MASARYKOVA UNIVERZITA

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA Pedagogická fakulta Katedra speciální pedagogiky Poruchy autistického spektra: Kazuistika dítěte s Aspergerovým syndromem Bakalářská práce Brno 2012 Vedoucí bakalářské práce: doc. PhDr. Mgr. Jarmila Pipeková, Ph.D. Vypracovala: Kateřina Zedníková

2 Poděkování: Děkuji vedoucí mé bakalářské práce doc. PhDr. Mgr. Jarmile Pipekové, Ph.D. za odborné vedení, nesmírnou ochotu a cenné rady, které jsem od ní získala. Dále děkuji rodině dítěte, která mi poskytla podklady pro případovou studii a byla ochotná zodpovědět moje otázky.

3 Prohlašuji, ţe jsem závěrečnou bakalářkou práci vypracovala samostatně, s vyuţitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. V Brně dne.. Kateřina Zedníková

4 OBSAH Úvod Poruchy autistického spektra Charakteristika a etiologie poruch autistického spektra Projevy poruch autistického spektra Diagnostika poruch autistického spektra Edukace ţáka s Aspergerovým syndromem na základní škole Rámcový vzdělávací program základního vzdělávání Problematika integrovaného vzdělávání ţáka s poruchou autistického spektra Mimoškolní aktivity, rozvíjení zájmů a schopností dětí s Aspergerovým syndromem Případová studie dítěte s Aspergerovým syndromem Cíl, metody a techniky šetření Případová studie Závěry šetření a prognóza dalšího moţného vzdělávání Závěr Shrnutí Summary Pouţité zdroje... 38

5 Úvod Pro svoji bakalářskou práci jsem si vybrala téma, zabývající se poruchami autistického spektra. Dle mého názoru povědomí o této problematice není moc rozšířené. Většina lidí neví, co si pod pojmem poruchy autistického spektra představit. Obvykle si vybaví dětský autismus, atypický autismus, popřípadě Aspergerův syndrom. Netuší však, ţe se do těchto poruch řadí i Rettův syndrom, jiná dětská dezintegrační porucha, hyperaktivní porucha sdruţená s mentální retardací a stereotypními pohyby, jiné pervazivní vývojové poruchy či pervazivní vývojová porucha nervového systému. Ve svém okolí mám dítě s Aspergerovým syndromem, které je individuálně integrované na základní škole a protoţe mě tato problematika zajímá, rozhodla jsem se psát svoji bakalářskou práci právě na toto téma. Cílem bakalářské práce je shromáţdit informace o poruchách autistického spektra, o jejich projevech, příčinách a diagnostice. Dále přiblíţit problematiku individuální integrace ţáků s poruchou autistického spektra na základní škole. U výzkumné části je cílem shromáţdit informace o vývoji konkrétního dítěte s Aspergerovým syndromem od narození po současnost, zhodnocení jeho nynějšího integrovaného vzdělávání na základní škole a stanovit prognózu dalšího moţného vzdělávání. Bakalářská práce se skládá ze tří kapitol. První kapitola stručně pojednává o jednotlivých poruchách autistického spektra, o jejich charakteristice, příčinách, projevech a diagnostice. Druhá kapitola se zabývá problematikou vzdělávání ţáka s Aspergerovým syndromem na základní škole. Objasňuje rámcový vzdělávací program na základní škole, individuální vzdělávací plán, moţné problémy, se kterými se můţe integrovaný ţák setkat, význam rozvíjení zájmů u dětí s Aspergerovým syndromem a oblasti zájmových činností, kde se mohou realizovat. Třetí kapitola obsahuje případovou studii dítěte s Aspergerovým syndromem. Zaznamenává jeho vývoj od narození po současnost a je zaměřena na jeho nynější vzdělávání. Zabývá se také prognózou dalšího moţného vzdělávání. Ke zpracování bakalářské práce jsem pouţila výzkumné metody a techniky analýzy odborné literatury, analýzy dokumentů ze speciálně-pedagogického centra, z pedagogicko-psychologické poradny a individuálního vzdělávacího plánu. Dalšími technikami šetření bylo dlouhodobé pozorování a nestrukturovaný rozhovor s matkou dítěte. 5

6 1 Poruchy autistického spektra 1.1 Charakteristika a etiologie poruch autistického spektra Podle Světové zdravotnické organizace (WHO) patří poruchy autistického spektra do pervazivních vývojových poruch. Mezinárodní statistická klasifikace nemocí a přidruţených zdravotních problémů (MKN- 10, 1. díl, tabelární část) dělí pervazivní vývojové poruchy následovně: F84.0 Dětský autismus, F84.1 Atypický autismus, F84.2 Rettův syndrom, F84.3 Jiná dětská dezintegrační porucha, F84.4 Hyperaktivní porucha sdruţená s mentální retardací a stereotypními pohyby, F84.5 Aspergerův syndrom, F84.8 Jiné pervazivní vývojové poruchy, F84.9 Pervazivní vývojová porucha nervového systému. Nejznámějším typem poruch autistického spektra je Dětský autismus. Je to: Typ pervazivní vývojové poruchy která je definována: (a) přítomností abnormálního nebo porušeného vývoje manifestujícího se před věkem tří let, a (b) charakteristickým typem abnormální funkce všech tří oblastí psychopatologie kterými jsou reciproční sociální interakce komunikace a opakující se omezené stereotypní chování. K těmto specifickým diagnostickým rysům dále přistupuje běţně škála dalších nespecifických problémů jako fobie poruchy spánku a jídla návaly zlosti (temper tantrum) a agrese namířená proti sobě ( Nespecifické problémy, jako je porucha spánku, můţou být způsobeny odlišným vnímáním těla. Člověk má například před usnutím nepříjemný pocit. Můţe se mu zdát, ţe neví, kde končí jeho tělo. To vede k častému vstávání a utíkání z postele. V tomto případě je vhodné přikrýt jej těţší přikrývkou. Lépe tak ucítí svoje tělo a zmizí nepříjemné pocity a strach. Poruchy jídla mohou být způsobené přidruţeným onemocněním, jako je alergie či intolerance určitých potravin. Thorová (2006) uvádí, ţe dětský autismus bývá různě závaţný, musí se však vţdy projevit ve všech částech diagnostické triády, to je v oblasti sociální interakce, komunikace a představivosti. Navenek se také mohou lidé s dětským autismem projevovat odlišným chováním, symptomy jsou proměnlivé. S věkem dětí se mění i jejich projev charakteristický pro autismus. Dětský autismus můţeme diagnostikovat ve všech věkových skupinách. Dalším typem je Atypický autismus, který bývá definován jako:,,typ pervazivní vývojové poruchy která se odlišuje od dětského autismu buď věkem začátku nebo tím ţe nesplňuje všechny tři skupiny poţadavků pro diagnostická kritéria. Tato podpoloţka by měla být pouţita tam kde je abnormální a porušený vývoj aţ po třetím roku věku a kde není dostatečně průkazná abnormalita v jedné nebo ve dvou ze tří oblastí psychopatologie poţadované pro diagnózu autismu (porucha 6

7 reciproční sociální interakce porucha komunikace a opakující se omezené stereotypní chování) i přes přítomnost charakteristických abnormalit v jiných oblastech. Atypický autismus vzniká často u výrazně retardovaných jedinců a jedinců s těţkou vývojovou receptivní poruchou řeči ( Dítě s atypickým autismem splňuje jen částečně kritéria daná pro dětský autismus. Avšak najdeme u něj spoustu problémů, které jsou typické pro lidi s autismem, jak uvádí Thorová (2006). Rettův syndrom je:,,stav aţ dosud zjištěný pouze u dívek s obvyklým začátkem ve věku 7-24 měsíců. Po období časného vývoje probíhajícího normálně se objevuje částečná nebo pozvolná ztráta řeči a porucha obratnosti při chůzi a uţívání rukou současně se zástavou růstu hlavy. Ztráta účelných pohybů rukou stereotypní kroutivé pohyby rukou a spontánní hyperventilace jsou charakteristické. Je zastaven vývoj hraní a vývoj sociální ale sociální zájmy mají tendenci se udrţovat. Ataxie trupu a apraxie se začíná vyvíjet od čtyř let a často následují choreoatetoidní pohyby. Téměř vţdy je výsledkem těţká mentální retardace ( Jedná se o: Syndrom doprovázený těţkým neurologickým postiţením, které má pervazivní (všepronikající) dopad na somatické, motorické i psychické funkce... (Thorová, K., 2006, s. 211). Jiná dětská dezintegrační porucha je:,,typ pervazivní vývojové poruchy která je charakterizována tím ţe po období zcela normálního vývoje následuje trvalá ztráta dříve získaných dovedností v různých oblastech vývoje průběhem několika měsíců. Typicky je to doprovázeno ztrátou zájmu o okolí stereotypním motorickým manýrováním a porušenou sociální interakcí a komunikací podobně jako u autismu. V některých případech můţe být porucha v určitém spojení s encefalopatií ale diagnóza by měla být zaloţena na projevech chování ( Nicméně Thorová (2006) nazývá tuto poruchu dětskou dezintegrační poruchou. Je specifická tím, ţe dítě se do dvou let vyvíjí normálně a poté následuje regres z neznámého důvodu. Porucha se objevuje od dvou do deseti let, nejčastěji však mezi třetím a čtvrtým rokem. Zhoršení stavu je náhlé nebo dlouhodobé a poté následuje období stagnace. Hrdlička a Komárek (2004) uvádí ve své knize název jiné dezintegrační poruchy v dětství, avšak v charakteristice se shodují s Thorovou (2006). Dalším typem poruch autistického spektra je Hyperaktivní porucha sdružená s mentální retardací a stereotypními pohyby.,,tato porucha je špatně definovatelná s nejistou nozologickou validitou. Poloţka označuje skupinu dětí s těţkou mentální retardací (IQ pod 34) jejichţ hlavní problém tkví v hyperaktivitě a v poruchách pozornosti ale i ve stereotypním chování. Po stimulanciích se nezlepšuje (na rozdíl od dětí s normální inteligencí) a můţe 7

8 docházet k těţkým dysforickým reakcím (někdy doprovázeným psychomotorickou retardací) po podání psychostimulancií a v dospívání jeví hyperaktivita sklon k nahrazení sníţenou aktivitou (coţ u hyperkinetických dětí s normální inteligencí nebývá). Tento syndrom je často sdruţen s řadou vývojových opoţdění ať jiţ specifických nebo globálních. Do jaké míry je tento typ příznaků způsoben nízkým IQ nebo organickou chorobou mozku není známo ( se o vágně definovanou poruchu, která sdruţuje hyperaktivní syndrom (nereagující na stimulancia), mentální retardaci s IQ niţším neţ 50 a stereotypními pohyby a/nebo sebepoškozování. V adolescenci má mít hyperaktivita tendenci být nahrazena hypoaktivitou, coţ u pravé hyperkinetické poruchy není obvyklé. Nevyskytuje se sociální narušení autistického typu (Hrdlička, M., Komárek, V., 2004, s. 55). Aspergerův syndrom je definován jako:,,porucha nejisté nozologické validity charakterizovaná týmţ kvalitativním porušením reciproční sociální interakce které napodobuje autismus současně s opakujícím se omezeným stereotypním repertoárem zájmů a aktivit. Liší se od autismu hlavně tím ţe není opoţdění ve vývoji řeči a kognitivních schopnostech. Tato porucha je často spojena se značnou nemotorností. Abnormality mají velkou tendenci přetrvávat do dospívání a dospělosti. V časné dospělosti se občas vyskytují psychotické epizody ( Thorová (2006) objasňuje, ţe Aspergerův syndrom má mnoho forem a proto je mnohdy obtíţné jej odlišit od sociální neobratnosti. Lidé s Aspergerovým syndromem mají obvykle intelekt v normě, často jsou pasivní a nemají problémy s chováním. Toto se však můţe lišit a stane se, ţe někteří jedinci mají problémy v chování a neobejdou se ve škole bez asistenta pedagoga. Aspergerův syndrom také dělíme na nízko funkční a vysoce funkční. Toto rozdělní je důleţité hlavně při prognóze do budoucna. Hrdlička a Komárek (2004) upozorňují na fakt, ţe mnozí odborníci mají problém odlišit Aspergerův syndrom od vysoce funkčního autismu. Jiné pervazivní vývojové poruchy jsou podle Thorové (2006) nejasnou a poněkud nespecifickou kategorií. Můţeme sem zařadit děti, které mají narušenou komunikaci, sociální interakci i hru, avšak ne v takovém rozsahu, abychom mohli mluvit o dětském autismu či atypickém autismu. Dále sem můţeme řadit děti, které mají problémy s představivostí a také mají vyhraněné zájmy. Etiologie poruch autistického spektra,,z některých studií vyplývá, ţe jednou z moţných primárních příčin autismu je velmi časné poškození vyvíjejícího se mozku, a to nejspíše v období krátce po uzavření 8

9 neurální trubice (přibliţně kolem embryonálního dne u člověka ) (Hrdlička, M., Komárek, V., 2004, s. 19). Dále se Hrdlička a Komárek (2004) zmiňují o moţném působení některých léků či jiných teratogenů. Gillberg a Peeters (2008) uvádí, ţe autismus je pravděpodobně dědičný. Poukazuje na vyšší přítomnost autismu u sourozenců takto postiţených dětí. Etiologií Rettova syndromu je genetická porucha, způsobená mutací chromozomu X.,,Příčina syndromu je genetická, zcela nedávno byl lokalizován gen, odpovídající za vznik poruchy, na distálním dlouhém raménku X chromozomu (Hrdlička, M., Komárek, V., 2004, s. 53). U Aspergerova syndromu, přinejmenším u klinických pacientů s touto diagnózou, se velmi často najde přímý příbuzný (otec, bratr a méně často matka) s Aspergerovým syndromem nebo s podobným typem poruchy osobnosti (Gillberg, CH., Peeters, T., 2008, s. 54). Etiologie jiné dezintegrační poruchy v dětství není známa. Thorová (2006) však připouští moţné genetické faktory. Opatřilová (2010) shrnuje etiologii autismu z různých zdrojů do sedmi skupin. Patří sem: Zarděnky, tuberkulózní skleróza v těhotenství, další perinatální rizika, genetické faktory, asfyxie při narození, dětské nemoci v raném věku, metabolické poruchy organismu jedince a mozkové abnormality (Opatřilová, D., 2010, s 319). Studie rodin a dvojčat poskytly přesvědčivý důkaz, ţe autismus je převáţně geneticky podmíněný. Rodinné genetické údaje a celogenomové screeningové studie ukazují, ţe genetika je sloţitá. Ve většině případech je patrné, ţe se účastní více genetických faktorů, kaţdý se podílí malým mnoţstvím rizika. To je také dobrý důkaz toho, ţe autismus je geneticky heterogenní s různými sadami rizikových alel kombinovaných v různých skupinách postiţených jedinců. Tato zdánlivá polygenetická a heterogenetická povaha autismu, moţná role epigenetických faktorů a nové mutace, stejně jako nejistá role vlivů prostředí, ovlivňují výraz a vytvářejí objasnění genetických základů autismu extrémně náročně (vlastní překlad) (Anderson, G. M., 2008, s. 18). 1.2 Projevy poruch autistického spektra Dětský autismus se dle Thorové (2006) zpravidla projevuje do třetího roku věku dítěte. Takové dítě má problémy v sociální interakci, nechápe emoce jiných lidí a neumí na ně reagovat. Můţeme se setkat s dítětem, které bude odmítat fyzický kontakt nebo naopak s dítětem, které jej bude ve velké míře vyţadovat a to i od cizích lidí. Co se týká hry, tak je obvykle bez fantazie, dítě má malou představivost, vázne také napodobivá hra. Stereotypní pohyby provádí ve velké míře, téměř neustále. Trvá na rutinních rituálech, 9

10 mohou to být například slovní spojení, které si dítě oblíbilo. Často také mívá stereotypní zájmy neobvyklé pro jeho věk. Jakékoliv změny v běţném ţivotě vnímá velmi intenzivně a obvykle ho vyvedou z míry natolik, ţe můţe být i agresivní vůči sobě či svému okolí. Mezi důleţitá kritéria pro atypický autismus patří podle Thorové (2006) rozpoznání symptomů aţ po třetím roce ţivota dítěte. Abnormality jsou viditelné ve všech třech oblastech diagnostické triády, avšak nejsou tolik závaţné. Jedna z oblastí není výrazně narušena. Děti mají obvykle těţkou aţ hlubokou mentální retardaci. U Rettova syndromu naopak Thorová (2006) upozorňuje na to, ţe z počátku se zdá, ţe je vývoj dítěte naprosto normální. Dítě uchopuje předměty, naučí se jíst pomocí ruky, usmívá se, ţvatlá a později řekne svá první slova. Chodit se naučí okolo jednoho roku. Mezi měsícem se zpomaluje růst hlavičky. Dítě je klidné, avšak lekavé. Mezi měsícem dochází ke zpomalení psychomotorického vývoje, dítě nesedí, ani nechodí. Objevují se první příznaky stereotypních pohybů rukou, vývoj řeči je opoţděný. Mezi rokem nastává regrese. Dítě začíná ztrácet dovednosti, které se naučilo. Řeč i neverbální komunikace se zhoršuje. Pohyby rukou začínají být stereotypní, dochází k tleskání, mačkání, mytí rukou. Okolo třetího roku ztrácí úchop. Dítě je náladové, často skřípe zuby. Kvůli hypotonii se zhoršuje chůze. Dochází k zadrţování dechu nebo naopak zrychlenému dýchání. Ve 3-4 letech dochází k období stabilizace. Často se vyskytuje epilepsie, úchopové dovednosti se mohou zlepšit. Některé děti mohou zvládat lehké motorické úkony, avšak s velkým úsilím. Zvyšuje se zájem o okolí, společnost a hry. Mezi rokem dochází ke zhoršení motorických funkcí. Dívky s Rettovým syndromem se doţívají obvykle let. U jiné dětské dezintegrační poruchy Thorová (2006) uvádí, ţe vývoj po dobu dvou let probíhá normálně a poté nastává regres. Dítě se do dvou let naučí chodit, mluvit v krátkých větách, gestikuluje. Verbální i neverbální komunikace, hra a sociální vztahy jsou v normě. Po regresi dochází ke ztrátě dovedností v oblasti jazyka, hry, sociálních dovedností, motorických dovedností či ztráty kontroly nad močí a stolicí. Objevují se také opakující se vzorce chování či zájmů a stereotypní pohyby. Hyperaktivní porucha sdružená s mentální retardací a stereotypními pohyby se dle Thorové (2006) projevuje hyperaktivitou, to znamená neustálý neklid, poskakování, běhání, dítě nevydrţí chvíli sedět. Dále se u něj objevují stereotypní vzorce chování, související s tělem, např. poklepávání prsty nebo stereotypní činnosti, tzv. rituály. Také se zde můţe objevit sebepoškozování. Dítě má IQ niţší neţ 50. Neprojevují se u něj autistické rysy, takţe pouţívá normální oční kontakt, vyhledává kontakt s ostatními lidmi a má kamarády mezi vrstevníky. 10

11 Aspergerův syndrom se obvykle projevuje osamělostí. Dítě nemá zájem či neumí navázat kontakt a udrţet přátelství s vrstevníky. Proto se můţe stát, ţe se kamarádí spíše se starými lidmi či mladšími dětmi. Někdy se můţe stát, ţe nerozumí společenskému postavení a bere například paní učitelku jako kamarádku a chová se k ní jako k sobě rovné. Rituály obrací vůči sobě nebo je naopak vyţaduje od ostatních. Co se týká jazyka, bývá často aţ nepřirozeně spisovný, vyjadřování bývá pedantické a formální. Můţe mluvit buď velmi mnoho, nebo velmi málo. V neverbální komunikaci je často neobratný, neumí správně pouţívat gesta ani mimiku, nerozumí jim. Na ostatní lidi se buď vůbec nedívá, nebo naopak ulpívá pohledem. Postoj a drţení těla je neobratné, můţe se k druhým stavět aţ příliš blízko. Často se zde objevuje nemotornost, tzv. dyspraxie (Thorová, K., 2006). Můţeme se setkat s pěti typy projevů Aspergerova syndromu. 1. Typ osamělý, samotářský. Dítě nemá zájem o fyzický kontakt, hru s vrstevníky, sociální vazby. Vyhýbá se očnímu kontaktu, často má sníţený práh bolesti. Můţe být i aktivní, ale nevnímá reakce ostatních lidí, nemají na něj vliv. 2. Typ pasivní. Nevadí mu fyzický a sociální kontakt, avšak nevyhledává jej. Neumí dát najevo svoje potřeby. Při hře je pasivní, projevuje zájem o vrstevníky, ale neví, jak si s nimi hrát. Je hypoaktivní, moc nemluví. Jen zřídka se objevují poruchy v chování. 3. Typ aktivní, zvláštní. Vyhledává často fyzický kontakt, avšak nevhodně. Nedodrţuje intimní zónu, často se dotýká, hladí cizí lidi. Přehnaně gestikuluje. Má nevhodné a dotěrné otázky, které jsou ulpívavé, obvykle zaměřené na předmět jeho zájmu. Často se objevuje problematické chování, hyperaktivita. Obtíţně chápe společenská pravidla, má v oblibě jednoduché sociální rituály, jako například pozdrav a podání ruky. 4. Typ formální, afektovaný. Často u dětí a dospělých s vyšším IQ. Má dobré vyjadřování, často formální řeč, která působí strojeně. Chování je konzervativní a chladné, trvá na sociálních rituálech. Lpí na pravidlech a při jejich nedodrţení dochází u jedince k afektu. Nechápe ironii, vtipy, je sociálně naivní. Často mívá encyklopedické zájmy. 5. Typ smíšený, zvláštní. Projevuje se různě, záleţí na okolí, situaci a osobě, s níţ je v kontaktu. Občas je pasivní, osamělý, ale i aktivní a formální (Vosmik, M., Bělohlávková, L., 2010). Jiné pervazivní vývojové poruchy se projevují podobně jako poruchy autistického spektra (Thorová, K., 2006). 1.3 Diagnostika poruch autistického spektra Diagnostika poruch autistického spektra můţe být buď raná, nebo pozdní. Počátečních příznaků si obvykle všimnou jako první rodiče, kteří poté upozorní pediatra. Ten by měl 11

12 dítě vyšetřit a poslat také na vyšetření ke specialistovi. Thorová (2006) uvádí jako ideální tým při diagnostice autismu pediatra, psychologa, dětského psychiatra a neurologa. Poté by bylo vhodné vyšetření dítěte u specialisty, který se zabývá problematikou poruch autistického spektra. Pozdní diagnostika můţe být například u Aspergerova syndromu, kdy příznaky nejsou natolik nápadné, aby upoutaly pozornost jiţ v raném věku. Proto se někdy můţe stát, ţe je dítě diagnostikováno v mladším či starším školním věku. Podle Thorové (2006) probíhá diagnostika v raném věku obtíţně. Děti jsou mnohdy odlišné, mají zvláštní záliby, avšak nemusí být proto nutně autistické. Je potřeba pohlíţet na všechny oblasti vývoje. Pro určení diagnózy je důleţité chování dítěte do pěti let. V batolecím období, tj měsíců, si mohou rodiče všimnout například zvýšené citlivosti dítěte na hluk či dotek, potíţe se zrakovými podněty, se spaním a jídlem a zaobírání se detaily místo celků. V oblasti komunikace jsou děti obvykle opoţděné. U dětí s autismem zaznamenáváme tyto typy vývoje řeči: 1. dítě mluvilo první slova, potom vývoj ustal, následovala regrese a přestalo mluvit; 2. dítě mluvilo a mluví, ale pouze s pomalým progresem; 3. řeč se nikdy neobjevila; 4. řeč se objevila, ale přestala se vyvíjet a dítě ustrnulo na tomto stupni vývoje (Thorová, K., 2006, s. 233). V oblasti sociální se dítě můţe projevovat různorodě, nejčastěji však nemá zájem o kontakt, je uzavřené, nesnaţí se napodobovat rodiče. Z obvyklých dětských her nemá velkou radost nebo jen krátkodobě a omezeně. Dítě nemá zájem o klasické hračky, neví, jak si s nimi hrát. Často ho fascinuje točivý pohyb například kola u autíčka. Kostky nestaví, nýbrţ rozhazuje. Objevují se také kývavé pohyby, neobvyklé pohyby rukou či chození po špičkách. Často bývají citlivé na hluk, ale také na různé materiály, jako jsou plyšáci, svetry či čepice. Také stříhání vlasů a nehtů je přivádí do afektivního záchvatu. Kvůli nereagování na hluk, mluvené slovo či jméno si rodiče mohou myslet, ţe dítě špatně slyší a v tomto období obvykle navštíví foniatra. Některé děti nevnímají nebezpečí (pád z vyvýšeného místa, popálení, píchnutí) i přes předchozí negativní zkušenost. Další jsou naopak aţ moc přecitlivělé a úzkostné. Zvýšenou pozornost bychom měli věnovat jakýmkoliv ztrátám jiţ nabytých schopností v oblasti komunikace i v oblasti sociální a měla by pro nás být prvotním impulzem k dalšímu vyšetření. Regrese se projevuje v různých oblastech, jako je řeč, neverbální komunikace, sdílená pozornost, sociální interakce, symbolická a napodobivá hra. Diagnostika předškolního období, tj. 3-6 let, se můţe jevit jako falešně pozitivní nebo falešně negativní. Falešně pozitivní je v případě, ţe se dítě vyvíjí nerovnoměrně, ale také kvůli zvýšení nároků v případě nástupu do mateřské školy, kde po něm učitelé 12

13 chtějí, aby byl samostatný a komunikoval s ostatními dětmi. To můţe být pro dítě stresující a můţe se jevit jako autistické, přestoţe není. V tomto případě je vhodné pozdější přezkoumání. Falešně negativní je v případě, kdy se dítě ve třech letech náhle zlepší a jeho potíţe se tak místo autistických mohou povaţovat za potíţe spojené s vývojem řeči, opoţděním mentálního vývoje a poruchou pozornosti. I v tomto případě je vhodné pozdější kontrolní vyšetření okolo čtvrtého aţ pátého roku. V mateřské škole jsou to pak pedagogové, kdo si všimne prvotních příznaků, ţe s dítětem není vše v pořádku, ţe si hraje samo v koutku, chová se jinak, neţ ostatní děti. Nebo je naopak aktivní a má natolik zvláštní zájmy, ţe ihned upoutá pozornost. Hra je v tomto věku jednoduchá, málo tvořivá. U dětí s vývojovým regresem se objevuje znovunabytí jiţ ztracených dovedností (Thorová, K., 2006). Rodiče na diagnózu dítěte reagují různě. Buď ji přijmou, nebo ji popírají. Mohou ji brát jako nemoc, kterou se snaţí vyléčit. Ovšem také se mohou uzavřít sami do sebe a myslet si, ţe je všechno špatně a pak končí zhroucením. V mladším školním věku, tj let, nastává zlepšení. V tomto období je diagnostika náročnější, protoţe některé příznaky uţ vymizely, dítě se naučilo komunikovat a snaţí se navazovat vztahy. Proto se někdy stává, ţe se diagnóza poruch autistického spektra na základě těchto projevů vyloučí. Je to však zásadní chyba, protoţe musíme brát v úvahu i předchozí vývoj. V tomto období bývá často diagnostikován Aspergerův syndrom, protoţe škola jiţ na ţáky klade větší nároky. Diagnostika probíhá stejně jako v předškolním období, avšak je potřeba přihlédnout k projevům dítěte v předškolním období. Také je potřeba přidat testy na specifické poruchy učení a inteligenční test. V pubertě a adolescenci probíhá vývoj u kaţdého jedince odlišně. Někteří se mohou zlepšit, jiní naopak zhoršit. Setkáváme se tak s poruchou aktivity, problémovým chováním a zhoršením sociálního kontaktu. I zde se můţe objevit falešně pozitivní diagnóza, kdy jsou určité psychotické projevy zaměňovány za autismus či Aspergerův syndrom a také s falešně negativní diagnózou, kdy jsou zvláštní projevy mladých lidí zaměňovány za psychotické onemocnění nebo poruchu osobnosti. Toto období je pro mladé dospělé těţké. Hlavně u lidí s Aspergerovým syndromem či vysokofunkčním autismem se setkáváme s touhou po přátelství, vztahu a uznání okolí. Uvědomují si svoji sociální izolovanost a odlišnost a tím se dostávají do depresí. Někdy se mohou pokusit i o sebevraţdu. Také se zde můţe rozvinout fobie nebo panická porucha. U osob s Aspergerovým syndromem se můţe objevit utíkání do vlastního světa, mluvení sám se sebou a zhoršení hygieny. Diagnostika je v tomto období velmi obtíţná. Rodiče přijímají diagnózu s úlevou, avšak 13

14 zároveň s pocity zklamání kvůli promarněnému času. Připadá jim, ţe uţ je to nedůleţité. V dospělosti si obvykle lidé diagnostikují autismus sami na základě článků v časopisech, na internetu či podle filmu. Po diagnostice přijmou diagnózu s úlevou, ţe uţ konečně ví, co jim je, proč jsou jiní, odlišní. Lépe tak chápou své obtíţe. Někteří se však i v dospělosti brání své diagnóze a nestojí o ni (Thorová, K., 2006). Mezi screeningové a diagnostické metody patří ADI-R (Autism Diagnostic Interview- Revised), coţ je jedna z nejlépe ověřených metod u nás. Spočívá v sedmistrukturovaném rozhovoru s rodiči a je nejspolehlivější, pokud je pouţita u předškolního dítěte (Thorová, K., 2006). Opekarová a Šedivá (2006) řadí mezi nevýhodu dlouhou administrativní práci, která trvá asi 1,5-3 hodiny. Další metodou, kterou Thorová (2006) uvádí, je ADOS (Autism Diagnostic Observation Schedule), která se zakládá na vyšetření dítěte při různých činnostech, jako je například verbální a neverbální komunikace, popis obrázků, poţádání o pomoc, popis emocí. A.S.A.S (The Australan Scale for Asperger s Syndrome) je metoda určená pro děti mladšího školního věku, u kterých je podezření na Aspergerův syndrom. V dotazníku se otázky hodnotí čísly od 0-6, kdy 0 je zřídka a 6 často. Oproti tomu v adolescenci a dospělém věku pouţíváme AQ test (kvocient autistického spektra), který je určený přímo pro adolescenta, dospělého. Je ve formě dotazníku, kde je tázán přímo respondent a odpovídá ano, ne. Stupnice CARS (Childhood Autism Rating Scale Škála dětského autistického chování) má 15 poloţek, které se hodnotí od 1 do 4. Tato metoda není moc spolehlivá, proto se hodí lépe na screening neţ na diagnostiku. Je také nutné projít školením, protoţe posuzovatel bez zkušeností s autismem můţe výsledky špatně vyhodnotit. CHAT (Checklist for Autism in Toddlers) je nejčastěji doporučovaná screeningová metoda rozdělená na dvě části. První jsou otázky, na které odpovídají rodiče dítěte. Druhá část vychází z pozorování pediatra při vyšetření dítěte v 18 měsících. Tato metoda není moc spolehlivá u dětí s atypickým autismem či Aspergerovým syndromem, protoţe takové děti mohou zvládnout test v 18 měsících bez problémů (Thorová, K., 2006), avšak je dobrým způsobem jak rozlišit děti s poruchou autistického spektra a s prostou mentální retardací (Opekarová, O., Šedivá, Z., 2006). DACH (Dětské autistické chování) je česká screeningová metoda ve formě dotazníku, na který odpovídají rodiče ano, ne. Je vhodná pro děti od 18 měsíců do 5 let. (Thorová, K., 2006) Psychodiagnostické metody jsou u dětí s poruchou autistického spektra poněkud omezené. Dítě nemusí pochopit, co po něm chceme a proto musíme vycházet z individuálních moţností a schopností. Mezi psychodiagnostické metody, které u dětí 14

15 pouţíváme, patří pozorování. Všímáme si dítěte samotného, jak se chová při různých činnostech, jakou má mimiku, gestikulaci, řeč, jak reaguje na osoby blízké a cizí. Dobré je poţádat rodiče o videa z jiných příleţitostí, jako je například oslava narozenin, dovolená, běţné domácí prostředí, apod., abychom mohli pozorovat dítě i v jiných situacích. Další metodou je rozhovor. Ten provádíme jak s rodiči, tak s dítětem samotným. Vývojové škály nehodnotí přímo úroveň intelektu, ale neuromotorickou zralost dítěte. Při hodnocení výsledků musíme zohlednit jeho dosavadní vývoj, chování a rodinné prostředí. Těmito testy můţeme stanovit orientační prognózu dalšího vývoje. Mezi vývojové škály patří např. Gesellova vývojová škála, která je určena dětem od 4 týdnů do 36 měsíců. Hodnotíme jí přizpůsobivé chování, hrubou a jemnou motoriku, řeč a sociální chování. Testy rozumových schopností jsou vhodné u dětí, které alespoň částečně mluví a jejich percepční zralost dosahuje pěti let. Děti jsou často špatně soustředěné, mají odchylky v chování, nechápou plně pokyny a význam gest. Proto nemohou plně uplatnit svoje schopnosti a tyto testy jsou tak pouze orientační, abychom věděli, jakou má dítě inteligenci v běţném ţivotě. Mezi testy rozumových schopností patří například Stanford-Binetova zkouška, IV. revize, která je určená dětem od 2-3 let aţ do dospělosti a vyhodnocuje oblast verbálního myšlení, abstraktně- vizuálního myšlení, kvantitativního myšlení a krátkodobé paměti (Beranová, I., Thorová, K., 2004). Velká část testu je závislá na zrakové percepci, proto není moc vhodná pro děti se zrakovou vadou (Opekarová, O., Šedivá, Z., 2006). McCarthyové škála od 2,5-8 let vyhodnocuje oblast verbální, percepčně performační, početní, doplňkovou škálu paměti a motoriky (Beranová, I., Thorová, K., 2004). Wechslerovy zkoušky inteligence PDW (Praţský dětský Wechsler) pro děti od 5 do 16 let, mají dnes jiţ zastaralé normy. WISC III. (Wechslerova inteligenční škála pro děti) je pro děti od 6 do 16 let vhodnější oproti PDW. Narůstající náročnost však můţe některé klienty odradit (Opekarová, O., Šedivá, Z., 2006). WAIS-R je pro dospělé od 16 let. Mezi Ravenovy testy patří standardní progresivní matice a barevné matice. Kresba a grafomotorika jsou důleţitou součástí psychologického vyšetření dětí s poruchou autistického spektra. Hodnotíme nejen formální, ale i obsahovou stránku, výběr tématu při volné kresbě, zacházení s psacími a kreslícími potřebami. Mezi specifické diagnostické metody pak patří strukturované pozorování hry, která je obvykle značně narušena. Podle kvalitativní škály TPBA (Transdisciplinary Play-Based Assessment), určené pro děti s mentálním věkem 6 měsíců aţ 6 let, vyplňuje vyšetřující společně s rodiči inventář o samostatné hře dítěte, způsobu pouţívání předmětů a zapojení se mezi vrstevníky. Dokumentace tvoří 15

16 nedílnou součást psychodiagnostiky. Důleţité je získat záznamy z psychologických vyšetření, speciálně a lékařských vyšetření, ale také z kolektivního zařízení, které dítě navštěvuje nebo navštěvovalo (Beranová, I., Thorová, K., 2004). 16

17 2 Edukace žáka s Aspergerovým syndromem na základní škole 2.1 Rámcový vzdělávací program základního vzdělávání Kurikulární dokumenty České republiky jsou ukotveny v zákoně č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání a také v Národním programu rozvoje vzdělávání v České republice. Dělí se na státní a školní úroveň. Do státní úrovně patří Národní program vzdělávání a rámcové vzdělávací programy (dále jen RVP), které jsou rozdělené na předškolní, školní a střední vzdělávání. Do školní úrovně patří školní vzdělávací programy, které si kaţdá škola vytváří individuálně podle rámcových vzdělávacích programů. RVP klade důraz na klíčové kompetence a na schopnost vyuţití získaných vědomostí a dovedností v běţném ţivotě. Vychází z myšlenky celoţivotního vzdělávání, udává očekávanou úroveň vzdělání a podporuje odpovědnost učitelů za výsledky vzdělávání. Rámcový vzdělávací program základního vzdělávání (dále jen RVP ZV) plynule navazuje na Rámcový vzdělávací program předškolního vzdělávání (dále jen RVP PV) a je předpokladem rámcových vzdělávacích programů pro střední vzdělávání. RVP ZV obsahuje vše, co je potřebné v povinném základním vzdělávání a udává úroveň klíčových kompetencí, kterých by měli ţáci po skončení základního vzdělávání dosáhnout. Dále vymezuje očekávané výstupy, učivo a průřezová témata. Podporuje volbu vzdělávacích postupů, metod a forem, které se přizpůsobí ţákům dle jejich individuálních vzdělávacích potřeb a také umoţňuje přizpůsobení ţákům se speciálními vzdělávacími potřebami. Povinná školní docházka je ukotvena v zákoně č. 561/2004 Sb. dle 36 aţ 43 (RVP ZV, 2005). Najdeme zde plnění povinnosti školní docházky, odklad povinné školní docházky, plnění povinné školní docházky v zahraničí nebo v zahraniční škole na území České republiky, plnění povinné školní docházky ve střední škole a také jiný způsob plnění povinné školní docházky a jeho druhy, individuální vzdělávací plán, vzdělávání ţáků s hlubokým mentálním postiţením a také splnění povinné školní docházky ( Základní vzdělávání je rozděleno do dvou na sebe navazujících stupňů. První stupeň vzdělávání navazuje na předškolní vzdělávání i rodinnou výchovu a připravuje ţáky na pravidelné a systematické vzdělávání. Seznamuje ţáky s moţnostmi rozvíjení vlastních potřeb a zájmů, motivuje k dalšímu vzdělávání a ukazuje moţnosti řešení problémů. Druhý stupeň vzdělávání pomáhá ţákům získávat vědomosti. Díky dovednostem a návykům si ţáci utváří vlastní názory, postoje a hodnoty tak, aby z nich 17

18 vyrostli plnohodnotní občané, kteří jsou zodpovědní ve svém rozhodování a respektují práva a povinnosti občanů České republiky i Evropské unie. Protoţe mají ţáci více učebních moţností, zájmů a schopností provázat vzdělávání a mimoškolní aktivity, můţeme tak vyuţít náročnější metody výuky a způsoby poznávání, zadávání dlouhodobějších a souhrnnějších úkolů. Ţáci mají také větší zodpovědnost za vzdělávání (RVP ZV, 2005). Základní vzdělávání vyţaduje na 1. i na 2. stupni podnětné a tvůrčí školní prostředí, které stimuluje nejschopnější ţáky, povzbuzuje méně nadané, chrání a podporuje ţáky nejslabší a zajišťuje, aby se kaţdé dítě prostřednictvím výuky přizpůsobené individuálních potřebám optimálně vyvíjelo v souladu s vlastními předpoklady pro vzdělávání. K tomu se vytvářejí i odpovídající podmínky pro vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami (RVP ZV, 2005, s. 12). Hodnocení ţáků musí být zaloţeno na plnění konkrétních a splnitelných úkolech, musí být přizpůsobeno individuálním změnám ţáka a pozitivně laděné. Kaţdý ţák má právo zaţít úspěch. Cílem základního vzdělávání je dosáhnout u ţáků takových kvalit, aby mohli pokračovat v dalším studiu, zdokonalovat se ve své profesi, celoţivotně se vzdělávat a být tak prospěšní pro celou společnost (RVP ZV, 2005). Klíčové kompetence představují: Souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důleţitých pro osobní rozvoj a uplatnění kaţdého člena společnosti (RVP ZV, 2005, s. 14). Klíčové kompetence jsou důleţité pro rozvoj osobnosti a pro další vzdělávání ţáků. Proces osvojení je dlouhodobý a sloţitý. Klíčové kompetence se dělí do šesti oblastí: Kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, kompetence komunikativní, kompetence sociální a personální, kompetence občanské, kompetence pracovní (RVP ZV, 2005, s. 14). Všechny kompetence se prolínají, jsou navzájem provázané. Obsah základního vzdělávání je rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí, kterými jsou: Jazyk jazyková komunikace (Český jazyk a literatura, Cizí jazyk), Matematika a její aplikace (Matematika a její aplikace), Informační a komunikační technologie (Informační a komunikační technologie), Člověk a jeho svět (Člověk a jeho svět), Člověk a společnost (Dějepis, Výchova k občanství), Člověk a příroda (Fyzika, Chemie, Přírodopis, Zeměpis), Umění a kultura (Hudební výchova, Výtvarná výchova), Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví, Tělesná výchova), Člověk a svět práce (Člověk a svět práce) (RVP ZV, 2005, s. 18). Kaţdá vzdělávací oblast má určenou charakteristiku, cíl, očekávané výstupy a učivo. První stupeň základní školy se dělí na dvě období. První období je třída a druhé období je třída. Očekávané výstupy jsou na prvním stupni na konci prvního období, tj. ve 3. třídě pouze orientační, zatímco na prvním stupni na konci 18

19 druhého období, tj. v 5. třídě a na konci druhého stupně v 9. třídě závazné. (RVP ZV, 2005) Do rámcového vzdělávacího programu patří také průřezová témata. Průřezová témata se zabývají současnými problémy a pomáhají ţákům rozvíjet svoje postoje a hodnoty. Mezi průřezová témata patří: Osobnostní a sociální výchova, Výchova demokratického občana, Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech. Multikulturní výchova, Environmentální výchova, Mediální výchova (RVP ZV, 2005, s. 81). 2.2 Problematika integrovaného vzdělávání žáka s poruchou autistického spektra Integrací rozumíme začlenění jedince do společnosti. Školní integrace je často pouţívaný pojem, protoţe integrace je nejlépe propracovaná právě ve školství. Integraci pak chápeme jako dynamický, postupně se rozvíjející pedagogický jev, ve kterém dochází k partnerskému souţití postiţených a intaktních na úrovni vzájemně vyváţené adaptace během jejich výchovy a vzdělávání a při jejich aktivním podílu na řešení výchovně vzdělávacích institucí (Jesenský, J., 1995, s. 15). Jesenský také navrhuje následující stupně integrace: Plná integrace bez pouţití speciálních pomůcek a s vysokým sociálním statusem. Podmíněná integrace s pouţitím kompenzačních pomůcek také s vysokým sociálním statusem. Sníţená integrace podmíněná technickými úpravami prostředí a pouţívání speciálních pomůcek, s mírně sníţeným sociálním statusem. Ohraničená integrace v technicky upraveném prostředí, se speciálními pomůckami a s občasným pouţíváním speciálních vzdělávacích metod se sníţeným sociálním statusem. Vymezená integrace v upraveném prostředí, s vyuţitím speciálních vzdělávacích pomůcek, s pravidelným vyuţíváním speciálně vzdělávacích metod se sníţeným sociálním statusem. Redukovaná integrace v upraveném prostředí, s pouţitím speciálních pomůcek a s pravidelným pouţitím speciálních metod při přijatelném sociálním statusu. Narušená integrace v upraveném prostředí, s pouţitím speciálních pomůcek a speciálních vzdělávacích metod při zachování integračních cílů a obsahů a se sníţeným sociálním statusem. Segregovaná výchova a vzdělání v upravených podmínkách, s pouţitím speciálních pomůcek, při vyuţití speciálních metod, se zachováním integračních cílů a obsahů a se sníţeným sociálním statusem. Vysoce segregovaná výchova a vzdělání ve speciálně upraveném prostředí, s pouţitím pomůcek, při vyuţití speciálních metod a při uplatnění sníţených integračních cílů a obsahů a s velmi omezeným sociálním statusem. V případě integrace ţáka na běţné 19

20 základní škole je nutné vytvořit individuální vzdělávací plán (dále jen IVP). Individuální vzdělávací plán dle pedagogického slovníku můţeme definovat následovně: Programy určené ţákům se specifickými potřebami (talentovaným, zdravotně znevýhodněným). Na jejich tvorbě se mohou spolu s učitelem podílet rodiče, psycholog, speciální pedagog, lékař i sám ţák. Podle metodického pokynu MŠMT ČR musí být individuální vzdělávací program vypracován pro kaţdého individuálně integrovaného ţáka se zdravotním postiţením (Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J., 2009, s. 101). IVP se vypracovává vţdy před nástupem ţáka do školy, nejpozději jeden měsíc po nastoupení ţáka do školy či po zjištění speciálních vzdělávacích potřeb. Za IVP zodpovídá ředitel školy a vypracovává jej ve spolupráci se školským poradenským zařízením a zákonnými zástupci ţáka, popř. zletilým ţákem. Zákonní zástupci či zletilý ţák poté IVP odsouhlasí a potvrdí podpisem. Školské poradenské zařízení sleduje a dvakrát ročně vyhodnocuje dodrţování postupů a poskytuje ţákovi, zákonným zástupcům a škole poradenství. IVP vychází ze školního vzdělávacího programu, ze závěrů speciálně pedagogického vyšetření a vyjádření zákonného zástupce či zletilého ţáka. IVP je závazným dokumentem a patří do dokumentace ţáka ( IVP je zakotven v zákoně č. 561/2004 Sb. 18 a ve vyhlášce č. 73/2005 Sb., ve znění pozdějších předpisů. IVP obsahuje obecné údaje, jako jsou jméno a příjmení studenta, datum narození, bydliště, telefonické kontakty na rodiče, adresu školy, adresu SPC, telefonické kontakty na odborníky pečující o studenta, ročník, rok školní docházky, druh a stupeň postiţení a formu vzdělávání. Mezi speciální vzdělávací potřeby řadíme oblasti sebeobsluhy, hrubé motoriky, jemné motoriky, grafomotoriky, smyslového vnímání a rozlišování, rozvoje řeči, komunikace, pozornosti, kognitivních schopností, sociálních dovedností, pracovních dovedností, zajištění péče o přestávkách, volných hodinách a na obědě. U všech těchto potřeb je vhodné napsat míru podpory (ţádná, částečná, soustavná), kdo se na podpoře bude podílet a případné pomůcky. Dále IVP obsahuje jiná zdravotní omezení, podpisy odborníků podílejících se na tvorbě IVP a poznámky (Vosmik, M., Bělohlávková, L., 2010). Nesmíme zapomenout na údaje o obsahu a průběhu vzdělávání, cíle vzdělávání ţáka, časové a obsahové rozloţení učiva, zadávání úkolů a hodnocení ţáka. IVP obsahuje také seznam speciálních pomůcek a učebnic, určení pedagogického pracovníka školského poradenského zařízení, se kterým bude škola nadále spolupracovat, návrh na případné sníţení počtu ţáků ve třídě, předpokládané finanční navýšení a závěry speciálních pedagogických vyšetření ( V edukačním procesu je ideální, pokud víme, co s dítětem je, tedy 20

21 prošlo diagnostikou. Bylo by vhodné, kdyby měli pedagogové povědomí o poruchách autistického spektra a mohli je tak snáze u svých ţáků odhalit. Protoţe ţáci tráví ve škole hodně času, má pedagog moţnost všimnout si rozdílného chování u dítěte, jako je uzavřenost, samotářství, nedostatek empatie, sebestřednost, těţké zvládání neočekávané změny situace, neobratnost, nechuť ke kolektivním hrám, zvláštní způsob mluvení, tónu hlasu, slovního spojení, specifických zájmů, podivínství, problémů s očním kontaktem, nezájem o beletrii, zato velký zájem o odborné knihy, týkající se převáţně specifického zájmu, dobré paměti, hlavně na data, rituálů, nepochopení metafor, přecitlivělost na hluk, světlo, pachy, sníţeného prahu bolesti a teploty. Pokud si u dítěte všimneme těchto příznaků, nemusí to ještě znamenat, ţe má poruchu autistického spektra. Tu určí aţ lékařské vyšetření a speciální diagnostika ve speciálně pedagogickém centru. (Vosmik, M., Bělohlávková, L., 2010) Integrace ţáka s poruchou autistického spektra na běţné základní škole má svoje pozitiva a negativa. Mezi pozitiva řadí Thorová (2006) především podobnost prostředí školy náročnému ţivotu tam venku, se kterým se ţák setkává a naučí se tak lépe zvládat situace, které ho mohou potkat, kontakt se zdravými spoluţáky, lepší přípravu a přizpůsobení se středoškolskému studiu a budoucímu zaměstnání, ale i přípravu na ţivot, moţnost nápodoby chování od spoluţáků a učitelů, individuální přístup a lepší začlenění mezi spoluţáky v přítomnosti asistenta pedagoga, obvykle lepší dostupnost školy, u zdravých spoluţáků dochází k rozvoji tolerance vůči jedincům s postiţením. Mezi negativa řadí Thorová (2006) menší uspokojení specifických potřeb dítěte, chybějící ochranné prostředí, vyšší nároky, zátěţ a tím i stres, chybějící speciálně pedagogické vzdělání učitelů a menší zkušenosti se ţáky s poruchami autistického spektra, dále riziko šikany, riziko nátlaku ze strany rodičů zdravých spoluţáků na odchod dítěte ze školy, protoţe si myslí, ţe dítě s postiţením brzdí vzdělávání ostatních ţáků, menší moţnost zaţít úspěch a sklon ke srovnávání. Pozitiva i negativa jsou relativně vyrovnaná a proto záleţí na škole, rodičích a poradenském centru, zda se pro integraci rozhodnou. Škola je povinna ţáka přijmout k plnění povinné školní docházky dle zákona č. 561/2004 Sb., 36, odstavec 5: Ţák plní povinnou školní docházku v základní škole zřízené obcí nebo svazkem obcí se sídlem ve školském obvodu ( 178 odst. 2), v němţ má ţák místo trvalého pobytu (dále jen spádová škola ), pokud zákonný zástupce nezvolí pro ţáka jinou neţ spádovou školu ( Negativa jde minimalizovat a to hlavně asistentem pedagoga, který má nad ţákem dohled a tím jej můţe lépe ochránit a sníţit výskyt šikany na minimum, dále úpravou prostředí, které tak můţe lépe uspokojovat specifické potřeby 21

22 ţáka. Vysoké nároky a s tím spojený stres upravuje IVP. Speciální pedagogické vzdělání si mohou učitelé doplnit například v kurzech celoţivotního vzdělávání. Pro úspěšnou integraci se tak stává klíčovým, aby student zaţíval úspěch, ostatní problémy předpokládají vůli dospělých zvládat překáţky (Vosmik, M., Bělohlávková, L., 2010, s. 72). Velmi důleţitá je motivace ţáka. Při úspěšné integraci ţáka s poruchou autistického spektra na běţnou základní školu je důleţité psychologické vyšetření, převaha pozitiv nad negativy, motivace studenta i rodičů, vstřícné vedení školy a informovaný pedagogický sbor, klidné, příjemné prostředí školy, tým odborníků jako je výchovný poradce, psycholog, speciální pedagog, fyzioterapeut, lékař a jejich konzultace a supervize ve škole, IVP vycházející z vyšetření studenta a jeho potřeb, vhodný asistent pedagoga a spolupráce mezi rodinou a školou. 2.3 Mimoškolní aktivity, rozvíjení zájmů a schopností dětí s Aspergerovým syndromem Rozvíjení zájmů a schopností je samozřejmě důleţité u všech dětí, avšak u dětí s Aspergerovým syndromem je to kvůli specifickým zájmům důleţité z hlediska dalšího uplatnění v ţivotě. Děti s Aspergerovým syndromem jsou obvykle ve svých zájmech velmi dobří, zajímají se o ně a rozumí jim. Proto je dobré je v těchto zájmech co nejvíce podporovat. Zájmům se děti obvykle věnují ve svém volném čase, který můţeme definovat následovně: Volný čas (angl. leisure time, franc. le loisir) je čas, kdy člověk nevykonává činnosti pod tlakem závazků, jeţ vyplývají z jeho sociálních rolí, zvláště z dělby práce a nutnosti zachovat a rozvíjet svůj ţivot. Někdy se vymezuje jako čas, který zbývá po splnění pracovních i nepracovních povinností - to je tzv. zbytková, reziduální teorie volného času rozšířená zejména v německé literatuře (něm. Resttheorie) (Hofbauer, B., 2004, s. 13). Podle pedagogického slovníku je to: Čas, s kterým člověk můţe nakládat podle svého uváţení a na základě svých zájmů. Volný čas je doba, která zůstane z 24 hodin běţného dne po odečtení času věnovaného práci, péči o rodinu a domácnost, péči o vlastní fyzické potřeby (včetně spánku) (Průcha, J., Walterová, E. Mareš, J., 2009, s. 341). Mezi hlavní funkce volného času řadí Hofbauer (2004) odpočinek, zábavu a rozvoj osobnosti. Zájmová činnost je: Pěstování a rozvíjení specifických sklonů, zájmů a koníčků: 1. V zařízeních pro výchovu mimo vyučování, jako součást neformálního vzdělávání; 2. V individuálních činnostech jednotlivců jako součást informálního vzdělávání (Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J., 2009, s. 377). Zájmy můţeme u dětí rozvíjet například v zájmových krouţcích, které mohou být 22

23 provozovány základní školou, obcí, domem dětí a mládeţe, církví či dobrovolnickým centrem. Tyto zájmové krouţky jsou vedené učitelem, lektorem či dobrovolníkem. Mezi instituce, zabývající se volným časem dětí a mladistvých, patří také školní druţiny, školní kluby, základní umělecké školy, jazykové školy, občanská sdruţení, sdruţení dětí a mládeţe, tělovýchovné a sportovní organizace, kulturní a osvětová zařízení a v neposlední řadě církve a náboţenská společenství (Pávková, J., et al, 2008). Hofbauer (2004) řadí mezi hlavní aspekty volnočasových zařízení jejich vymezené funkce, výchovné a vzdělávací cíle, určitý stupeň profesionality, organizovanost a prostorové a materiální zabezpečení. Zájmové aktivity mohou být rozšiřovány v oblasti umění a kultury, techniky, vědy o přírodě či člověku, sportu, ochrany ţivotního prostředí a veřejně prospěšné činnosti. Pávková a kolektiv (2008) vnímají jako hlavní podmínku účinnosti zájmových činností v zájmových krouţcích především nenásilné vedení, nabízení pestré, zajímavé činnosti a dobrovolnou účast. Kaţdé dítě by si mělo najít činnost, která ho baví a chce se jí nadále i v budoucnu věnovat. Taková činnost pak můţe být důleţitá především pro zdravý psychický i fyzický vývoj jedince, při odpočinku, uvolnění a relaxaci a také při zbavení se napětí a stresu. Zájmy v oblasti umění a kultury podporují představivost a tvořivost dětí, rozvíjejí jejich nadání v oblasti malby, tvořivé činnosti či hry na hudební nástroj. Zájmy v oblasti techniky rozvíjejí dětskou zvídavost, tvořivost a logiku. V oblasti vědy o přírodě a člověku rozvíjejí zájmy především všímavost, zvídavost, logiku. Zájmy v oblasti sportu rozvíjejí především zdatnost dětí, jejich hrubou motoriku, učí je sportovnímu chování, dodrţování pravidel, zdravému ţivotnímu stylu. Zájmy v oblasti ochrany ţivotního prostředí a veřejně prospěšné činnosti rozvíjí u dětí zvídavost, logické myšlení, vede je ke zdravému ţivotnímu stylu, k ţivotu ve společnosti a přemýšlení nad následky lidského jednání. Nabádá je také k uvědomování si rozdílů mezi lidmi a k tolerování ostatních lidí, ale i zvířat a přírody. 23