosti čtenářské (viz tabulku č. 6). Tabulka č. 6 Překážky v oblasti rozvoje matematické pregramotnosti Nedostatek stabilní finanční podpory pro rozvoj příslušné pregramotnosti (nedostatečné materiálně technické zázemí, chybějící finance na inovace a výměnu pomůcek k rozvoji pregramotností, nedostatečný počet pomůcek apod.) Nedostatek interaktivních metod a pomůcek pro rozvoj pregramotnosti Podíl škol narážejících na danou překážku v rámci v rámci v rámci ČR ORP kraje 44,3 % (2.) 55,1 % (1.) 57,3 % (1.) 1) 49,2 % (1.) 50,8 % (1.) 45,9 % (2.) 63, 7 % (1.) 50,3 % (2.) 52,1 % (2.) 62,0 % (1.) 51,9 % (2.) 54,8 % (2.) Nízká úroveň kooperace školy s dalšími aktéry k rozvoji pregramotnosti (projekty se školami, s obcemi, science centry, neziskovými organizacemi apod.) 34,4 % (3.) 34,4 % (3.) Nezájem ze strany rodičů 27,9 % (5.) 31,4 % (5.) Nedostatek možností pro sdílení dobré praxe 23,0 % (7.) 21,3 % (9.) 30,8 % (3.) 31,8 % (3.) 22,6 % (6.) 22,3 %(8.) 25,7 % (4.) 26,7 % (4.) 28,5 % (4.) 30,4 % (3.) 25,0 % (7.) 24,1 % (9.) 29,4 % (3.) 30,3 % (4.) Absence samostatného pracovníka pro rozvoj pregramotnosti 31,1 % (4.) 32,8 % (4.) 25,0 % (5.) 25,7 % (5.) 25,5 % (4.) 26,3 % (7.) 1) Údaje z tabulky č. 5 Překážky v oblasti rozvoje čtenářské pregramotnosti Z šetření vyplynulo, že překážky pro rozvoj matematické gramotnosti jsou vnímány obdobně jako překážky pro rozvoj čtenářské gramotnosti. Liší se jen okrajově v některých segmentech, např. nezájem ze strany rodičů je vnímán častěji jako problém u mateřských škol na území ORP, než na území celého kraje či republiky. Stejně tak by MŠ v území ORP uvítaly samostatného pracovníka pro rozvoj pregramotností více, než zbytek kraje a ČR. Naopak nedostatek možností pro sdílení dobré praxe se projevuje spíše jako problém v rámci kraje či republiky. V oblasti matematické pregramotnosti je dle průzkumu nejvyšší podíl škol, které označily jako zásadní problém nedostatek stabilní finanční podpory pro rozvoj příslušné gramotnosti (materiálně technické zázemí, finance na inovaci a výměnu pomůcek). Graf č. 7 16

18 Graf č. 8 Překážky MPG v rámci ČR Odstraňování překážek Lze konstatovat, že v rámci dalšího zkvalitňování vzdělávacího procesu je právě odstraňování překážek v rozvoji čtenářské a matematické pregramotnosti jednou z priorit, na něž by se měly orientovat jednak finanční prostředky z OP VVV (šablony), jednak aktivity v rámci MAP (síťování, workshopy ) Viz kap Opatření /Podpora škol formou projektů zjednodušeného vykazování. 17

19 1.3 Podpora kompetencí k iniciativitě a kreativitě Zjištěný stav Oblast rozvoje Podpora kompetencí k iniciativitě a kreativitě je hodnocena v pořadí významnosti jako 6. z hlavních oblastí podporovaných z OP. Jelikož rozvoj kreativity je stěžejní náplní výchovně vzdělávacího procesu v každé mateřské škole, lze očekávat, že bude i nadále na vysoké úrovni. V letech bude v rámci ORP realizovat opatření ke zlepšení většina z 61 dotázaných škol, ačkoliv podpora kompetencí k iniciativitě a kreativitě standardně probíhá ve výchovně vzdělávacím procesu ve všech MŠ. Školy se zaměří na zlepšení v oblastech: škola bude disponovat dostatečným množstvím pomůcek pro rozvoj kreativity; učitelé budou rozvíjet své znalosti v oblasti podpory kreativity a využívat je ve výchově (kurzy dalšího vzdělávání, studium literatury aj.); učitelé budou využívat poznatků v praxi a sdílet dobrou praxi v oblasti rozvoje iniciativy a kreativity mezi sebou i s učiteli z jiných škol; bude probíhat systematická výuka prvků iniciativy a kreativity, prostředí i přístup pedagogů mají podporovat fantazii a iniciativu dětí. Průměrné hodnocení aktuálního stavu sledovaných aktivit ukazuje, že v této oblasti jsou všechny v prvky hodnoceny v pásmu od 2,39 do 3,11, tedy v počáteční realizaci nebo už v realizované oblasti. Na nejvyšší úrovni (3,11) jsou hodnocena kritéria nastavení bezpečného prostředí pro rozvoj kreativity, iniciativy a názorů dětí a také informování a spolupráce s rodiči (3,10). Tabulka č. 7 Podpora kompetencí k iniciativitě a kreativitě 1. Škola podporuje klíčové kompetence k 2. Učitelé rozvíjejí své znalosti v využívají je ve výchově (kurzy dalšího vzdělávání, studium 3. Učitelé využívají poznatků v praxi a sdílejí dobrou praxi učiteli z jiných škol 4. Škola systematicky učí prvkům iniciativy a kreativity, prostředí i přístup pedagogů podporuje fantazii a iniciativu dětí 5. Škola nabízí pestré možnosti seberealizace dětí, umožňuje dětem realizovat vlastní nápady (např. dramatizace 6. Škola informuje a spolupracuje v kompetencí k iniciativě a kreativitě s rodiči (např. ukázky práce s dětmi pro rodiče, dny otevřených dveří a 7. Škola disponuje dostatečným množstvím pomůcek pro 8. Ve škole je v rámci vzděl procesu nastaveno bezpečné prostředí pro rozvoj kreativity, iniciativy a názorů dětí Podíl MŠ plánující zlepšení Průměrné hodnocení aktuálního stavu v rámci kraje ORP ČR 18

20 Graf č. 9 Plánovaná opatření pro zlepšení v oblasti podpory rozvoje iniciativy a kreativity v rámci ČR 19

21 1.3.2 Překážky v oblasti podpory kompetencí k iniciativitě a kreativitě Jako nejčastější překážky v oblasti podpory kompetencí k iniciativě a kreativitě na úrovni MŠ byly vyhodnoceny: nedostatek finančních prostředků pro zajištění pomůcek, literatury atd., nedostupnost informačních a komunikačních technologií a nedostatek příležitostí k dalšímu vzdělávání pedagogických pracovníků (viz tabulka č. 8). Tabulka č.8 Překážky v oblasti podpory kompetencí k iniciativitě a kreativitě Nedostatek finančních prostředků pro zajištění pomůcek, literatury apod. pro rozvoj iniciativy a kreativity Nedostupnost informačních a komunikačních technologií Podíl škol narážejících na danou překážku v rámci ORP v rámci kraje v rámci ČR 47,5 % (1.) 64,4% (1.) 63,8 % (1.) 32,8 % (2.) 31,8 % (2.) 29,8 % (2.) Nedostatek příležitosti k dalšímu vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti rozvoje iniciativy a kreativity 27,9 % (3.) 28,4 % (3). 26,2 % (3.) Z hodnot uvedených v tabulce je patrné, že ačkoliv pořadí významnosti je stejné jak u škol v rámci ORP, tak v rámci kraje i ČR, v parametru nedostatek finančních prostředků pro zajištění pomůcek se liší významně průměrné hodnoty uváděné v rámci kraje (64,4 %), ČR (63,8 %) a škol v rámci ORP. ( Pouze 47 % škol v ORP pociťuje nedostatek finančních prostředků na pomůcky). Údaje uváděné v parametru nedostupnost komunikačních technologií (32,8 % škol uvádí jako problém) je třeba porovnat s oblastí 1.6 Podpora digitálních kompetencí pedagogických pracovníků. Graf č.10 Překážky v oblasti podpory kompetencí k iniciativitě a kreativitě nedostatek finanč. Prostředků na pomůcky nedostupnost informač. Technologií nedostatek DVPP ORP KHK ČR 20

22 1.4 Podpora polytechnického vzdělávání v MŠ Zjištěný stav Jak již bylo konstatováno v úvodní kapitole, nutnost podporovat polytechnické vzdělávání je na druhém místě v žebříčku priorit, hned za potřebou rozvoje infrastruktury a vybavení mateřských škol. Z uvedených údajů vyplývá, že největší počet zařízení (80,3 %) plánuje zlepšení v oblasti technického a materiálního vybavení; 78,7 % školek potřebuje vybavit vzdělávacími materiály a také doplnit a rozvíjet znalosti pedagogů v oblasti polytechnického vzdělávání. Další podpora bude na převážné většině škol soustředěna na podporu samostatné práce dětí, rozvíjení jejich individuálních technických zájmů prostřednictvím kroužků i spolupráce s rodiči. Stále se tedy objevuje potřeba vynakládat finanční prostředky na nákup vybavení. Tabulka č. 9 Podpora polytechnického vzdělávání v MŠ 1. Technické, přírodovědné a environmentální vzdělávání je na naší škole realizováno v 2. Ve škole existuje osoba zodpovědná za rozvoj polytechnického vzdělávání, schopná poradit, doporučovat dětem nebo učitelům 3. Učitelé MŠ rozvíjejí své znalosti v polytechnického vzdělávání a využívají je ve výchově (kurzy dalšího vzdělávání, studium literatury aj.) 4. Učitelé MŠ využívají poznatky v ílejí oblasti rozvoje polytechnického vzdělávání mezi sebou i s učiteli z jiných škol 5. Škola disponuje vzdělávacími materiály pro vzdělávání polytechnického charakteru 6. Škola aktivně spolupracu jinými MŠ a ZŠ 7. Škola podporuje samostatnou práci dětí oblasti polytechnického vzdělávání 8. Škola podporuje individuální práci s dětmi s mimořádným zájmem o 9. Škola informuje a spolupracuje v polytechnického vzdělávání s rodiči (např. výstavky prací, kroužky 10. Škola disponuje dostatečným technickým a materiálním zabezpečením pro rozvíjení prostorového a logického myšlení a manuálních dovedností 11. Škola využívá informační a komunikační oblasti rozvoje polytechnického vzdělávání Podíl MŠ v rámci ORP plánujících zlepšení v rámci ORP Průměrné hodnocení aktuálního stavu v rámci kraje v rámci ČR 21

23 Z hlediska hodnocení aktuálního stavu je bohužel nutno konstatovat, že téměř ve všech parametrech školy v rámci ORP dosahují nižšího průměrného hodnocení dosaženého stavu, než vykazují průměrné hodnoty uváděné u škol v rámci kraje nebo ČR. Celkově se aktuální stav řešené problematiky polytechnického vzdělávání pohybuje v nižších hodnotách (stupnice 1-4), jako nejrozvinutější (2,92) je uváděna realizace polytechnického vzdělávání v souladu s rámcovými vzdělávacími programy škol. Takže oblast Podpora polytechnického vzdělávání je právem zařazena mezi prioritní témata, jimiž by se měly zabývat jednak místní akční plány, ale také by jim měla plynout následně podpora z nově koncipovaných operačních programů. Graf č. 11 Polytechnické vzdělávání /struktura MŠ podle hodnocení aktuálního stavu 22

24 Graf č. 12 Polytechnické vzdělávání/struktura MŠ podle plánovaného zlepšení 23

25 1.4.2 Překážky v oblasti podpory polytechnického vzdělávání v MŠ Jako nejčastější problém většina škol v rámci ORP označila nedostatek financí na podporu polytechnického vzdělávání (viz tabulka č. 10). Kupodivu opět školy na území ORP vykazují nižší hodnoty (cca o 11 %) než školy na území kraje či republiky. Tabulka č. 10 Překážky v oblasti podpory polytechnického vzdělávání 1. Nevhodné či žádné vybavení pomůckami pro rozvoj polytechnického vzdělávání (vybavení tříd, heren, hřišť, keramických dílen apod.) 2. Nedostatečná podpora dětí se zájmem o polytechnické vzdělávání jejich rodiči 3. Malý zájem pedagogů o podporu polytechnického vzdělávání nebo strach o bezpečnost dětí Absence pozice samostatného pracovníka nebo pracovníků pro rozvoj polytechnického vzdělávání 5. Nedostatek financí na podporu polytechnického vzdělávání 6. Nedostatek příležitostí k dalšímu vzdělávání pedagogických pracovníků v Průměrné hodnocení aktuálního stavu v rámci ORP v rámci kraje v rámci ČR 31,1 % (3.) 42,1 % (3.) 40,7 % (3.) 18,0% (6.) 16,4 % (6.) 18,9 % (6.) 26,2 % (4.) 17,1 % (5.) 20,3 % (5.) 45,9 % (2.) 47,9 % (2.) 48,2 % (2.) 54,1 % (1.) 65,4 % (1.) 67,2 % (1.) 24,6 % (5.) 29,1 % (4.) 32,3 % (4.) Graf č. 13 Překážky v oblasti polytechnického vzdělávání na úrovni ČR 24

26 1.4.3 Opatření Všechny uvedené výsledky šetření naznačují, že oblast podpory polytechnického vzdělávání má prioritu a měly by tedy být do této oblasti směrovány další intervenční nástroje jak z OP, tak systémové z rozpočtových kapitol MŠMT, potažmo ČR. Na základě mezirezortních dohod Ministerstvo pro místní rozvoj vyhlásilo výzvu do Integrovaného regionálního operačního programu (IROP), prioritní osy 2, specifického cíle 2.4. Zvýšení kvality a dostupnosti infrastruktury pro vzdělávání a celoživotní učení. (Výzva pro MŠ byla již uzavřena v dubnu 2016, v průzkumu se tedy dosud nemohly projevit případné pozitivní výsledky investic do podpory polytechnického vzdělávání.) Další výzvy pro základní a střední školy budou vyhlášeny v 2. polovině roku Jedním z prioritních témat bude též podpora a rozvoj polytechnického vzdělávání. MŠMT v rámci OP VVV vyhlásilo v červnu 2016 výzvy č. 02_16_022 Podpora škol formou projektů zjednodušeného vykazování Šablony pro MŠ a ZŠ I (výzva je určena pro území mimo hlavní město Praha) a č. 02_16_023 Podpora škol formou projektů zjednodušeného vykazování Šablony pro MŠ a ZŠ I (výzva je určena pro území hlavní město Praha) v prioritní ose 3 OP VVV. Jedná se o neinvestiční prostředky určené na řešení hlavních problémových oblastí. Aktivity ve výzvách jsou rozděleny podle jednotlivých druhů škol oprávněných žadatelů. Mezi aktivity (šablony pro čerpání finančních prostředků) pro mateřské školy v oblasti řešení potřeb podpory náleží jak finanční prostředky na posílení personální oblasti (speciální pedagog, asistent, školní psycholog, chůva), tak prostředky na osobnostně sociální rozvoj předškolních pedagogů MŠ (další vzdělávání pedagogických pracovníků). Jelikož tato intervenční opatření mohou mateřské školy čerpat do roku 2018, nelze zatím vyhodnotit jejich přínos a efektivitu. Dalším možným pilířem podpory polytechnického vzdělávání v rámci ORP Hradec a hradeckého kraje jsou též dotační tituly směřované účelově hradeckým krajem na podporu polytechnické výchovy v MŠ. Na rok 2016 schválilo zastupitelstvo kraje uvolnění částky ,- Kč alokované právě na podporu projektů MŠ zaměřených na rozvoj polytechnické výchovy. Vzhledem k vývoji situace na trhu práce se aktivizují významní zaměstnavatelé působící v hradeckém kraji a v rámci svých možností navazují partnerské vztahy s jednotlivými mateřskými školami. Zaměřují se na podporu polytechnické výchovy (nejčastěji formou sponzorství), neboť do budoucna je otázka technicky zdatných pracovníků klíčovou pro udržení a rozvoj průmyslové výroby v kraji. V této oblasti (i když prioritně orientovaná především na žáky základních škol) se angažuje též Hospodářská komora a další profesní sdružení. 25

27 1.5 Podpora sociálních a občanských dovedností a dalších klíčových kompetencí v MŠ Zjištěný stav Oblast Podpory sociálních a občanských dovedností, se ve výsledcích dotazníkového šetření projevila jako nejvíce rozvinutá, s nejmenší potřebou intervencí (v pořadí priorit na posledním místě). Zjištěná data dokládají, že u dětí bude rozvíjet schopnosti sebereflexe a sebehodnocení. Aktuální stav toto tematického okruhu je hodnocen dle průzkumu úrovní 2,97 (stupnice 1-4) tj. jako promyšlená oblast, kde jsou funkční části systému realizovány na základní úrovni a je prostor zde pro zlepšení. Z dalších údajů vyplývá, že méně než polovina škol plánuje řešit další opatření na podporu sociálních a občanských dovedností v letech Zpravidla již tato témata mají podchycena a jsou součástí školních vzdělávacích programů. Z průměrného hodnocení aktuálního stavu též vyplývá, že většina mateřských škol se domnívá, že na poměrně solidní úrovni (na stupnici 1-4) rozvíjejí jak kulturu komunikace (3,25), tak i budují povědomí o etických hodnotách (3,31) nebo připravují žáky na výuku v základní škole a rozvíjejí u nich základní společenské návyky (viz tab. č. 11). Tabulka č. 11 Podpora sociálních a občanských dovedností a dalších klíčových kompetencí v MŠ Podíl MŠ v rámci ORP plánujících zlepšení Průměrné hodnocení aktuálního stavu v rámci ORP v rámci kraje v rámci ČR 1. Ve škole je pěstována kultura komu všemi účastníky vzdělávání 2. Ve škole je pěstováno kulturní povědomí a kulturní komunikace (tj. rozvoj tvůrčího vyjadřování myšlenek, zážitků a emocí různými formami využitím hudby, divadelního umění, literatury a vizuálního umění) Uvnitř školy se pěstuje vzájemná spolupráce učitele, rodičů a dětí 4. Škola buduje povědomí o etických hodnotách, má formálně i neformálně jednoznačně nastavená a sdílená spravedlivá pravidla společenského chování a komunikace, která se dodržují 5. Škola u dětí rozvíjí schopnosti sebereflexe a sebehodnocení 6. Škola rozvíjí schopnost říct si o pomoc a ochotu nabídnout a poskytnout pomoc 7. Škola rozvíjí vztah k bezpečnému používání informačních, komunikačních a dalších technologií 8. škola rozvíjí schopnost dětí učit se 9. Výuka směřuje k přípravě na výuku v základní škole, k základním společenským návykům a pravidlům chování v různých prostředích 26

28 Výsledky průzkumu napovídají, že úroveň oblasti rozvíjení sociálních a občanských dovedností a dalších klíčových kompetencí v mateřských školách je solidní, neboť tato témata jsou základem školních vzdělávacích programů a jejich naplňování je hlavní součástí výchovně-vzdělávacího procesu v mateřských školách. Graf.č.14 Sociální a občanské kompetence v MŠ v rámci ČR Ze zjištěných údajů je patrné, že mateřské školy již v tematické oblasti Podpora sociálních a občanských dovedností a dalších klíčových kompetencí mají nastaveny celkem dobré standardy v rámci svých školních vzdělávacích programů. Je zde jistě otázka dalšího vývoje a podpory, ale zřejmě k příliš dramatickému posunu v dalších letech nedojde, i když školy plánují v dílčích okruzích zlepšení (viz graf č. 15), neboť tato oblast byla de facto vyhodnocena jako nejvíce rozvinutá (poslední v pořadí priorit). 27

29 Graf č. 15 Plánování zlepšení v oblasti sociálních a občanských dovedností v rámci ČR 28

30 1.5.2 Překážky v oblasti podpory sociálních a občanských dovedností a dalších klíčových kompetencí v rámci MŠ Nebyla zjištěna statisticky významná data. 1.6 Podpora digitálních kompetencí pedagogických pracovníků MŠ Zjištěný stav Digitální kompetence pedagogických pracovníků byly zkoumány ve dvou okruzích: 1. Znalosti práce s počítačem a jejich využití pro sebevzdělávání a přípravu na vzdělávání dětí 2. Znalosti práce s internetem a jejich využití pro sebevzdělávání a přípravu na vzdělávání dětí Pokud jde o znalosti práce s PC, většina škol v území (68, 9%) plánuje další rozvoj v letech Sice je výstup chápán především jako zlepšení úrovně práce pedagogů, ale z dalších údajů vyplývá, že jde především o zajištění technických podmínek (finance na zajištění a obnovu technologií). Aktuální stav je hodnocen v rámci ORP na úrovni 2,92 (částečně realizované, prostor pro zlepšení). Graf č. 16 Digitální kompetence pedagogických pracovníků na úrovni ČR 29

31 Práce s internetem je v popředí zájmu 60,7 % dotazovaných škol v rámci ORP, které plánují zlepšení v letech I zde je aktuální stav hodnocen na stupnici 1-4 hodnotou 2,98 jako částečně realizované s prostorem pro zlepšení. Graf č.16 Digitální kompetence pedagogických pracovníků v rámci ČR Oblast ICT technologií byla částečně řešena i v kapitole Překážky v oblasti podpory kompetencí k iniciativitě a kreativitě, kde 32,8 % mateřských škol v území ORP uvádí jako problém nedostupnost komunikačních technologií. Opatření jsou již navržena v rámci projektů IROP a Projektů zjednodušeného vykazování (šablony) viz kap Opatření Překážky v oblasti podpory digitálních kompetencí pedagogických pracovníků MŠ Jak vyplývá z výsledků průzkumu, v rámci ORP Hradec nejvíce respondentů (60,7%) označilo jako hlavní překážku nedostatek financí na pořízení moderního vybavení. V porovnání s hodnotami zjištěnými v rámci hradeckého kraje (69,9 %), nebo celého území ČR (74,7 %) jde o relativně nižší hodnotu. Ovšem jako nejzávažnější (1. v pořadí) je hodnocena ve všech regionech (viz tab. č. 12). 30

32 Tomuto výsledku odpovídají i zjištění z okruhu dotazů, které řešily podíl škol, jež toto považují za nejvýznamnější překážku (viz tab. č. 13). 54,1 % škol v ORP hodnotí jako nejvýznamnější překážku právě nedostatek financí na pořízení a údržbu ICT vybavení, v porovnání s údaji z kraje (58,9 %) a celé ČR (63,3 %) je toto opět mírně nižší hodnota. Závěr, že na území ORP Hradec je tedy tato problematika v porovnání s ostatními regiony méně aktuální, nebo že mateřské školy a jejich zřizovatelé odpovědněji přistupují k rozvíjení digitálních kompetencí pedagogických pracovníků MŠ, by byl ovšem předčasný. Tato zjištěná data především upozorňují na nutnost hledání cest ke zlepšení situace. Zejména v oblasti intervencí z OP nebo systémových prostředků z rozpočtu MŠMT je nutno využít všech možností. Tabulka č. 12 Překážky v oblasti podpory digitálních Podíl škol narážejících na danou překážku kompetencí pracovníků MŠ v rámci ORP v rámci kraje v rámci ČR 1. Nevhodné / zastaralé ICT vybavení 31,1% (3.) 49,0% (2.) 46,4% (2.) 2. Nedostatek příležitostí k dalšímu vzdělávání 41,0% (2.) 38,7% (3.) 31,8% (3.) pedagogických pracovníků v oblasti digitálních kompetencí 3. Nedostatek financí na pořízení moderního ICT vybavení (včetně údržby stávající techniky) 60,7% (1.) 69,9% (1.) 74,7% (1.) Tabulka č. 13 Nejvýznamnější překážky v oblasti podpory digitálních kompetencí pedagogických pracovníků Podíl škol, které danou překážku označily za nejvýznamnější v rámci ORP v rámci kraje v rámci ČR 1. Nevhodné / zastaralé ICT vybavení 6,6% (4.) 11,0% (3.) 9,5% (4.) 2. Nedostatek příležitostí k dalšímu vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti digitálních kompetencí 16,4% (2.) 15,8% (2.) 12,3% (2.) 3. Nedostatek financí na pořízení moderního ICT 54,1% (1.) 58,9% (1.) 63,3% (1.) vybavení (včetně údržby stávající techniky) 4. Jiné 6,6% (4.) 6,5% (5.) 5,2% (5.) 5. Žádné 16,4% (2.) 7,9% (4.) 9,7% (3.) Další významnou překážku vidí většina škol v nedostatku příležitostí k dalšímu vzdělávání pedagogických pracovníků v oblastech ICT technologií a jejich využití ve školské praxi. Zde je situace v porovnání stavu na území ORP a dalších regionů opačná. Nejvyšší počet nespokojených respondentů (41,0 %) je na území ORP, v rámci celé ČR toto považuje za problém pouze 31,8 % (viz tab. č. 12 a 13). Pro řešení této otázky se aktuálně nabízí oblast intervencí z OP VVV a IROP. V horizontu let se nabízí využití aktivit (šablon) pro další vzdělávání pedagogických pracovníků (viz kap. č Opatření). Je ovšem nutno vycházet z konkrétních podmínek jednotlivých mateřských škol a zvolit odpovídající řešení. 31

33 Graf č. 17 Překážky v oblasti digitálních kompetencí pedagogických pracovníků v rámci ČR Z hlediska charakteru vzdělávacího procesu v mateřských školách ovšem zůstává přístup k vybavení ICT technologiemi stále především otázkou jednotlivců pedagogů. Pro masivní využití moderních technologií při výuce pro všechny děti zatím v naprosté většině MŠ nejsou podmínky (v MŠ nejsou zřizovány specializované PC učebny). Spíše je nutno se zaměřit kromě zkvalitňování úrovně pedagogů v oblasti práce na PC a využití internetu také na možnosti využívání dalších technologií, např. interaktivních tabulí a jim uzpůsobených výukových programů. Ale i toto je otázkou individuálního přístupu pedagogů. I když nyní v souvislosti s intervenčními pobídkami (šablony) se nabízí možnost částečně řešit i tuto specifickou oblast (vzdělávání pracovníků v oblastech didaktická technika, interaktivní tabule, využití a tvorba programů ). 32

34 1.7 Rozvoj infrastruktury mateřských škol Zjištěný stav Oblast rozvoje infrastruktury mateřských škol byla identifikována jako prioritní oblast na všech úrovních šetření (v rámci ORP, kraje i ČR). Z doložených údajů vyplývá, že v rámci ORP Hradec došlo v posledních 5 letech pouze ve 26,2 % (reálně u 16 mateřských škol z celkového počtu 61 dotazovaných) k investování z EU do infrastruktury školy. Ve srovnání se stavem zjištěným v kraji (40 %) a celé ČR (39,2 %) je toto nepříliš vysoký podíl (viz tab. č. 14). Nelze ovšem vyloučit, že při vyplňování dotazníků skutečně objektivně ve všech případech respondenti rozlišili, zda byly využity pouze prostředky z dotačních titulů EU (formulace otázky), nebo zda vyšší hodnoty uvedené respondenty v rámci kraje a ČR nezahrnují všechny investice, tedy i ty z rozpočtů zřizovatelů (nejčastěji obcí a měst) bez rozlišení. Jelikož dotazník vyplňovali ředitelé škol a školských zařízení nezávisle na zřizovatelích, mohlo dojít k mírnému zkreslení hodnot. Tabulka č. 14 Investice v letech Celkový podíl škol, které v posledních 5 letech investovaly z EU do infrastruktury školy (stavba, rekonstrukce, modernizace budovy, učebny, místnosti, dvora atp.) v rámci ORP v rámci kraje v rámci ČR 26,2% 40,4% 39,2% Celkový podíl škol, které v posledních 5 letech investovaly z EU do vnitřního vybavení školy 27,9% 25,7% 24,0% Pokud jde o zaměření investic, nečastěji se týkaly ostatních rekonstrukcí, udržovacích prací a modernizace pláště budovy či zateplení budov (19,7 %, tj. 11 mateřských škol v rámci ORP Hradec ). Na úrovni kraje (31,5 %) a republiky (26,8 %) byl podíl počtu projektů vyšší. Zřejmě se jednalo především o využití dotačního titulu MMR Zelená úsporám, který zřizovatelům škol umožňoval využít účelově vázaný dotační titul a zlepšit stav budov a jejich energetickou bilanci. K dalším preferovaným oblastem patřily stavební úpravy a vybavení na podporu podnětného venkovního prostředí (okolí školek, zahrady a hřiště). I zde ovšem respondenti v rámci ORP uvádějí nejnižší dosažené průměrné hodnoty (8,2 %) v porovnání s krajem (17,8 %) a ČR (20 %). Do rozvoje infrastruktury právě v oblasti stavebních úprav a vybavení venkovního prostředí by měly směřovat další investice. V rámci ORP uvádí 45,9 % MŠ, že plánují zlepšení v letech a 32,8 % mateřských škol plánuje zlepšení venkovního prostředí v letech Další plánované investiční záměry MŠ by v rámci ORP měly směřovat v letech do modernizace a zateplení pláště budov (24,6 %), do stavebních úprav tříd (21,3 %), dále jsou očekávány investice do stavebních úprav a rekonstrukce prostor na podporu polytechnického vzdělávání (18 %), úpravy a rekonstrukce herny (14,8 %). Do stavebních úprav a rekonstrukcí pro zajištění bezbariérovosti objektu plánuje investovat celkem 14 % mateřských škol (tab. č. 15). 33