ve kterém probíhal výzkum. Seznamuje s kazuistickými studiemi vybraných případů a závěry šetření. Práce se zaměřuje na podporu, která je žáku s

Rozměr: px
Začít zobrazení ze stránky:

Download "ve kterém probíhal výzkum. Seznamuje s kazuistickými studiemi vybraných případů a závěry šetření. Práce se zaměřuje na podporu, která je žáku s"

Transkript

1 ÚVOD U dítěte s Aspergerovým syndromem jsou obtíže v procesu učení násobeny specifickými charakteristikami této poruchy, zvláště v oblasti komunikace a sociálních vztahů. Vzdělávání těchto dětí je však nejen možné, ale je i nutností a často jedinou možnou terapií tohoto postižení. Při zvažování formy vzdělávání nelze opomíjet otázku integrace dětí do běžných škol, byť je namístě citlivý a vysoce individuální přístup. Počátečním momentem, který mne přivedl k budoucímu profesnímu zaměření speciálního pedagoga a tématu, kterým se zabývám ve své diplomové práci, se stala práce výchovného poradce na základní škole se vzdělávacím programem Základní škola a aktivní zájem, spojený se snahou pomoci a pozitivně se podílet na osudech těchto dětí s handicapem. Základním tématem práce je školská integrace dětí s Aspergerovým syndromem do běžných základních škol. První kapitola je zaměřena na autismus z širšího pohledu. Zabývá se historickým vývojem autismu, příčinami a definujícími prvky poruch autistického spektra. Výčet poruch vychází z desáté revize Mezinárodní klasifikace nemocí. Závěrečné podkapitoly jsou věnovány strategii výchovy a vzdělávání žákům s poruchami autistického spektra a legislativním podkladům pro jejich vzdělávání. Další, druhá, kapitola je věnována žáku s Aspergerovým syndromem, kterého charakterizuje. Přibližuje diagnostická kritéria a diferenciální diagnostiku syndromu. Popisuje specifika výchovy a vzdělávání žáků s Aspergerovým syndromem a věnuje se faktorům, která mohou kladně či negativně ovlivňovat jejich školní úspěšnost. Podpora jedinců s Aspergerovým syndromem je tématem třetí kapitoly. Jednotlivé podkapitoly jsou věnovány třem resortům ministerstev, které zajišťují státní podporu. Jsou to MPSV (Ministerstvo práce a sociálních věcí) zabezpečující sociální oblast. Zákonnou podporu speciálního školního vzdělávání, speciálně pedagogické intervence zajišťuje Ministerstvo školství mládeže a tělovýchovy (MŠMT). Oblast zdravotně sociální péče zaštiťuje Ministerstvo zdravotnictví (MZ). Státní institucí, jejíž činnost je spjata s problematikou poruch autistického spektra, je Institut pedagogickopsychologického poradenství (IPPP). Součástí této kapitoly je přehled některých nestátních neziskových organizací podporujících jedince s postižením a jejich nejbližší okolí. Závěr kapitoly je věnován perspektivám lidí s Aspergerovým syndromem. Poslední, čtvrtá kapitola, popisuje cíle, metody šetření a charakterizuje prostředí,

2 ve kterém probíhal výzkum. Seznamuje s kazuistickými studiemi vybraných případů a závěry šetření. Práce se zaměřuje na podporu, která je žáku s Aspergerovým syndromem v procesu integrace poskytována. Dílčí otázky, které si práce klade, jsou zaměřeny na nezastupitelnost asistenta pedagoga, zvláště na počátku procesu integrace, na důležitost včasné a správné diagnostiky, která může ovlivnit úspěšnost žáka s Asperegrovým syndromem. V neposlední řadě se práce věnuje spolupráci pedagogů, lékařů, rodiny. 2

3 1 Poruchy autistického spektra Poruchami autistického spektra (autistické škály) je nazývána širší skupina pervazivních vývojových poruch, do kterých se řadí také autismus, přičemž slovo pervazivní je chápáno ve smyslu pronikající, ovlivňující všechny aspekty vnímání, celou osobnost (Mühlpachr in Vítková 2004). Slovo autismus pochází z řeckého autos sám. 1.1 Historický vývoj Eric Bleuer, švýcarský psychiatr, zavedl do psychiatrie v roce 1911 v souvislosti se schizofrenií termín autismus. Popisoval jím stav, kdy se jedinec uzavírá do svého vnitřního světa a snižuje se jeho kontakt s realitou. Popsal způsob egocentrického myšlení, které je typické pro schizofrenii. (Gillberg, Peeters 1988, s. 7). Autismus jako pojem byl zaveden takřka současně na dvou různých světadílech, ale bez vzájemné spolupráce vědců (Howlin 2005). Leo Kanner, americký psychiatr, pracoval s mentálně retardovanými dětmi. Popsal obtíže jedenácti z nich. Jejich poruchu charakterizovanou deficitem schopnosti vytvářet si vztahy s lidmi, narušenou řečí, obsedantní touhou po neměnnosti, abnormální reakcí na některé podněty z okolí pojmenoval v roce 1943 časný infantilní autismus. Byl to právě zvláštní charakter sociálního chování (sociální izolace), který vedl Leo Kannera k tomu, že poruchu, kterou pozoroval u svých dětských pacientů, nazval infantilním autismem (Jelínková s. 4). Mechanická paměť zůstala u těchto dětí zachována. Chápal dětský autismus jako vrozenou poruchu. Nespojoval závěry svých pozorování se schizofrenií. Nicméně tato asociace mezi autismem a schizofrenií vznikla. (Hrdlička, Komárek 2004, s. 12). Teorii o psychogenním původu autismu později podpořila i jeho charakteristika rodičů - odtažití, intelektuálně zaměření. O pouhý rok později, v roce 1944, vídeňský psychiatr Hans Asperger, zveřejnil kazuistiky čtyř svých pacientů. U těchto dětí popisoval těžkou poruchu sociální interakce a komunikace, motorickou neobratnost, stereotypní zájmy. Shledal ale dobře vyvinutou řeč a normální nebo vysokou inteligenci. Oba vědci pracovali až do počátku osmdesátých let dvacátého století nezávisle na sobě, což stejně jako teorie některých výzkumníků o spojitosti psychotických stavů 3

4 v dětství se schizofrenií dospělých, vedlo mylně ke klasifikačnímu zařazení dětského autismu do skupiny schizofrenních psychóz v dětství. Některé psychologicky orientované směry vyslovily hypotézu, že dětský autismus je důsledkem odtažité, citově chladné výchovy, která tento omyl jen podpořila. V té době byla v psychiatrii snaha minimalizovat význam biologických faktorů. Z hlediska rodinné anamnézy, průběhu a klinických příznaků vymezily autismus proti schizofrenii až práce vědců v sedmdesátých letech. V roce 1980 byla zavedena nová samostatná skupina nemocí, pervazivní vývojová porucha, definovaná jako narušení vývoje mnohočetných základních psychologických funkcí, v tomtéž roce oficiálně zařazena v americkém diagnostickém manuálu DSM III. V roce 1993 se stala součástí Mezinárodní klasifikace nemocí (MKN - 10, 1992). Pojetí současně platných klasifikačních systémů MKN - 10 (1992) a DSM - IV (1994) je odlišné jak v terminologii, tak ve spektru poruch. (Hrdlička, Komárek 2004, s.14). Pro podskupinu autistických pacientů s normální až nadprůměrnou inteligencí v roce 1981 DeMyer et al. zavedli termín vysoce funkční autismus a v tomtéž roce Lorna Wingová prosadila do praxe termín Aspergerův syndrom. Od roku 1988 se rozšiřuje pojetí autismu. Jsou užívány termíny Porucha autistického spektra (PAS), či z medicínského hlediska Pervazivní vývojové poruchy. Snaha minimalizovat v psychiatrii význam biologických faktorů se změnila, což v osmdesátých a evadesátých letech minulého století kladně ovlivnilo psychiatrický výzkum (Hrdlička, Komárek 2004). U nás, v České republice, žije patnáct až dvacet tisíc autistických jedinců, pouze několik set jich bylo ale diagnostikováno (Opatřilová in Pipeková 2006, s. 309). 1.2 Definující prvky a příčiny poruch autistického spektra Postižení se projevuje ve všech oblastech života. Jedinci postižení autismem mají velké potíže porozumět smyslovým podnětům, adekvátně reagovat na situaci. Nejsou schopni vnímat své okolí takovým způsobem, aby mohli pochopit skutečnost komplexně. Tyto kognitivní problémy jsou důsledkem vývojového zpoždění (kvantitativní aspekt) a nerovnoměrného vývoje, který se kvalitativně liší od vývoje dětí zdravých. (Jelínková, 1999, s. 2). Hrdlička (2004) uvádí nástup příznaků již v prvním roce života dítěte. Objeví se pozvolné autistické příznaky u většiny nebo u některých dětí nastane autistická regrese, 4

5 kdy se ztrácejí již nabyté vývojové dovednosti. Regrese se může projevit u všech dětí. U dětí s vývojem do té doby normálním, tak i u dětí, u kterých se již autistické příznaky pozvolna začaly projevovat. Kvalitativní postižení se v oblasti komunikace projevuje jako problém s abstrakcí (je hyperealistické), se zobecňováním, s použitím zájmen (důsledek doslovného způsobu myšlení), s chápáním emocí, výrazům obličeje, gest, zabarvení hlasu, s navazováním kontaktů s lidmi. Mají většinou dobrou krátkodobou paměť, ale s větším odstupem času mohou mít problém s vybavováním vět nebo slov. Autistický jedinec věty nebo slova používá pouze v naučeném významu (echolalie). Podle Jelínkové nelze samotnou echolalii považovat za definující prvek, ale za pokus o komunikaci. Zdravé dítě každou zkušenost či informaci tvořivě zpracuje a využije ke svému prospěch, (zapojí obě poloviny mozku), dítě s autismem zkušenost pouze opakuje. (Jelínková, Autismus I, 1999, s.2). Kvalitativní postižení v oblasti sociálních vztahů. Problémy v této oblasti, zvláštnosti sociálního chování (sociální izolaci), vedly právě Leo Kannera k tomu, aby nazval poruchu, pozorovanou u dětských pacientů, infantilním autismem. Právě uzavřenost je v současnosti možnou, ale ne nutnou charakteristikou autistického postižení. Postiženým autismem chybí reciprocita, pocit sounáležitosti, oční kontakt, schopnost spontánního napodobování. Nedodržují společenské normy a konvence, nevyhledávají vztahy, nerozumí pojmu přátelství, nepřátelství v jejich komplexnosti. Nerozumí emocím, nevyjadřují své city, ale neznamená to, že city nemají. Tyto problémy jsou nejenom důsledkem vrozených dispozic, ale také důsledkem míry kompenzace nových problémů během vývoje. Nové problémy mohou být natolik závažné, že vyloučí postiženého ze společnosti, znemožní mu vzdělávání odpovídající jeho intelektu. Uta Frithová se snaží teorií mysli (teorií myšlení) vysvětlit problémy autistických jedinců se sociálními vztahy. Říká, že jedinci postižení autismem nechápou, že za našimi činy jsou skryty záměry a cíle, přání nebo emoce. Jedince postižené autismem označila jako sociálně slepé. Tato sociální slepota provází postižené autismem bez ohledu na stupeň inteligence (Jelínková, Autismus II, 2000, s.8). Tím se autističtí jedinci výrazně odlišují od psychotických pacientů, vidících záměry za vším a mající klamné představy. Problémy v oblasti představivosti jsou doprovázeny omezeným okruhem zájmů, neúčelným repetetivním chováním a bizarními rituály. Projevují se rituály, slovní rituály, rutiny, stereotypní chování, odpor ke změnám, nutkavé chování provádět určitou 5

6 aktivitu vždy stejným způsobem. Hlavně u autistických jedinců s vyšším stupněm inteligence se objevuje sbírání faktů, informací. Jejich obsesivní chování může za určitých podmínek přerůst v pocit strachu, úzkosti (Jelínková, 2000). Porucha verbálního i neverbálního porozumění, komunikace, zpracování sociálních informací a abstraktních představ, chybná orientace v čase, atd. neumožňují takto postiženému člověku porozumět situacím běžného života. Omezená možnost předvídat sled životních událostí, vede k pocitu opakovaného neúspěchu a ovlivnění chování a jednání postiženého. Proto si vytváří jako obranu rituály a nefunkční rutiny chování, obsedantně lpí na neměnnosti života. Stereotypní chování a výše zmíněné problémy zpětně omezují rozvoj jeho osobnosti. Nedostatky v těchto třech oblastech patří k definujícím prvkům autismu (Jelínková, 1999). Na základě přítomnosti nedostatků ( oblast komunikace, sociálních vztahů, představivosti) jsou stanovena diagnostická kritéria pro autistickou poruchu. Někteří autoři, např.. Vocilka 1995, zahrnuje do této triády, místo poškození v oblasti představivosti, omezený a opakující se repertoár zájmů a aktivit (Hrdlička,Komárek 2004). Objevují-li se projevy postižení současně ve všech oblastech, jsou dle L. Wingové 1989 nazývány triádou autistického postižení (Gillberg 1998, s.35). Mezi jednotlivými definicemi autismu byl v minulosti patrný rozdílný pohled na danou problematiku. Zpočátku byl autismus považován za chorobný stav, který se nedá změnit vnějšími vlivy (Defektologický slovník, 1984). Odborníci různých oborů, v nemocnicích, na dětských psychiatrických klinikách, na dětských neurologických klinikách, ale i v ústavu biologie a lékařské genetiky se zabývají příčinami poruch autistického spektra. S největší pravděpodobností se na odlišném vývoji jedince podílí spolupůsobení několika faktorů (biologické odchylky, metabolické poruchy, neurologické poruchy ). Přesná příčina autismu není dosud známa (Hrdlička 2004). Podle docenta Zdenka Sedláčka z ústavu biologie a lékařské genetiky se na rozvoji této choroby podílí více genů, které se navzájem ovlivňují. Genetické faktory se na rozvoji autismu podílejí přibližně devadesáti procenty. Zbývajících deset procent je přisuzováno vlivům prostředí. V těchto rodinách se ale často vyskytují podivíni, samotáři, vynikající matematici nebo jedinci s různou mírou postižení (Zdravotnické noviny č.13/2002). Angličané Shattock a Savery se přiklánějí k názoru, že autismus vzniká jako následek 6

7 metabolické poruchy (Shattock, Savery1997). Nesprávným štěpením proteinů se tvoří halucinogenní morfíny, ovlivňující centrální nervový systém. Následkem špatného přenosu nervových vzruchů dochází například ke stereotypnímu chování, k nadměrnému vnímání některých zvuků a naopak k nedostatečnému vnímání zvuků jiných. (Tento názor se stal podkladem pro GFCF dietu, zakazující veškeré potraviny obsahující lepek a mléčné výrobky) [www.hk.apla.cz]. Zdůrazňují také soulad svého tvrzení s výzkumy v ostatních disciplínách. Uvádějí, že akceptace jejich hypotézy ve spojení se speciálním vzděláváním se vzájemně doplňují, nejsou protichůdné (www.nature.com). Hlavní pokrok minulého destiletí vidí autoři Taylor a Francis v uznání autismu jako multi-systémové poruchy (www.nature.com). S největší pravděpodobností se na odlišném vývoji jedince podílí spolupůsobení několika faktorů (biologické odchylky, metabolické poruchy, neurologické poruchy ). Přesnou podstatu autismu se doposud nepodařilo zjistit. Jedná se o poruchu komplexní, vznikající snad i nitroděložně nebo ve velice časné fázi vývoje mozku. V některých případech jsou tyto poruchy spojeny s dalším onemocněním, např. genetickou anomálií, neurologickým či endokrinologickým nálezem (Hrdlička, Komárek 2004). V praxi je důležité dělení na nízkofunkční autismus, spojený s mentální retardací a nerozvinutou použitelnou řečí, středněfunkční autismus a vysocefunkční autismus, který je charakterizován minimálním IQ 70 a komunikativní řečí. Vysocefunkční autismus je postižení se schopností alespoň částečně samostatného fungování. Patří k lehčím formám autistického postižení (Hrdlička,Komárek 2004). 1.3 Spektrum autistických poruch Autistické poruchy jsou v klasifikačních systémech také označovány jako pervazivní vývojové poruchy. Projevují se v již v raném dětství. Utváření sociálních vztahů, schopnost komunikace a vnímání reality, zejména sociální je narušeno u všech typů pervazivních poruch (Krejčířová, 2003). Desátá revize Mezinárodní klasifikace nemocí (MKN - 10) řadí do kategorie F 84 pervazivní vývojové poruchy, pro které je charakteristické kvalitativní poškození v oblasti vzájemné společenské interakce a způsobu komunikace, omezený stereotypní, 7

8 opakující se repertoár zájmů a aktivit (MKN-10, s. 219). Následující diagnózy patří tedy dle MKN 10 mezi poruchy psychického vývoje. Dětský autismus (dle MKN - 10 F 84.0) Dítě s časným dětským autismem je neschopné reagovat na lidi a situace, přitom však může mít afektivní vztah k věcem (Krejčířová in Říčan 1995, s.152). Podle Kannera je svět autistického dítěte monotónní, opuštěný, prázdný. Již při zvedání z kolébky není dítě schopno zaujmout předpokládaný postoj, nemazlí se, zůstává nepoddajné v náručí. Jsou obtíže v krmení, spánku, dítě nesnáší určité zvuky, reaguje na ně tak, že mívá záchvaty křiku při podnětech, které normálně děti přecházejí. Naopak však nereaguje na podněty zvukové - hlas matky, výzvy a na mazlení. Neusměje se, nezvedne ruce, nepřitulí se, nevítá matku ani ji nepostrádá. Protože nereagují na obvyklé zvuky, často bývají vyšetřovány z obavy, že jsou hluché (Nesnídalová 1994, Hrdlička 2004). Ve svých počátcích Kanner popisoval děti s normální inteligencí. Popis je platný dodnes, byla ale rozšířena kriteria a dnes zahrnuje i děti s mentální retardací. Dle Krejčířové (2003) má asi polovina dětí intelektové schopnosti v pásmu středně těžké nebo těžké mentální retardace; dalších dvacet až dvacet pět procent v pásmu lehké mentální retardace; jen u malé části je inteligence normální. Diagnostická kritéria jsou stanovena na základě přítomnosti poškození ve třech základních oblastech. Pod tyto tři oblasti spadá dvanáct symptomů a pro stanovení diagnózy autismu musí být popsáno nejméně šest z popsaných symptomů. První projevy jsou vždy přítomny do věku tří let (Hrdlička 2004, s.36). Porucha se tedy projevuje od nejútlejšího věku nebo má svůj počátek nejpozději do měsíce věku. (Krejčířová 2003, s. 5). Kvalitativní poškození v sociálních vztazích, alespoň ve dvou z uváděných příznaků: zřetelná neschopnost používat obecných forem komunikace, jako je pohled do očí, výraz tváře, gesta, pohyby těla atd., k vzájemné sociální interakci; velmi obtížné navazování vztahů se svými vrstevníky; neschopnost sdílet radost, smutek a zájmy s ostatními lidmi; velmi slabá sociální a emocionální stránka jedince (např.. neschopnost aktivně se účastnit jednoduchých her, touha být samo nebo používání ostatních osob jen jako nástroje k mechanické pomoci). 8

9 Kvalitativní poškození komunikace, alespoň v jednom z uváděných příznaků: vývoj mluvené řeči je opožděn nebo zcela chybí, chybí i pokusy o alternativní způsob komunikace pomocí gest nebo mimiky; je-li řeč vyvinuta, chybí schopnost začít a udržet konverzaci; použití jazyka je stereotypní, opakující se, echolalie; chybí rozmanitost, spontánnost a představivost i schopnost napodobit pravidla společenského chování při hře přiměřené věku. Omezený a opakující se repertoár zájmů a aktivit, alespoň ve dvou z uváděných příznaků: přílišné zaujetí jednou nebo více stereotypními a omezenými činnostmi, které jsou abnormální buď intenzitou, nebo předmětem zájmu; časté přilnutí ke specifické nefunkční rutině nebo rituálu; stereotypní a opakující se pohybové manýry (třepání rukama, prsty, kroucení prsty nebo složitý komplex pohybů celého těla); vytrvalé zaujetí detailními částmi jednotlivých předmětů (Vocilka, 1995). Krejčířová uvádí řadu zvláštností nebo přidružených poruch, které nejsou základními body pro stanovení diagnózy, ale mohou k její správnosti přispět. Jako typické jmenuje abnormity smyslového vnímání, hyperaktivitu a poruchy pozornosti, emoční poruchy, úzkostné reakce až katastrofického charakteru. Pro vývoj jedince je typická výrazná nerovnoměrnost. Mohou být pohybově obratní, často mají velmi dobrou schopnost prostorové orientace, kvalitní paměť zrakovou i prostorovou. Vyskytují se dyspraktické obtíže. Inteligence může být také značně nerovnoměrná, většinou se ale jedná o kombinaci autismu s mentální retardací kteréhokoliv stupně. Výrazným problémem je tendence k sebepoškozování, afektivní výbuchy s pláčem a křikem. Mohou se objevovat poruchy spánku, kombinace emoční poruchy (deprese, mánie) s autismem, projevující se náhlým zhoršením chování, které ale není důsledkem změny v prostředí (Krejčířová, 2003). Atypický autismus (dle MKN - 10 F84.1) Atypický autismus je diagnostická kategorie vzniklá na základě potřeby zařadit pod nějakou diagnózu děti, jež se projevují jako autistické. Děti s atypickým autismem obvykle nemají postiženu některou ze složek triády nebo se u nich autistické symptomy začaly projevovat až po třetím roce života. Nepostihne tedy všechny tři oblasti typické pro autismus (vzájemná sociální interakce, komunikace a omezené, opakující se, stereotypní chování) nebo se liší dobou vzniku, jedná se o opožděný nástup po třetím 9

10 roce života (Krejčířová 2003; Hrdlička 2004). Může se jednat, podle více autorů, o děti s těžkými stupni mentální retardace nebo naopak se podle jiných autorů jedná o děti s dobrou inteligencí, které mají obtíže v sociální a komunikační oblasti, které ale nejsou hlubokého rázu. Mluvíme o neúplně vyjádřeném obrazu či autistických rysech u dětí s dobrou inteligencí. Neobjevuje se u nich potřeba rituálů ani typické omezení zájmů. Prognóza do budoucnosti je lepší. Jde tedy o kategorii velmi nepřesně vymezenou a v klinické praxi by měla být používána opatrně; (Krejčířová 2003, s. 22). Dle Mezinárodní klasifikace nemocí (MKN - 10) je výrazná odlišnost atypického autismu od autismu v přítomnosti charakteristických abnormalit, pozdější atypičnost, která je vlastní jedincům výrazně retardovaným, či jedincům s těžkou specifickou vývojovou poruchou receptivní řeči. Rettův syndrom (dle MKN - 10 F 84.2.) Dle MKN je řazen do skupiny pervazivních vývojových poruch (Krejčířová,2003). Diagnosa bývá obtížná zejména v útlém věku, kdy má řadu projevů společných s autismem nebo s desintegrační poruchou, později je však klinický obraz i další vývoj odlišný. (Krejčířová 2003, s.20). Rettův syndrom je geneticky podmíněná neurovývojová porucha, vyskytující se výhradně u dívek, bez ohledu na jejich rasu nebo národnost (Krejčířová 2003). Poprvé byl Rettův syndrom popsán v roce (Hrdlička 2004). Počáteční vývoj dítěte s Rettovým syndromem se podle více autorů jeví do šestého až osmnáctého měsíce obvykle téměř normální Opatřilová (in Pipeková 2006, s. 315) v souladu s Mühlpachrem (in Vítková 2004, s. 345) uvádějí dobu mezi sedmým až dvacátým čtvrtým měsícem. Poté následuje období dočasné stagnace nebo regrese, dítě ztrácí schopnost řeči a vědomého užívání rukou. Objevují se stereotypní pohyby rukou, poruchy chůze a zpomalující se růst hlavy. Dalšími potížemi mohou být epileptické záchvaty a nepravidelné dýchání. Zvláště těžce postihujícím rysem tohoto postižení je apraxie, může negativně narušovat tělesné pohyby včetně očního pohledu a řeči. Vzhledem k apraxii a nedostatečným řečovým schopnostem je těžké přesně stanovit inteligenci. Většina testovacích metod totiž vyžaduje od testovaného použití rukou a řečovou komunikaci, což může být u dívky s tímto syndromem nemožné. 10

11 Míra výskytu u živě narozených děvčat se v různých zemích pohybuje mezi 1: a 1: Dívky s Rettovým syndromem jsou charakteristické svým půvabem a s přibývajícím věkem také pronikavýma očima. Obvykle samostatně sedí a v předvídatelných situacích si vkládají prsty do úst. Většina dívek neleze obvyklým způsobem, ale dokáže se rychle pohybovat po zadečku nebo po břiše bez pomoci rukou. Některé děti začnou používat jednoduchá slova a kombinace slov, mohou začít chodit. Tyto schopnosti se ale později ztratí. Některé dívky mohou začít chodit až v pozdním dětství nebo adolescenci. Přes všechny tyto obtíže se mohou dívky s Rettovým syndromem postupně zdárně učit a těšit se ze života v kruhu rodiny a přátel až do období středního věku i po něm [www.dobromysl]. Podle Krejčířové je porucha řeči a ztráta schopnosti funkčně užívat ruce dominantní poruchou. Ruce jsou zaměstnány mycími pohyby. Diagnózu podporuje zpomalený růst hlavičky, imobilita či deformity končetin a páteře, poruchy dýchání a polykání. Děti komunikují hlavně pohledem, ukazováním očima. Porucha je spojena téměř u všech s těžkou mentální retardací. Vývojová úroveň (obtížné měření kognitivních funkcí) u klasické poruchy je celoživotně do jednoho roku. Mühlpachr (in Vítková 2004, s. 345) dále jako charakteristické uvádí nedostatečné žvýkání, nadměrné slinění s vyplazováním jazyka. Sociální úsměv jako typický prvek. Rigidní spasticitu více patrnou na dolních končetinách, epileptické záchvaty většinou malého typu upřesňuje do období kolem osmého roku života. Velmi nepříznivá prognóza i s omezením délky života je spojena s klasickým obrazem syndromu (Krejčířová 2003). Jiná desintegrační porucha v dětství (dle MKN - 10 F 84.3) K rozvoji autistického syndromu může dojít i později, po uplynutí určitého období normálního raného vývoje. Velmi vzácná porucha. Bývá někdy označována i jako desintegrační psychóza v dětství nebo Hellerův syndrom. Krejčířová (in Říčan 2006, s. 153). Charakteristický je pro ni počáteční vývoj úplně nebo téměř úplně v normě, teprve později se začnou projevovat obtíže v oblasti motoriky, řeči, postižena je i kontrola vyměšování atd. Mühlpachr (in Vítková 2004, s. 345) uvádí období počátku kolem druhého roku věku dítěte. Podle Krejčířové 2003 může být začátek 11

12 buď náhlý nebo pozvolný a je zachycen nejčastěji mezi druhým až čtvrtým rokem života. V některých případech je vázán na somatické onemocnění, většinou však není provokující prvek zachycen. Vůdčím příznakem je rychlá progresivní ztráta dříve získaných dovedností, především řeči, spojená s emočními poruchami, emoční labilitou, úzkostí, dráždivostí, neklidem. Poruchy řeči, komunikace a sociální interakce jsou celoživotní stejně jako ochuzení hry a ulpívání na stereotypiích. Emoční pouto, již vybudovaný vztah k rodičům, zůstává zachováno. Vývoj v oblasti neverbální, vizuomotorické, po období regresu může zvolna pokračovat a to odlišuje dezintegrační poruchu od demence dospělých. (Thorová 2006). Jedná se o úbytek schopností, tj. o ranou demenci, prognóza této poruchy je nepříznivá. Tato vzácná porucha, je asi desetkrát méně častá než autismus. Vyskytuje se u 0,005 % populace, více u chlapců než u dívek v poměru 4 : 1. Příčina této choroby není známá (Harris 1998, Krejčířová 2003, Thorová 2006). Hyperaktivní porucha sdružená s mentální retardací a stereotypními pohyby (dle MKN - 10 F 84.4) Důvodem proč je hyperaktivní porucha řazena do této skupiny je stereotypní chování, objevující se často u dětí s těžkou mentální retardací (IQ pod 50), které mají současně větší obtíže s hyperaktivitou a s pozorností. Dětem s normální inteligencí a hyperaktivitou mohou být podávána psychostimulancia, mající vliv na projevy jejich chování. Jedinci s těžkou mentální retardací (IQ pod 50) a se stejnými projevy chování na tuto medikaci nereagují. Naopak se u nich často vyskytují dysforické reakce někdy i s psychomotorickou retardací. U adolescentů s těžkou mentální retardací (IQ pod 50) může dojít ke změně hyperaktivity v hypoaktivitu. Takové změny aktivity se u dětí intaktních běžně nevyskytují. Tento syndrom je spojen s globálním či specifickým vývojovým opožděním. Stereotypní chování může být přiřazeno mentální retardaci nebo organickému poškození mozku. Určit míru ovlivnění jednoznačně nelze. Zcela jednoznačně nelze ani rozhodnout, je-li klasifikace poruchy dětí s mentální retardací, hyperaktivitou a obtížemi v oblasti pozornosti lepší v této skupině poruch či ji zahrnout do skupiny poruch F 90 (poruchy aktivity a pozornosti). 12

13 Určení diagnózy záleží na přítomnosti všech těchto charakteristik: těžká mentální retardace, stereotypní chování, nepřiměřená hyperaktivita. Jestliže diagnostická kritéria vyhovují položkám F84.0, F84.1 nebo F84.2, mělo by se diagnostikovat toto onemocnění. (MKN , s. 224). Aspergerův syndrom (dle MKN - 10 F 84.5.) Dle WHO, světové zdravotnické organizace, se jedná o nosologicky neurčitou, nejednoznačnou poruchu, která je charakterizovaná kvalitativním poškozením vzájemných sociálních vztahů, jako je to typické pro autismus, k tomu se přidružuje repertoár omezených, stereotypních a opakujících se zájmů a aktivit (MKN 10, s.224). Vyskytuje se převážně u chlapců. Krejčířová uvádí poměr asi 8 : 1. Diagnóza Aspergerova syndromu vyžaduje, aby jednotlivá slova byla vyslovována do dvou let věku, běžné komunikační řečové obraty do tří let. Řeč může často znít desorganizovaně, může být překotná a zdánlivě zmatená, ale je udržena linie myšlení. Často se však vyskytují odchylky v intonaci a hlasitosti. Opoždění ve vývoji řeči tuto diagnózu vylučuje (Krejčířová 2003). Jedinci s Aspergerovým syndromem mají zachovanou všeobecnou inteligenci, nápadně však zaostávají v oblasti motoriky. Motorická neobratnost je častým jevem až do dospělosti. V ranné dospělosti se mohou vyskytovat psychotické stavy. Schopnost samoobsluhy a zvědavost ve vztahu k okolí ve věku tří let musí být na srovnatelné úrovni jako při normálním intelektuálním vývoji. Pro diagnózu nejsou podstatné časté speciální schopnosti, které se vztahují k neobvyklým činnostem. Mezi určující prvky tedy patří disharmonický vývoj osobnosti s převažující poruchou v oblasti sociální interakce a komunikace. Není narušen vývoj řeči ani inteligence. Verbální projev bývá nápadný svou monotónností a pedantickým důrazem na správné použití jazyka. Bývají motoricky neobratní. Mají nápadné, velice specifické, stereotypní zájmy podobně jako autistické děti. Jejich prognóza je lepší než u autistů, ale mívají problémy, především v oblasti sociální adaptace. Své obtíže si uvědomují, a proto se u nich často rozvíjí deprese, bývá zvýšené riziko suicidálního chování (Harris, 1998; Graham a kol., 1999, Attwood 2005). ( Více viz kapitola 2.1). Desátá revize Mezinárodní klasifikace nemocí (MKN - 10) dále řadí do této kategorie poruch psychického vývoje: Jiné pervazivní vývojové poruchy F 84.8, 13

14 Pervazivní vývojovou poruchu nespecifikovanou F84.9. Toto je zbývající diagnostická kategorie, která by se měla používat pro poruchy, na které se hodí všeobecný popis pro pervazivní vývojové poruchy, u kterých však nedostatek vhodných informací nebo protichůdné nálezy znamenají, že kriteria nevyhovují žádné z ostatních kódovaných kategorií v F84. (MKN-10, s. 225). 1.4 Strategie výchovy a vzdělávání žáků s poruchami autistického spektra Všechny děti s autismem se od sebe nějakým způsobem liší. Rozdíly jsou v mentální úrovni, v různé míře a četnosti výskytu autistických symptomů, v rozdílných percepčních schopnostech, v úrovni a způsobu komunikace, v temperamentu, v odlišné schopnosti koncentrace a podobně. Při uplatňování individuálního přístupu je nutné zohledňovat hledisko, že každý člověk je jiný, každý má své vlastní priority, schopnosti i jejich hranice. TEACCH program (Treatment and education of Autistic and related Communication of Autistic and related Communication handicapped Children Terapie a vzdělávání dětí s autismem a dětí s příbuznými vadami komunikace) je program s ověřenou efektivitou. vstupuje nyní do druhé desítky let svého trvání... (Schopler, Jelínková 2006, s. 6). Je modelovým programem péče o děti s autismem v každém věku. Vznikl jako reakce na neporozumění problematice dětí s autismem. Skupina zainteresovaných lidí v čele s profesorem Erikem Schoplerem tím vytvořila nové pojetí výchovně vzdělávacího přístupu, strukturované učení s vizuální podporou (Jelínková 2004). Program dle Jelínkové lze na základě dlouhodobých zkušeností ve Spojených státech amerických, následně v Evropě a v České republice shrnout do tří postupných kroků. Nejprve musíme vždy vyhodnotit individuální schopnosti a dovednosti dítěte. Zjištěná úroveň se stane východiskem pro tvorbu výukové strategie, obsahující krátkodobé i dlouhodobé cíle. Cíle jsou součástí individuálního výchovně vzdělávacího programu. Tyto tři kroky jsou v podstatě základními principy programu. Je to v první řadě individuální hodnocení a individuální výchovně-vzdělávací přístup, strukturované 14

15 prostředí a vizuální podpora. Mezi hlavní zásady TEACCH programu patří identifikace a další rozvíjení naznačovaných dovedností, komunikace s vizuální podporou, strukturované učení (prostoru i času), individuální přístup založený na individuálním hodnocení, úzká spolupráce s rodiči, pozitivní přístup k rozvíjení schopností, k nápravě problémového chování, celoživotní vzdělávání, návaznost a komplexní nabídka služeb. V České republice se využívá metodika tohoto programu - metoda strukturovaného učení. Proces učení se opírá o principy kognitivně-behaviorální terapie. Metodika strukturovaného učení akceptuje zvláštnosti autistického myšlení a přizpůsobuje se specifikám dítěte (dítě se tedy nepřizpůsobuje osnovám). Cílem programu je využít všechny potenciální schopnosti autistického dítěte, maximálně rozvíjet jeho dovednosti a minimalizovat problémové chování. Prvním krokem je zjištění a zhodnocení dosažené vývojové úrovně dítěte ve všech funkčních oblastech (Schopler 1979). Nedílnou součástí TEACCH programu je Psychoedukační profil (PEP, AAPEP), který poskytuje objektivní podrobnou informaci o úrovni schopností a dovedností dítěte v jednotlivých funkčních oblastech. PEP je určen pro děti do sedmi let, s menšími úpravami do 12 let. Oceňuje např. oblast percepce, imitace, jemné a hrubé motoriky, souhry oko -ruka, kognitivní a verbální schopnosti, patologie, poskytuje dostatek času s minimálním použitím řeči. Využívá skóre splnil - naznačuje - nesplnil, což je základem tvorby vhodných individuálních plánů. Psychoedukační profil pro mládež a dospělé - AAPEP vychází z PEP testů. Cílovou skupinou jsou klienti s autismem, jejichž intelekt se pohybuje v pásmu střední až těžké mentální retardace. Je to nejpočetnější skupina v autistické populaci. AAPEP se dá využít i pro klienty středně až těžce mentálně retardované (Jelínková 2006). Občanské sdružení AUTISTIK přeložilo a iniciovalo vydání základních metodických materiálů programů TEACCH, a to: CARS - posuzovací škála pro děti s autismem, Psychoedukační profil pro děti s autismem (PEP-R), Strategie a metody výuky dětí s autismem a dalšími vývojovými poruchami, Výukové aktivity pro děti s autismem. Institut pedagogicko psychologického poradenství (IPPP), v rámci projektu Speciálně pedagogická diagnostika u klientů s poruchami autistického spektra, vydal v roce 2004 Edukačně hodnotící profil dítěte s poruchou autistického spektra a v roce 2005 Edukačně hodnotící profil žáka s poruchou autistického spektra. Autory obou hodnotících profilů jsou PaedDr. Věra Čadilová z Prahy a Mgr. Žampachová z Brna. 15

16 K dispozici je také CD s počítačovým programem k vyhodnocování (Čadilová, Žampachová 2004). Na základě aktuálního zhodnocení jsou stanoveny výukové postupy pro krátkodobé i dlouhodobé cíle, které jsou pak zahrnuty do individuálně vzdělávacího plánu. V současnosti se dle Krejčířové (in Říčan 2006, s.154) střetávají dva vzdělávací proudy žáků s poruchami autistického spektra. Tendence k maximální možné integraci do běžných škol a zřizování škol jen pro žáky s poruchami aitustického spektra. Jelínková (2000) upozorňuje na nezbytnost funkční integrace, která bere v úvahu i možnosti rozvoje klienta jako občana s handicapem v budoucnosti. Integrace musí být konečným cílem našeho snažení a ne pouze prostředkem. (Jelínková 2000, s. 12). Při učení jsou využívány konkrétní, zejména zrakové podněty autismus ale znamená především poruchu sociálních vztahů. Krejčířová (in Říčan 2006, s.154). Náprava problémů, které se objeví ve výuce sociálního chování může probíhat i formou psychoterapie. Existuje celá řada terapií. Podstatou různých terapií jsou různé názory na etiologii autismu (Jelínková 2000, Krejčířová 2006). Terapie objímáním dle příznivců terapie je základem poruchy chybění pevné vazby mezi matkou a dítětem. Cílem je obnovení, vytvoření této vazby (Krejčířová in Říčan 2006, s. 155). Intenzivní behavoriální terapie vychází z organické etiologie, učení je založeno na pozorování jiných, jak se učí. Efektivita vyžaduje individuální terapii po 2 roky až 40 hodin týdně (Krejčířová in Říčan 2006, s. 155). Interakční muzikoterapie - předpokládá stejnou etiologii, důraz kladen na rozvoj komunikace a vztahu rodič neb učitel a dítě s handicapem. Cílem je dosažení sdíleného porozumění, které je předpokladem pro mluvnou řeč (Krejčířová in Říčan 2006, s. 155). Son - Rise je terapie orientovaná na dítě, založená na lásce a akceptaci dítěte. Autory terapeutického programu jsou manželé Kaufmanovi z USA, kteří s ním vyléčili svého autistického syna. Lze jej ale využít nejen pro děti s poruchami autistického spektra. Probíhá výhradně v rodinném prostředí. Vždy pouze jeden terapeut pracuje s dítětem ve speciálně upravené místnosti. Dítě má vedoucí úlohu a terapeut, rodič, se stane součástí světa dítěte (www.apla.cz). 16

17 1.5 Legislativní podklady pro vzdělávání žáků s poruchami autistického spektra Výchova a vzdělávání dětí s poruchami autistického spektra v předškolních a školních zařízeních se řídí Zákonem č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), novelizovaný zákonem č. 624/2006 Sb. a vyhláškou č. 73/2005 Sb. ve znění novelizace č. 62/2007 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných (www.msmt.cz). Vzdělávání jedinců se speciálními vzdělávacími potřebami a vzdělávání jedinců mimořádně nadaných se uskutečňuje s pomocí podpůrných opatření, která jsou odlišná nebo jsou poskytována nad rámec individuálních pedagogických a organizačních opatření spojených se vzděláváním žáků stejného věku ve školách, které nejsou samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením. Poruchy autistického spektra, tedy i Aspergerův syndrom, jsou pro potřeby tohoto zákona zahrnuty pod označením autismus. Děti, žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami mají právo na vzdělávání, jehož obsah, formy a metody odpovídají jejich vzdělávacím potřebám a možnostem, na vytvoření nezbytných podmínek, které toto vzdělávání umožní a na poradenskou pomoc školy a školského zařízení. Mají právo bezplatně užívat speciální učebnice, didaktické a kompenzační učební pomůcky, které jim poskytuje škola. Dle povahy zdravotního postižení mohou být zřizovány školy, se souhlasem krajského úřadu v rámci školy třídy, oddělení, studijní skupiny se vzdělávacími programy upravenými dle povahy zdravotního postižení. Se souhlasem krajského úřadu může ředitel školského zařízení zřídit funkci asistent pedagoga. Pro některé žáky s Aspergerovým syndromem může být uplatněn 12 vyhlášky č. 73/2005 Sb. ve znění novelizace č. 62/2007 Sb, který se týká nadaných dětí, žáků a studentů a 1, určující podpůrné prostředky pro vzdělávání mimořádně nadaných žáků. V některých případech můžeme při vzdělávání žáků a studentů s Aspergerovým syndromem přistoupit k jinému způsobu plnění školní docházky, který upravuje Zákon č. 561/2004 Sb. (školský zákon), novelizovaný zákonem č. 624/2006 Sb. Jiným 17

18 způsobem plnění se také rozumí individuální vzdělávání, uskutečňované bez pravidelné účasti ve škole. Vzdělávání žáků s Aspergerovým syndromem se opírá o vyhlášku č. 73/2005 Sb. ve znění novelizace č. 62/2007 Sb. Žáci s autismem jsou zařazení mezi žáky s těžkým zdravotním postižením a těmto žákům s ohledem na rozsah speciálních vzdělávacích potřeb náleží nejvyšší míra podpůrných opatření. Za žáky s těžkým zdravotním postižením se pro účely vyhlášky považují dále žáci s těžkým zrakovým postižením, těžkým sluchovým postižením, těžkou poruchou dorozumívacích schopností, hluchoslepí, se souběžným postižením více vadami. Podpůrnými opatřeními ( 1) při speciálním vzdělávání se pro účely této vyhlášky rozumí využití speciálních metod, postupů, forem a prostředků vzdělávání, kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek, speciálních učebnic a didaktických materiálů, zařazení předmětů speciálně pedagogické péče, poskytování pedagogicko-psychologických služeb, zajištění služeb asistenta pedagoga, snížení počtu žáků ve třídě, oddělení nebo studijní skupině nebo jiná úprava organizace vzdělávání zohledňující speciální vzdělávací potřeby žáka. Formy speciálního vzdělávání žáků se zdravotním postižením jsou řešeny 3 vyhlášky č. 73/2005 Sb. ve znění novelizace č. 62/2007 Sb. Speciální vzdělávání může být formou individuální integrace, formou skupinové integrace či ve škole samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením nebo kombinací všech výše uvedených forem. Individuální integrací se rozumí vzdělávání žáka v běžné škole, nebo v případech hodných zvláštního zřetele ve speciální škole určené pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení. Individuálně integrováno může být v běžné škole nebo ve speciální škole s asistentem pedagoga nebo bez asistenta pedagoga. Individuální integrace poskytuje dítěti s autismem příležitost navazovat pozitivní sociální vztahy, učit se reagovat na své vrstevníky. Učitelé i ostatní žáci si mají možnost vytvářet kladný vztah k postiženým. Podmínkou, aby dítě bylo integrováno je nutnost schopnosti akceptace, ochoty a obeznámenosti ředitele školy s problematikou autismu, aby každý učitel nejen znal specifické projevy autismu, ale uměl je i vysvětlit ostatním, a v neposlední řadě, aby znal jejich funkci a věděl, jak se s těmito projevy vyrovnat. Se základní problematikou by měl být obeznámen i správní personál školy (uklízečky, kuchařky), ale i učitelé, kteří přímo žáka s autismem nevyučují. Výuka autistického žáka je velmi náročná, ředitel školy by měl náročnost práce 18

19 ocenit a poskytnout učiteli k práci veškeré možné podmínky, i čas na speciální přípravu výuky postiženého žáka. Učitel by měl mít vědět o možnosti konzultovat své případné problémy s týmem odborníků na autismus, měl by mít na zřeteli, že je nutné tyto problémy řešit okamžitě, odkládané problémy mohou záhy přerůst do neřešitelných problémů. Důležitá je přítomnost asistenta, který by měl být vzdělán v problematice autismu, postoj rodičů zdravých dětí. Učitel by měl dokázat všechny zúčastněné předem připravit na specifické potřeby integrovaného dítěte, tyto potřeby a odlišnosti v přijatelné formě vysvětlit, musí umět zdravé děti i jejich rodiče motivovat ke spolupráci a toleranci. Pro úspěšnou skutečně funkční individuální integraci je třeba, aby dítě nebylo ve třídě pouze fyzicky přítomno, ale aby mělo základní společenské návyky, dokázalo se soustředit na práci ve skupině, bylo schopné se aktivně účastnit dění ve třídě, a to jak při výuce, tak o přestávkách. Skupinovou integrací se rozumí vzdělávání žáka ve třídě, oddělení nebo studijní skupině zřízené pro žáky se zdravotním postižením v běžné škole nebo ve speciální škole pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení. Skupinově integrován může být jedinec ve škole s třídou pro děti s poruchami autistického spektra. V ČR je jediná základní škola, která ve školním roce 2004/05 otevřela třídu pro žáky s Aspergerovým syndromem, ZŠ J.Seiferta ve Vlkově ulici v Praze (více viz kap. 3.2). 3 Žák se zdravotním postižením se přednostně vzdělává formou individuální integrace v běžné škole, pokud to odpovídá jeho potřebám a možnostem a podmínkám a možnostem školy. Pravidla pro sestavení individuálních vzdělávacích plánů jsou stanovena v 13. Individuální vzdělávací plán se stanoví v případě potřeby především pro individuálně integrovaného žáka, žáka s hlubokým mentálním postižením, případně také pro žáka skupinově integrovaného nebo pro žáka speciální školy. Individuální vzdělávací plán vychází ze školního vzdělávacího programu, závěrů odborných vyšetření (speciálně pedagogického, psychologického, lékařského, školského poradenského zařízení,..), z vyjádření zákonných zástupců žáka či zletilého žáka. Je součástí dokumentace žáka. Je závazným dokumentem, zajišťujícím speciální vzdělávací potřeby. Za jeho zpracování zodpovídá ředitel školy. Je vypracováván ve spolupráci školského poradenského zařízení a zákonných zástupců či zletilého žáka. Dodržování postupu a všech opatření daných individuálním vzdělávacím plánem 19

20 sleduje a dvakrát ročně vyhodnocuje školské poradenské zařízení (více viz. kapitola 2. 4). Hlavní činností asistenta pedagoga ( 7) - pracuje ve třídě na základě posouzení odborného pracoviště. Charakter potřeb individuálně integrovaného žáka ve většině případů vyžaduje natolik individuální přístup, že vyučujícímu znemožňuje věnovat se v potřebné míře žákovi i ostatním dětem. V těchto případech je jeho přítomnost nutností. Pracuje pod přímým vedením učitele a je přítomen ve třídě po celou dobu vyučování. Podílí se přímo na vytváření struktury, pomáhá dítěti s vytvářením pracovních návyků, verbální pokyny určené celé třídě činí srozumitelnými pro autistické dítě (vizuální podpora), pomáhá dítěti se zvládáním sociálních situací, se sociální adaptací v době přestávek, s orientací v prostoru a v čase. Učitel a asistent pedagoga by měli tvořit jednotný tým, důležitá je vzájemná komunikace a informovanost, vymezení kompetencí. Asistent pedagoga by se měl podílet na vypracovávání a uplatňování individuálního vzdělávacího plánu. Vyhláška č. 73/2005 Sb. ve znění novelizace č. 62/2007 Sb. se v 8 zabývá organizací speciálního vzdělávání a 9 řeší zařazování žáků se zdravotním postižením do speciálního vzdělávání. Počty žáků ve třídě, oddělení a studijní skupině zřízené pro žáky se zdravotním postižení určuje 10. Třídu nebo studijní skupinu zřízenou pro žáky s velmi vysokou mírou podpůrných opatření (autismus s přidruženým zdravotním postižením) může navštěvovat nejméně čtyři a nejvíce šest žáků. Třídu nebo studijní skupinu zřízenou pro žáky vysokou mírou podpůrných opatření (autismus) se počet žáků zvyšuje na pět až sedm žáků. Shrnutí Termín autismus zavedl na počátku 20. století Eric Bleuer, švýcarský psychiatr. Autismus byl řazen mezi schizofrenní psychózy. Na konci 20. století se pojetí autismu rozšiřuje (narušení vývoje mnohočetných základních psychologických funkcí), užívají se termíny poruchy autistického spektra (PAS) či z medicínského hlediska pervazivní vývojové poruchy. Na vzniku autismu se podílí zřejmě více faktorů (biologické odchylky, metabolické poruchy, neurologické poruchy ). Jedná se o multi-systémovou poruchu. Přesnou příčinu nelze zatím přesně stanovit, není známa. Jedinci s autismem nejsou schopni chápat skutečnost komplexně. Postižení je 20

PAS v každodenní praxi dětské psychiatrie EVA ČÁPOVÁ

PAS v každodenní praxi dětské psychiatrie EVA ČÁPOVÁ PAS v každodenní praxi dětské psychiatrie EVA ČÁPOVÁ Poruchy autistického spektra Všepronikající hrubá neurovývojová porucha mozku PAS (autistic spektrum disorder ASD) 1979 Lorna Wing a Judith Gould Výskyt

Více

Předškolní a mimoškolní pedagogika Odborné předměty Speciální pedagogika - psychopedie

Předškolní a mimoškolní pedagogika Odborné předměty Speciální pedagogika - psychopedie VÝUKOVÝ MATERIÁL: VY_32_INOVACE_ DUM 7, S 20 JMÉNO AUTORA: DATUM VYTVOŘENÍ: 25.2. 2013 PRO ROČNÍK: OBORU: VZDĚLÁVACÍ OBLAST. TEMATICKÝ OKRUH: TÉMA: Bc. Blažena Nováková 2. ročník Předškolní a mimoškolní

Více

Základní projevy autistického chování a jejich diagnostika

Základní projevy autistického chování a jejich diagnostika Základní projevy autistického chování a jejich diagnostika Kateřina Panáčková dětský psycholog Oddělení dětské neurologie při Fakultní nemocnici v Ostravě Historický vývoj terminologie E. Bleuler, 1911:

Více

POMOC A PROVÁZENÍ DOSPÍVAJÍCÍCH A DOSPĚLÝCH OSOB S PORUCHAMI AUTISTICKÉHO SPEKTRA POHLEDEM KLINICKÉHO PSYCHOLOGA MGR. ING.

POMOC A PROVÁZENÍ DOSPÍVAJÍCÍCH A DOSPĚLÝCH OSOB S PORUCHAMI AUTISTICKÉHO SPEKTRA POHLEDEM KLINICKÉHO PSYCHOLOGA MGR. ING. POMOC A PROVÁZENÍ DOSPÍVAJÍCÍCH A DOSPĚLÝCH OSOB S PORUCHAMI AUTISTICKÉHO SPEKTRA POHLEDEM KLINICKÉHO PSYCHOLOGA MGR. ING. ALENA STŘELCOVÁ Autismus činí člověka osamělým. S pocitem vlastní jinakosti se

Více

Obecným obsahem poradenských služeb je tedy činnost přispívající

Obecným obsahem poradenských služeb je tedy činnost přispívající A. Koncepce činnosti, aktivity, orientace B.1. Základní charakteristika zařízení Pedagogicko-psychologická poradna (PPP) zajišťuje spektrum psychologických a speciálně pedagogických služeb, které jsou

Více

SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKA

SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKA otázky k SZZ 1) Speciální pedagogika jako vědní obor, vymezení předmětu, vztah speciální pedagogiky k dalším vědním oborům. Vztah k pedagogice, psychologii, medicínským oborům, k sociologii.

Více

LENTILKA DĚTSKÉ REHABILITAČNÍ CENTRUM PARDUBICE

LENTILKA DĚTSKÉ REHABILITAČNÍ CENTRUM PARDUBICE LENTILKA DĚTSKÉ REHABILITAČNÍ CENTRUM PARDUBICE TŘÍDA PRO DĚTI S PORUCHOU AUTISTICKÉHO SPEKTRA NEBO/A INTEGRACE PŘEDŠKOLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ PRO DĚTI S PORUCHOU AUTISTICKÉHO SPEKTRA V DĚTSKÉM REHABILITAČNÍM CENTRU

Více

Předmluva 11. Nové trendy v péči o děti, mládež a dospělé s mentální retardací 13. Práva lidí s mentální retardací 17

Předmluva 11. Nové trendy v péči o děti, mládež a dospělé s mentální retardací 13. Práva lidí s mentální retardací 17 Obsah Předmluva 11 KAPITOLA 1 Nové trendy v péči o děti, mládež a dospělé s mentální retardací 13 KAPITOLA 2 Práva lidí s mentální retardací 17 KAPITOLA 3 Metodologické problémy vzdělávání a vzdělavatelnosti

Více

Mgr. Lucie Kopáčová sociální pedagog

Mgr. Lucie Kopáčová sociální pedagog Rodinné Integrační Centrum o.s. Centrum pro autismus z PASti Prodloužená 278, Pardubice 530 09 www.ric.cz, info@ric.cz Mgr. Lucie Kopáčová sociální pedagog DOTAZNÍK PRO ŘEDITELE ZŠ A MŠ PARDUBICE zkoumané

Více

2 Vymezení normy... 21 Shrnutí... 27

2 Vymezení normy... 21 Shrnutí... 27 Obsah Předmluva ke druhému vydání........................ 15 Č Á ST I Základní okruhy obecné psychopatologie............... 17 1 Úvod..................................... 19 2 Vymezení normy..............................

Více

Pedagogická a speciálně pedagogická diagnostika

Pedagogická a speciálně pedagogická diagnostika Evropský sociální fond Praha & EU: Investujeme do vaší budoucnosti Vzdělávací program Integrativní vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami na ZŠ a SŠ běžného typu MODUL A Distanční text k

Více

Metodické doporučení č.j. 14 712/2009-61 k zabezpečení logopedické péče ve školství

Metodické doporučení č.j. 14 712/2009-61 k zabezpečení logopedické péče ve školství Metodické doporučení č.j. 14 712/2009-61 k zabezpečení logopedické péče ve školství Metodické doporučení se týká podmínek organizačního zabezpečení logopedické péče v resortu školství (dále jen logopedická

Více

KVALIFIKAČNÍ STUDIUM PRO ŘEDITELE ŠKOL A ŠKOLSKÝCH ZAŘÍZENÍ

KVALIFIKAČNÍ STUDIUM PRO ŘEDITELE ŠKOL A ŠKOLSKÝCH ZAŘÍZENÍ KVALIFIKAČNÍ STUDIUM PRO ŘEDITELE ŠKOL A ŠKOLSKÝCH ZAŘÍZENÍ Modul A ZÁKLADY PRÁVA Národní institut pro další vzdělávání, 2013 IV. Vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami

Více

Část D. 8 Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami

Část D. 8 Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami Část D Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání VÚP Praha 2005 Část D 8 Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami Za žáky se speciálními vzdělávacími potřebami jsou považováni žáci

Více

Speciální pedagogika Obecná speciální pedagogika Definice, vymezení oboru Speciální pedagogika je orientována na výchovu a vzdělávání, na pracovní a společenské možnosti zdravotně a sociálně znevýhodněných

Více

Integrace žáka s PAS do MŠ, ZŠ nebo SŠ žák se speciálními vzdělávacími potřebami 20. 4. 2015 1

Integrace žáka s PAS do MŠ, ZŠ nebo SŠ žák se speciálními vzdělávacími potřebami 20. 4. 2015 1 Integrace žáka s PAS do MŠ, ZŠ nebo SŠ žák se speciálními vzdělávacími potřebami 20. 4. 2015 1 Edukace žáka s PAS Vzdělávání žáků s PAS (v ČR 5tis.) - Zkušenosti MŠ, ZŠ, SŠ tradice - Co po ukončení školy????

Více

Poruchy autistického spektra. MUDr. Martina Přecechtělová Privátní dětská ordinace

Poruchy autistického spektra. MUDr. Martina Přecechtělová Privátní dětská ordinace Poruchy autistického spektra MUDr. Martina Přecechtělová Privátní dětská ordinace Úvod pervazivní (všeprostupující) vývojová porucha triáda poškození - narušené sociální chování, komunikace, představivost

Více

LENTILKA-DĚTSKÉ REHABILITAČNÍ CENTRUM PARDUBICE

LENTILKA-DĚTSKÉ REHABILITAČNÍ CENTRUM PARDUBICE LENTILKA-DĚTSKÉ REHABILITAČNÍ CENTRUM PARDUBICE Děti s poruchami hybnosti, opožděným psychomotorickým vývojem, narušenou komunikační schopností a poruchami autistického spektra (PAS) Denní pobyt ve stacionáři

Více

Možnosti terapie psychických onemocnění

Možnosti terapie psychických onemocnění Možnosti terapie psychických onemocnění Pohled do světa psychických poruch a onemocnění a jejich léčby bez použití léků. Mgr.PaedDr.Hana Pašteková Rupertová Psychiatrická léčebna Kroměříž Osobnost Biologická

Více

PERVAZIVNÍ VÝVOJOVÉ PORUCHY. Obecná charakteristika: Diagnostická vodítka. - neschopnost navazovat soc. vztahy (zejména emocionálního charakteru)

PERVAZIVNÍ VÝVOJOVÉ PORUCHY. Obecná charakteristika: Diagnostická vodítka. - neschopnost navazovat soc. vztahy (zejména emocionálního charakteru) Otázka: Psychotické a pervazivně vývojové poruchy Předmět: Základy společenských věd Přidal(a): Sanguares PERVAZIVNÍ VÝVOJOVÉ PORUCHY Podstatou je závažné a komplexní poškození psychiky jedince. Dětský

Více

Problematika předčasných odchodů ze vzdělání

Problematika předčasných odchodů ze vzdělání Evropský sociální fond Praha & EU: Investujeme do vaší budoucnosti Vzdělávací program Integrativní vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami na ZŠ a SŠ běžného typu MODUL A Distanční text k

Více

Mgr. Miroslav Raindl

Mgr. Miroslav Raindl Mgr. Miroslav Raindl Středisko poskytuje služby Poradenské, odborné informace apod. Mediace mezi klientem a jeho rodiči aj. Diagnostické Vzdělávací Speciálně pedagogické a psychologické Výchovné a sociální

Více

Individuální vzdělávací plán

Individuální vzdělávací plán I. Vyplní škola: Škola Individuální vzdělávací plán Jméno a příjmení Datum narození Třída Bydliště Školní rok Rozhodnutí o povolení vzdělávání podle IVP ze dne Zdůvodnění (informace o schopnostech, důvody

Více

VÝUKOVÝ MATERIÁL: VY_32_INOVACE_ DUM 10, S 20 DATUM VYTVOŘENÍ: 19.3. 2013

VÝUKOVÝ MATERIÁL: VY_32_INOVACE_ DUM 10, S 20 DATUM VYTVOŘENÍ: 19.3. 2013 VÝUKOVÝ MATERIÁL: VY_32_INOVACE_ DUM 10, S 20 JMÉNO AUTORA: DATUM VYTVOŘENÍ: 19.3. 2013 PRO ROČNÍK: OBORU: VZDĚLÁVACÍ OBLAST. TEMATICKÝ OKRUH: TÉMA: Bc. Blažena Nováková 2. ročník Předškolní a mimoškolní

Více

Zákonné a podzákonné normy ve školství speciální vzdělávání

Zákonné a podzákonné normy ve školství speciální vzdělávání Evropský sociální fond Praha & EU: Investujeme do vaší budoucnosti Vzdělávací program Integrativní vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami na ZŠ a SŠ běžného typu MODUL A Distanční text k

Více

Internalizované poruchy chování

Internalizované poruchy chování Internalizované poruchy chování VOJTOVÁ, V. Inkluzivní vzdělávání žáků v riziku a s poruchami chování jako perspektiva kvality života v dospělosti. Brno: MSD, 2010 ISBN 978-80-210-5159-1 Internalizované

Více

Poruchy osobnosti: základy pro samostudium. Pavel Theiner Psychiatrická klinika FN a MU Brno

Poruchy osobnosti: základy pro samostudium. Pavel Theiner Psychiatrická klinika FN a MU Brno Poruchy osobnosti: základy pro samostudium Pavel Theiner Psychiatrická klinika FN a MU Brno Pro některé běžně užívané pojmy je obtížné dát přesnou a stručnou definici. Osobnost je jedním z nich. osobnost

Více

Okruhy pro atestační zkoušky specializačního vzdělávání v oboru Dětská klinická psychologie. Dětský klinický psycholog

Okruhy pro atestační zkoušky specializačního vzdělávání v oboru Dětská klinická psychologie. Dětský klinický psycholog Okruhy pro atestační zkoušky specializačního vzdělávání v oboru Dětská klinická psychologie Dětský klinický psycholog I. Psychologická diagnostika dětí a dospívajících 1. Psychologická vývojová diagnostika

Více

4.7.1. Charakteristika vyučovacího předmětu Hudební výchova

4.7.1. Charakteristika vyučovacího předmětu Hudební výchova 4.7. Vzdělávací oblast: Umění a kultura Vzdělávací obor: Hudební výchova 4.7.1. Charakteristika vyučovacího předmětu Hudební výchova 1. Obsahové vymezení vyučovacího předmětu Hudební výchova spadá spolu

Více

Moravské gymnázium Brno s.r.o. Kateřina Proroková. Psychopatologie duševní poruchy Ročník 1. Datum tvorby 26.1.2013 Anotace

Moravské gymnázium Brno s.r.o. Kateřina Proroková. Psychopatologie duševní poruchy Ročník 1. Datum tvorby 26.1.2013 Anotace Číslo projektu Název školy Autor Tématická oblast Téma CZ.1.07/1.5.00/34.0743 Moravské gymnázium Brno s.r.o. Kateřina Proroková Základy společenských věd Psychopatologie duševní poruchy Ročník 1. Datum

Více

Rozdělení psychických onemocnění, Kognitivně behaviorálnáí terapie. Mgr.PaedDr. Hana Pašteková Rupertová Psychiatrická nemocnice Kroměříž

Rozdělení psychických onemocnění, Kognitivně behaviorálnáí terapie. Mgr.PaedDr. Hana Pašteková Rupertová Psychiatrická nemocnice Kroměříž Rozdělení psychických onemocnění, Kognitivně behaviorálnáí terapie Mgr.PaedDr. Hana Pašteková Rupertová Psychiatrická nemocnice Kroměříž Příčiny vzniku duševní poruchy tělesné (vrozené genetika, prenatální

Více

Charakteristika vyučovacího předmětu Individuální logopedická péče. Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu Individuální logopedická péče

Charakteristika vyučovacího předmětu Individuální logopedická péče. Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu Individuální logopedická péče Charakteristika vyučovacího předmětu Individuální logopedická péče Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu Individuální logopedická péče Charakteristika a časové vymezení: Předmět speciálně pedagogické

Více

ÁST PRVNÍ OBECNÁ USTANOVENÍ

ÁST PRVNÍ OBECNÁ USTANOVENÍ 2005/73 Sb. Vyhláška o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných 73/2005 Vyhláška o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními

Více

SPECIÁLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ V RUMUNSKU

SPECIÁLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ V RUMUNSKU SPECIÁLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ V RUMUNSKU Legislativní rámec Zákon číslo 1/ 2011 stanoví, že vzdělávání je národní prioritou. Aplikace tohoto zákona se řídí Rozhodnutími vlády a nařízeními Ministra národního školství.

Více

ZÁKLADNÍ ŠKOLA DAMBOŘICE,

ZÁKLADNÍ ŠKOLA DAMBOŘICE, ZÁKLADNÍ ŠKOLA DAMBOŘICE, okres Hodonín, ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM pro základní vzdělávání Máš na to! Příloha č.1: Pravidla pro hodnocení žáků Verze z 30.08.2009 zpracována podle RVP ZV Platnost : 1.9.2009

Více

73/2005 Sb. VYHLÁŠKA ze dne 9. února 2005

73/2005 Sb. VYHLÁŠKA ze dne 9. února 2005 73/2005 Sb. VYHLÁŠKA ze dne 9. února 2005 o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy

Více

VYHLÁŠKA. ze dne 9. února 2005. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných

VYHLÁŠKA. ze dne 9. února 2005. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných 73 VYHLÁŠKA ze dne 9. února 2005 o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy stanoví

Více

Systém škol a školských poradenských zařízení

Systém škol a školských poradenských zařízení Evropský sociální fond Praha & EU: Investujeme do vaší budoucnosti Vzdělávací program Integrativní vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami na ZŠ a SŠ běžného typu MODUL A Distanční text k

Více

Agropodnikání Přírodovědné lyceum Veřejnosprávní činnost. Směrnice k udělování individuálního vzdělávacího plánu Individuální vzdělávací plán

Agropodnikání Přírodovědné lyceum Veřejnosprávní činnost. Směrnice k udělování individuálního vzdělávacího plánu Individuální vzdělávací plán Střední odborná škola, Stříbro, Benešova 508 Benešova 508, 349 01 Stříbro IČO: 68783728, DIČ: CZ68783728, REDIZO: 600 009 980 tel: +420 374 630 210, email: skola@sosstribro.cz, www.sosstribro.cz Agropodnikání

Více

Výchovně-vzdělávací terapie pro děti se speciálními potřebami v Rumunsku

Výchovně-vzdělávací terapie pro děti se speciálními potřebami v Rumunsku Výchovně-vzdělávací terapie pro děti se speciálními potřebami v Rumunsku Jeden ze základních principů speciálního vzdělávání je princip zajištění jednoty výuky, výchovy, kompenzace, zotavení a (nebo) převýchovy.

Více

Posuzování pracovní schopnosti. U duševně nemocných

Posuzování pracovní schopnosti. U duševně nemocných Posuzování pracovní schopnosti U duševně nemocných Druhy posudkové činnosti Posuzování dočasné neschopnosti k práci Posuzování dlouhodobé neschopnosti k práci Posuzování způsobilosti k výkonu zaměstnání

Více

Úvod Činnosti Kontakty O autismu Akce Fotogalerie Podporují nás

Úvod Činnosti Kontakty O autismu Akce Fotogalerie Podporují nás Úvod Činnosti Kontakty O autismu Akce Fotogalerie Podporují nás Každé dítě trpící autismem je jiné, přestože diagnostická kritéria musí splňovat stejná, nebo podobná. Neexistuje žádný vzorec reakcí, který

Více

Elementárních klíčových kompetencí mohou žáci dosahovat pouze za přispění a dopomoci druhé osoby.

Elementárních klíčových kompetencí mohou žáci dosahovat pouze za přispění a dopomoci druhé osoby. Rozumová výchova Charakteristika vyučovacího předmětu Vyučovací předmět Rozumová výchova je vyučován v 1. až 10.ročníku ZŠS v časové dotaci 5 hodin týdně. V každém ročníku jsou přidány 2 disponibilní hodiny.

Více

ZÁKLADNÍ POJMY etapy vzdělávání integrace vzdělávacího obsahu integrace žáků klíčové kompetence kurikulární dokumenty

ZÁKLADNÍ POJMY etapy vzdělávání integrace vzdělávacího obsahu integrace žáků klíčové kompetence kurikulární dokumenty ZÁKLADNÍ POJMY etapy vzdělávání legislativně vymezené, obsahově stanovené a časově ohraničené úseky vzdělávání, které odpovídají vzdělávání podle daného rámcového vzdělávacího programu integrace vzdělávacího

Více

Mgr. Jana Matochová Ph.D., školní psycholog

Mgr. Jana Matochová Ph.D., školní psycholog Mgr. Jana Matochová Ph.D., školní psycholog 1 STŘE DNÍ Š KO LA PRO F. ZDEŇKA MATĚ J ČKA O STRAVA - PO RUBA, 17. LISTO PADU 1123, PŘÍS PĚVKO VÁ O RG ANIZACE Škola je komplexem plně bezbariérových objektů

Více

Dlouhodobý plán výchovného poradenství

Dlouhodobý plán výchovného poradenství Základní škola, Zruč nad Sázavou, Okružní 643 Dlouhodobý plán výchovného poradenství Zpracovala: Mgr. Zdeňka Kunčická, výchovná poradkyně Schválila: Mgr. Jana Marečková, ředitelka školy Ve Zruči nad Sázavou

Více

Základní škola Kopřivnice, Alšova 1123, okres Nový Jičín K O N C E P C E Č I N N O S T I

Základní škola Kopřivnice, Alšova 1123, okres Nový Jičín K O N C E P C E Č I N N O S T I Základní škola Kopřivnice, Alšova 1123, okres Nový Jičín Š K O L N Í P O R A D E N S K É P R A C O V I Š T Ě - K O N C E P C E Č I N N O S T I 1. Činnost školního poradenského pracoviště Školní poradenské

Více

SPECIFICKÉ ZVLÁŠTNOSTI OSOB S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM

SPECIFICKÉ ZVLÁŠTNOSTI OSOB S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM Tento studijní materiál vznikl v rámci projektu Inovace systému odborných praxí a volitelných předmětů na VOŠ Jabok (CZ.2.17/3.1.00/36073) SPECIFICKÉ ZVLÁŠTNOSTI OSOB S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM Proč? Na co

Více

Vzdělávání žáků se zrakovým postižením. Jana Janková

Vzdělávání žáků se zrakovým postižením. Jana Janková Vzdělávání žáků se zrakovým postižením Jana Janková Cíl výchovy a vzdělávání ZP Stejný jako u intaktních žáků tj. získání klíčových kompetencí a nácvik kompenzačních dovedností tak, aby se jedinec se ZP

Více

Výběr z nových knih 11/2007 psychologie

Výběr z nových knih 11/2007 psychologie Výběr z nových knih 11/2007 psychologie 1. Mé dítě si věří. / Anne Bacus-Lindroth. -- Vyd. 1. Praha: Portál 2007. 159 s. -- cze. ISBN 978-80-7367-296-6 dítě; výchova dítěte; strach; úzkost; sebedůvěra;

Více

KONCEPCE VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ SE SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI. I. Společná ustanovení Základní charakteristika poradenských služeb ve škole

KONCEPCE VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ SE SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI. I. Společná ustanovení Základní charakteristika poradenských služeb ve škole KONCEPCE VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ SE SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI Název školy: ZŠ Liberec, Sokolovská Adresa: Sokolovská 328, Liberec 13, 460 14 IČO: 68 97 46 39 I. Společná ustanovení Základní charakteristika

Více

UČEBNÍ PLÁN PRO OBOR VZDĚLÁVÁNÍ ZÁKLADNÍ ŠKOLA SPECIÁLNÍ

UČEBNÍ PLÁN PRO OBOR VZDĚLÁVÁNÍ ZÁKLADNÍ ŠKOLA SPECIÁLNÍ UČEBNÍ PLÁN PRO OBOR VZDĚLÁVÁNÍ ZÁKLADNÍ ŠKOLA SPECIÁLNÍ. stupeň Vzdělávací oblast Vzdělávací obor předmět.. 3. 4. 5. 6. předměty DČD* Jazyk a jazyková Čtení Čtení 3 3 3 3 6 0 komunikace Psaní Psaní 3

Více

Školní vzdělávací program základního vzdělávání Hlava je jako padák, funguje jen, když je otevřená.

Školní vzdělávací program základního vzdělávání Hlava je jako padák, funguje jen, když je otevřená. 6. Hodnocení výsledků vzdělávání žáků 6.1. Hodnocení žáků 6.1.1. Obecné zásady hodnocení Hodnocení žáků se řídí legislativními normami (školský zákon 561/2004 Sb., vyhláška č. 48/2005 Sb., aj.) a na úrovni

Více

Mgr. Alena Skotáková, Ph. D.

Mgr. Alena Skotáková, Ph. D. Mgr. Alena Skotáková, Ph. D. POJMY Diagnostika je poznávacím procesem, jehož cílem je co nejdokonalejší poznání daného předmětu či objektu našeho zájmu, a to všech jeho důležitých znaků a charakteristik

Více

Kariérové poradenství

Kariérové poradenství Kariérové poradenství (KP, poradenství pro volbu povolání) = institucionalizovaný systém poradenských služeb Cíl KP = pomoc jednotlivcům při rozhodování o profesní a vzdělávací orientaci v kterékoliv fázi

Více

Legislativní zabezpečení asistenta pedagoga

Legislativní zabezpečení asistenta pedagoga Legislativní zabezpečení asistenta pedagoga Legislativní zabezpečení asistenta pedagoga v resortu MŠMT Uplatňované principy integrace a inkluze při vzdělávání, vzdělávání dětí/žáků/studentů se stále těžšími

Více

Cizí jazyk. Předmět: Další cizí jazyk ( anglický jazyk, německý jazyk)

Cizí jazyk. Předmět: Další cizí jazyk ( anglický jazyk, německý jazyk) Cizí jazyk Předmět: Další cizí jazyk ( anglický jazyk, německý jazyk) Charakteristika vyučovacího předmětu Další cizí jazyk je doplňující vzdělávací obor, jehož obsah je doplňující a rozšiřující. Konkrétním

Více

TEMATICKÉ OKRUHY K STÁTNÍ ZAVĚREČNÉ ZKOUŠCE AKADEMICKÝ ROK 2010/2011

TEMATICKÉ OKRUHY K STÁTNÍ ZAVĚREČNÉ ZKOUŠCE AKADEMICKÝ ROK 2010/2011 TEMATICKÉ OKRUHY K STÁTNÍ ZAVĚREČNÉ ZKOUŠCE AKADEMICKÝ ROK 2010/2011 STUDIJNÍ PROGRAM: Ošetřovatelství 53-41-B STUDIJNÍ OBOR: Všeobecná sestra R009 FORMA STUDIA: Prezenční PŘEDMĚT: BEHAVIORÁLNÍ VĚDY 1.

Více

Systémová podpora inkluzivního vzdělávání v ČR Registrační číslo: CZ.1.07/1.2.00/43.0003. Nositel projektu: Univerzita Palackého v Olomouci

Systémová podpora inkluzivního vzdělávání v ČR Registrační číslo: CZ.1.07/1.2.00/43.0003. Nositel projektu: Univerzita Palackého v Olomouci Systémová podpora inkluzivního vzdělávání v ČR Registrační číslo: CZ.1.07/1.2.00/43.0003 Nositel projektu: Univerzita Palackého v Olomouci Partner projektu: Člověk v tísni, o. p. s. 1 Východiska: o Právní

Více

Úvod 11 I. VÝZNAM PSYCHOLOGIE VE VZDĚLÁVÁNÍ, SOUVISLOST SE VZDĚLÁVACÍMI TEORIEMI A CÍLI

Úvod 11 I. VÝZNAM PSYCHOLOGIE VE VZDĚLÁVÁNÍ, SOUVISLOST SE VZDĚLÁVACÍMI TEORIEMI A CÍLI OBSAH Úvod 11 I. VÝZNAM PSYCHOLOGIE VE VZDĚLÁVÁNÍ, SOUVISLOST SE VZDĚLÁVACÍMI TEORIEMI A CÍLI 1. Psychologie, její role a význam v procesu vzdělávání 16 1.1 Současné pojetí psychologie ve vzdělávání 16

Více

existuje od roku 1926 je plně organizovanou školou má celorepublikovou působnost je největší svého druhu v České republice vzdělává všechny pacienty

existuje od roku 1926 je plně organizovanou školou má celorepublikovou působnost je největší svého druhu v České republice vzdělává všechny pacienty existuje od roku 1926 je plně organizovanou školou má celorepublikovou působnost je největší svého druhu v České republice vzdělává všechny pacienty DPL Opařany Základní škola při Dětské psychiatrické

Více

Oddělení prevence a speciálního vzdělávání 16 školského zákona

Oddělení prevence a speciálního vzdělávání 16 školského zákona Oddělení prevence a speciálního vzdělávání 16 školského zákona 1 Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy Karmelitská 7, 118 12 Praha 1 tel.: +420 234 811 111 msmt@msmt.cz www.msmt.cz OBSAH PŘÍSPĚVKU

Více

Wichterlovo gymnázium, Ostrava-Poruba, příspěvková organizace. Maturitní otázky z předmětu PEDAGOGIKA A PSYCHOLOGIE

Wichterlovo gymnázium, Ostrava-Poruba, příspěvková organizace. Maturitní otázky z předmětu PEDAGOGIKA A PSYCHOLOGIE Wichterlovo gymnázium, Ostrava-Poruba, příspěvková organizace Maturitní otázky z předmětu PEDAGOGIKA A PSYCHOLOGIE 1. Definice a předmět psychologie Základní odvětví, speciální a aplikované disciplíny,

Více

ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ŠKOLA PRO ŽIVOT. určený pro praktickou školu jednoletou

ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ŠKOLA PRO ŽIVOT. určený pro praktickou školu jednoletou ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ŠKOLA PRO ŽIVOT určený pro praktickou školu jednoletou CHARAKTERISTIKA OBORU Charakteristika oboru vzdělání Praktická škola jednoletá umožňuje střední vzdělávání žákům se středně

Více

Inkluzivní vzdělávání

Inkluzivní vzdělávání Inkluzivní vzdělávání Instand Karlovy Vary 2014 PhDr. J. Slowík, Ph.D. Mgr. Ivana Čamková Co je to inkluze? postoj vycházející z přesvědčení, že všichni lidé jsou si rovni v důstojnosti a právech nikdy

Více

Identifikace nadání z pohledu poradenské praxe. PhDr. Pavla Picková PPP pro Prahu 1,2 a 4

Identifikace nadání z pohledu poradenské praxe. PhDr. Pavla Picková PPP pro Prahu 1,2 a 4 Identifikace nadání z pohledu poradenské praxe PhDr. Pavla Picková PPP pro Prahu 1,2 a 4 Koordinátoři péče o mimořádně nadané v ČR Od roku 2003 působí v každém kraji ČR krajští koordinátoři péče o nadané

Více

PŘÍSTUPY K DĚTEM S PORUCHOU AUTISTICKÉHO SPEKTRA

PŘÍSTUPY K DĚTEM S PORUCHOU AUTISTICKÉHO SPEKTRA UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta Ústav speciálněpedagogických studií LUCIE HÁSKOVÁ II. ročník kombinované studium Obor: Předškolní pedagogika PŘÍSTUPY K DĚTEM S PORUCHOU AUTISTICKÉHO

Více

Vzdělávací aktivity ve vzdělávání

Vzdělávací aktivity ve vzdělávání Vzdělávací aktivity ve vzdělávání dospělých Cíle výuky, učební cíl Cíl výuky zachycuje to, co má účastník na konci učební jednotky vědět nebo umět. Učební cíl tedy popisuje ne to, co lektoři chtějí nebo

Více

PhDr. Jitka Kendíková ZŠ J. Gutha-Jarkovského G Jiřího Gutha-Jarkovského Praha, 6. 11. 2014

PhDr. Jitka Kendíková ZŠ J. Gutha-Jarkovského G Jiřího Gutha-Jarkovského Praha, 6. 11. 2014 PhDr. Jitka Kendíková ZŠ J. Gutha-Jarkovského G Jiřího Gutha-Jarkovského Praha, 6. 11. 2014 ZÁKONY Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský

Více

SYNDROM VYHOŘENÍ. PhDr.Jana Procházková jane.prochazkova@email.cz. Evropský sociální fond Praha & EU: Investujeme do vaší budoucnosti

SYNDROM VYHOŘENÍ. PhDr.Jana Procházková jane.prochazkova@email.cz. Evropský sociální fond Praha & EU: Investujeme do vaší budoucnosti SYNDROM VYHOŘENÍ PhDr.Jana Procházková jane.prochazkova@email.cz Evropský sociální fond Praha & EU: Investujeme do vaší budoucnosti Definice pojmu Syndrom vyhoření burn out syndrom Existuje řada termínů,

Více

POSTUP PŘI REALIZACI INDIVIDUÁLNÍHO VZDĚLÁVACÍHO PLÁNU ŠKOLY Platnost od: Schválil/a:

POSTUP PŘI REALIZACI INDIVIDUÁLNÍHO VZDĚLÁVACÍHO PLÁNU ŠKOLY Platnost od: Schválil/a: 1. Legislativní východiska Zákon č.561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání ( Školský zákon) ve znění pozdějších předpisů. Platné metodické prováděcí předpisy.

Více

Východiska pro intervenci ve školách

Východiska pro intervenci ve školách Obsah ČÁST I Východiska pro intervenci ve školách Intervence základní pojmy a problémy............................ 1005 Obecný model učení............................................. 1070 2.1 Obecné principy

Více

Výroční zpráva Volno, o. s. 2013

Výroční zpráva Volno, o. s. 2013 Výroční zpráva Volno, o. s. 2013 Poslání: Podpora pečující rodiny tak, aby dítě nebo osoba s postižením i nadále žila v rodině a zároveň byl umožněn důstojný život pečující osobě i celé rodině. Obsahem

Více

Diagnostická kritéria

Diagnostická kritéria AUTISMUS ZNÁMÁ NEZNÁMÁ Pavel Mühlpachr Od prvního popsání autismu uběhlo přes 50 let. Pro svět není autismus novinkou. Výzkum autismu se ubíral různými směry, publikovala se různá vysvětlení přičiň, vyzkoušeny

Více

Modul D Vzdělávání pracovníků v mateřinkách Středočeského kraje CZ.1.07/1.3.48/02.0045 PhDr. Ivana Šmejdová

Modul D Vzdělávání pracovníků v mateřinkách Středočeského kraje CZ.1.07/1.3.48/02.0045 PhDr. Ivana Šmejdová Modul D Vzdělávání pracovníků v mateřinkách Středočeského kraje CZ.1.07/1.3.48/02.0045 PhDr. Ivana Šmejdová Pojem zdravotní postižení, zdravotní znevýhodnění, sociální znevýhodnění podle školského zákona

Více

Člověk a společnost. 10. Psychologie. Psychologie. Vytvořil: PhDr. Andrea Kousalová. www.isspolygr.cz. DUM číslo: 10. Psychologie.

Člověk a společnost. 10. Psychologie. Psychologie. Vytvořil: PhDr. Andrea Kousalová. www.isspolygr.cz. DUM číslo: 10. Psychologie. Člověk a společnost 10. www.isspolygr.cz Vytvořil: PhDr. Andrea Kousalová Strana: 1 Škola Ročník Název projektu Číslo projektu Číslo a název šablony Autor Tematická oblast Název DUM Pořadové číslo DUM

Více

PLÁN VÝCHOVNÉHO A KARIÉROVÉHO PORADENSTVÍ - ŠKOLNÍ ROK 2010/2011

PLÁN VÝCHOVNÉHO A KARIÉROVÉHO PORADENSTVÍ - ŠKOLNÍ ROK 2010/2011 PLÁN VÝCHOVNÉHO A KARIÉROVÉHO PORADENSTVÍ - ŠKOLNÍ ROK 2010/2011 V Olomouci, 1.9.2010 1. Činnost výchovné poradkyně Funkce výchovné poradkyně je zřizována podle 34 zákona ČNR č. 76/1978 Sb. (ve smyslu

Více

VÝŇATEK Z VYHLÁŠKY Č. 72 / 2005 STANDARDNÍ PORADENSKÉ ČINNOSTI ŠKOLY

VÝŇATEK Z VYHLÁŠKY Č. 72 / 2005 STANDARDNÍ PORADENSKÉ ČINNOSTI ŠKOLY VÝŇATEK Z VYHLÁŠKY Č. 72 / 2005 STANDARDNÍ PORADENSKÉ ČINNOSTI ŠKOLY Standardní činnosti školy Obsah Standardní činnosti školy...1 1.Standardní činnosti výchovného poradce...2 Poradenské činnosti:...2

Více

Vyučovací předmět:: Etická výchova. A. Charakteristika vyučovacího předmětu. a) Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu

Vyučovací předmět:: Etická výchova. A. Charakteristika vyučovacího předmětu. a) Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu Vyučovací předmět:: Etická výchova A. Charakteristika vyučovacího předmětu a) Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu Etická výchova je volitelným předmětem, který je realizován v rozsahu dvou

Více

Tento výukový materiál vznikl za přispění Evropské unie, státního rozpočtu ČR a Středočeského kraje

Tento výukový materiál vznikl za přispění Evropské unie, státního rozpočtu ČR a Středočeského kraje Tento výukový materiál vznikl za přispění Evropské unie, státního rozpočtu ČR a Středočeského kraje Září 2009 Mgr.Olga Čadilová TÝM ZÁSADY TÝMOVÉ PRÁCE PROFESIONÁLNÍ CHOVÁNÍ TÝM malá skupina lidí, kteří

Více

Rovnost v poradenství? PhDr. Petra Novotná Listopad 2012

Rovnost v poradenství? PhDr. Petra Novotná Listopad 2012 Rovnost v poradenství? PhDr. Petra Novotná Listopad 2012 Rovnost x odlišnost v poradenství Poradenská služba vytváří koncept rovných příležitostí, vychází ze snahy vyrovnávat podmínky pro vzdělání, s respektem

Více

TECHNICKÉ ŠKOLKY. ( pohledem psychologa )

TECHNICKÉ ŠKOLKY. ( pohledem psychologa ) TECHNICKÉ ŠKOLKY ( pohledem psychologa ) Základní otázky, které je nutné si položit v průběhu přípravy na realizaci projektu Technické školky byly : - Do jaké míry rozvíjí znalosti žáků o základech techniky

Více

14. 1. 2013. Popis využití: Výukový materiál s úkoly pro žáky s využitím dataprojektoru,

14. 1. 2013. Popis využití: Výukový materiál s úkoly pro žáky s využitím dataprojektoru, VY_32_INOVACE_PSYPS13260ZAP Výukový materiál v rámci projektu OPVK 1.5 Peníze středním školám Číslo projektu: CZ.1.07/1.5.00/34.0883 Název projektu: Rozvoj vzdělanosti Číslo šablony: III/2 Datum vytvoření:

Více

Pravidla pro hodnocení žáků

Pravidla pro hodnocení žáků Pravidla pro hodnocení žáků Hodnocení výsledků vzdělávání žáků se řídí příslušnými paragrafy školského zákona. Podrobnosti o hodnocení výsledků žáků a jeho náležitostech stanoví ministerstvo prováděcím

Více

Úvodní ustanovení. Čl. I Úpravy vzdělávání pro žáky na základních a středních školách

Úvodní ustanovení. Čl. I Úpravy vzdělávání pro žáky na základních a středních školách Informace ke vzdělávání dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných zabezpečující realizaci ustanovení 17 zákona č. 561/2004 Sb. a části třetí vyhlášky č. 73/2005 Sb. Úvodní ustanovení (1) Žákem a studentem

Více

PROČ JE OBTÍŽNÉ LIDEM S AUTISMEM POSKYTOVAT ZDRAVOTNÍ SLUŽBY?

PROČ JE OBTÍŽNÉ LIDEM S AUTISMEM POSKYTOVAT ZDRAVOTNÍ SLUŽBY? PROČ JE OBTÍŽNÉ LIDEM S AUTISMEM POSKYTOVAT ZDRAVOTNÍ SLUŽBY? aneb téma pro Reformu psychiatrické péče Marek Páv AGENDA Strana 2 Něco málo o psychiatrii a psychiatrické nemocnici v Bohnicích Lidé s autismem

Více

Příloha č. 9 Cíle a kritéria evaluace školní a třídní úroveň

Příloha č. 9 Cíle a kritéria evaluace školní a třídní úroveň Příloha č. 9 Cíle a kritéria evaluace školní a třídní úroveň Předmět evaluace Cíle evaluace Podmínky vzdělávání: Věcné podmínky 1. Vhodnost dětského nábytku 2. Struktura v prostoru pro děti s PAS 3. Materiální

Více

TERMÍNY. Změna termínu či místa konání vyhrazena. Aktuální informace naleznete vždy na našich webových stránkách www.ieducare.com.

TERMÍNY. Změna termínu či místa konání vyhrazena. Aktuální informace naleznete vždy na našich webových stránkách www.ieducare.com. TERMÍNY Změna termínu či místa konání vyhrazena. Aktuální informace naleznete vždy na našich webových stránkách www.ieducare.com. Název Datum Čas Místo Agresivita a agrese v současné společnosti 18.12.2007

Více

Vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami

Vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami Příloha č.1 ŠKOLNÍHO VZDĚLÁVACÍHO PROGRAMU MŠ POBĚŽOVICE č.j.: MŠ/130/12 Vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami Obsah: 1. Vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami /dále SVP/

Více

VYHLÁŠKA č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných

VYHLÁŠKA č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných III. Platné znění vyhlášky č. 73/2005 Sb. s vyznačením navrhovaných změn. VYHLÁŠKA č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně

Více

TISKOVÁ KONFERENCE PROJEKTU SYSTÉMOVÁ PODPORA INKLUZIVNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ V ČR. Langhans, Praha, 26. 8. 2015

TISKOVÁ KONFERENCE PROJEKTU SYSTÉMOVÁ PODPORA INKLUZIVNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ V ČR. Langhans, Praha, 26. 8. 2015 TISKOVÁ KONFERENCE PROJEKTU SYSTÉMOVÁ PODPORA INKLUZIVNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ V ČR Langhans, Praha, 26. 8. 2015 1 Co je předmětem TK: Co si myslí o a co potřebují pedagogové pro vzdělávání žáků se SVP? Kde jsou

Více

ZÁKLADNÍ CHARAKTERISTIKA PORADENSKÝCH SLUŽEB VE ŠKOLE (školní rok 2010/2011)

ZÁKLADNÍ CHARAKTERISTIKA PORADENSKÝCH SLUŽEB VE ŠKOLE (školní rok 2010/2011) ZÁKLADNÍ CHARAKTERISTIKA PORADENSKÝCH SLUŽEB VE ŠKOLE (školní rok 2010/2011) 1. Vymezení poradenských služeb ve škole 2. Standardní činnosti poradenských pracovníků školy 3. Standardní činnosti pedagogů,

Více

PODNĚT K ŘEŠENÍ SITUACE ŽIVOTA OSOB S PAS A JEJICH RODIN

PODNĚT K ŘEŠENÍ SITUACE ŽIVOTA OSOB S PAS A JEJICH RODIN PODNĚT K ŘEŠENÍ SITUACE ŽIVOTA OSOB S PAS A JEJICH RODIN VLÁDNÍ VÝBOR PRO ZDRAVOTNĚ POSTIŽENÉ OBČANY PRAHA - 4. 12. 2015 ZPRACOVÁN NA ZÁKLADĚ ZADÁNÍ VVZPO ZE DNE 9. ČERVNA 2015 2 OBSAH PODNĚTU Úvod Oblasti

Více

ZŠ a MŠ Brno, Kotlářská 4, příspěvková organizace

ZŠ a MŠ Brno, Kotlářská 4, příspěvková organizace Žadatel projektu Název projektu Název operačního programu Prioritní osa programu Název oblasti podpory Celkový rozpočet projektu ZŠ a MŠ Brno, Kotlářská 4, příspěvková organizace Škola pro život v 21.

Více

ASPERGERŮV SYNDROM CO TO JE?

ASPERGERŮV SYNDROM CO TO JE? ASPERGERŮV SYNDROM CO TO JE? Brožura pro dospívající s Aspergerovým syndromem PhDr. Lucie Bělohlávková Dostal jsem diagnózu Aspergerův syndrom. V hlavě mi běží řada myšlenek a otázek... Je to některá z

Více

Vzdělávací oblast - Člověk a svět práce

Vzdělávací oblast - Člověk a svět práce Vzdělávací oblast - Člověk a svět práce Pracovní činnosti Charakteristika vyučovacího předmětu 2.stupeň Obsahové, časové a organizační vymezení Časová dotace v učebním plánu je 1 vyučovací hodina týdně.

Více

Koncepce školy 2014/2015

Koncepce školy 2014/2015 Koncepce školy 2014/2015 Mateřská škola s liberálním přístupem respektující jednotlivé osobnosti dětí, s cílem přirozenou formou rozvíjet kladný vztah k přírodě, úctu k životu a ochranu životního prostředí.

Více

UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE Fakulta tělesné výchovy a sportu. Oftalmopedie a surdopedie. studijní opora pro kombinovanou formu studia (Bc.

UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE Fakulta tělesné výchovy a sportu. Oftalmopedie a surdopedie. studijní opora pro kombinovanou formu studia (Bc. UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE Fakulta tělesné výchovy a sportu Oftalmopedie a surdopedie studijní opora pro kombinovanou formu studia (Bc.) Tělesná výchova a sport zdravotně postižených Mgr. et Mgr. Alena

Více

Mateřská škola, Základní škola a Dětský domov, Ivančice

Mateřská škola, Základní škola a Dětský domov, Ivančice MATEŘSKÁ ŠKOLA 2013/2014 Mateřská škola, Základní škola a Dětský domov, Ivančice Mateřská škola, Základní škola a Dětský domov, Ivančice Adresa: Široká 42. 664 91 Ivančice IČO: 70 840 661 Identifikátor

Více

SMĚRNICE č.503 /2013. Poradenské služby ve škole

SMĚRNICE č.503 /2013. Poradenské služby ve škole SMĚRNICE č.503 /2013 Poradenské služby ve škole Obsah: ČL.1 - ČL.2 - ČL.3 - ČL.4 - ČL.5 - ČL.6 - ČL.7 - ČL.8 - ČL.9 - ČL.10 - ČL.11 - Úvod Obsah poradenských služeb Pracovníci poskytující poradenské služby

Více