Jak pojímají autoritu děti v období dospívání : srovnání skupiny dětí s poruchami chování se skupinou dětí bezproblémových

Save this PDF as:
 WORD  PNG  TXT  JPG

Rozměr: px
Začít zobrazení ze stránky:

Download "Jak pojímají autoritu děti v období dospívání : srovnání skupiny dětí s poruchami chování se skupinou dětí bezproblémových"

Transkript

1 Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta Katedra pedagogické a školní psychologie Jak pojímají autoritu děti v období dospívání : srovnání skupiny dětí s poruchami chování se skupinou dětí bezproblémových Mlezivová Monika Psychologie - speciální pedagogika 3. ročník /2005

2 OBSAH 1. ÚVOD ŘEŠENÝ PROBLÉM A DESIGN VÝZKUMU POUŽITÉ METODY POSTUP VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ PASPORT VZORKU PREZENTACE DAT A JEJICH POPIS INTERPRETACE DAT ZÁVĚR DISKUSE LITERATURA

3 1. ÚVOD Ve své práci jsem se rozhodla věnovat problematice autority. Během života jsme se již určitě všichni setkali s nějakou autoritou, nebo dokonce touto autoritou někomu nyní jsme či mnohým jsme byli. Z vlastní zkušenosti mohu říci, že v mém vlastním životě těchto autorit bylo několik, některé jimi zůstávají i nadále, některé z mého života zmizely, nebo přišly nové. Samozřejmě, že jsem se také sama občas snažila už jako dítě být pro někoho autoritou a ani dnes to není jiné, chtěla bych být autoritou zejména vlastním dětem, dětem, se kterými pracuji, známým atp. S autoritou se ve svém životě setkává každý, může to být náš tajný vzor, nebo se k ní otevřeně hlásíme. Ve svém výzkumu sleduji, jak pojem autorita chápou a vnímají děti ve věku 14 a 15 let - na jedné straně děti, které byly umístěny do Dětského diagnostického ústavu v Praze, tedy děti s různými typy poruchového chování, a na straně druhé děti ze základní školy, u kterých se tyto poruchy neobjevují. Problémem autority se zabývají a zabývali nejen pedagogové a psychologové, ale je to téma, které studuje i sociologie, filozofie, politologie aj. Autoritou zejména jako pedagogickým problémem se ve svých pracích zabývá mimo jiné Vališová (1999). S tématem autority se můžeme také setkat v některých výzkumech. Např. prof. Jan Uher vytvořil sociologicko-psychologickou studii Středoškolský student a jeho svět, v němž zjišťoval názory a postoje středoškoláků 30. let. Na základě této studie pak J. Uhlířová realizovala dílčí výzkum, jehož cílem bylo zjistit a analyzovat vztah mládeže 70. a 90. let ke kázni a autoritě a porovnat je se situací středoškoláků let třicátých (in Vališová, 1999, s.99). Jak jsem zjistila, samotné vymezení autority není u různých autorů zcela shodné. 1. Uher definuje autoritu takto: je to vážnost a na ní založená převaha a vliv určitých individuí, společenských útvarů, myšlenek apod. a jí odpovídající podřizování se této převaze a její uznání. Autorita může mít původ buď ve vnějších okolnostech nebo ve vnitřních kvalitách a vlastnostech. Z psychologického hlediska má autorita kořeny buď racionální nebo iracionální, především citové (in Vališová, 1999, s. 101). 2. Hannah Arendtová se ve své knize Krize kultury mimo jiné zamýšlí nad tím, co je autorita a jaký význam měl tento pojem původně. Slovo auctoritas je odvozeno od slovesa augere (zvětšovat, rozmnožovat). To, co tato autorita (respektive ti, co ji mají) zvětšuje a rozmnožuje je právě založení. Autoritu měli ve starém Římě starší, Senát nebo lidé, kteří ji získali přenosem tradicí, odvozením od svého původu od těch, kteří položili základy všemu, co povstalo z předků. (Arendtová, 1994, s.40) Arendtová vidí autoritu jako protiklad vůči donucování silou, i vůči přesvědčování pomocí argumentů. Autoritativní vztah mezi tím, kdo poroučí, a tím, kdo poslouchá, spočívá podle Arendtové v hierarchické struktuře, jejíž oprávněnost oba uznávají a v jejímž rámci má každý z nich předem určené místo (Arendtová, 1994, s.7). 3. V pedagogickém slovníku je autorita definována jako legitimní moc, která je uplatňována v souladu s hodnotami těch, kdo jsou ovládáni, jim přijatelnou formou, která si získala jejich souhlas. Dále je zde rozlišena: a) autorita tradiční (formální), založenou na postavení nositele autority v hierarchii nebo na jeho příslušnosti k určité sociální skupině, bez ohledu na jeho osobní kvality; b) autorita neformální, která vyplývá ze svobodného uznání převahy v některé významné oblasti a pozitivního hodnocení jejího nositele, - tato autorita může být dále autoritou racionální (na základě znalostí nebo jiných odborných předpokladů), 3

4 - nebo autoritou charismatickou (dána zvláštními povahovými rysy jejího nositele) (Průcha,1998, s.27). Každá z těchto definic je jiná a zároveň mají jeden prvek společný. Uher ve své definici zdůrazňuje vážnost a na ní založenou převahu. Arendtová pak zakládá svou definici na tradici, kde autoritativní vztah spočívá v hierarchické struktuře, která je uznávána. V pedagogickém slovníku je autorita vyjádřena legitimní mocí, jež je uplatňována v souladu a se souhlasem těch, kteří jsou ovládáni. Tato poslední definice je nejobsáhlejší a můžeme do ní zahrnout obě předchozí. Arendtová uznává autoritu tradiční, která je autoritou formální a Uher charakterizuje autoritu neformální, která má původ ve vnějších okolnostech nebo ve vnitřních kvalitách. Společným prvkem je, že všechny tři definice uznávají jakýsi hierarchický vztah, který obě strany (ti, co jsou ovládáni a ti, co ovládají) uznávají. Někdy se však můžeme setkat s nahlížením na autoritu jako na zvláštní schopnost osobnosti (společenské skupiny) nenásilně ovlivňovat chování osobnosti (skupiny). V tomto duchu vykládá autoritu Filosofická encyklopedie, která ji chápe jako etický pojem, který označuje obecně uznaný vliv určité osoby nebo organizace v různých sférách společenského života. Autorita zde představuje nástroj, jehož prostřednictvím se udržuje společenská disciplína (Kajzerov, 1975, s.69). 2. ŘEŠENÝ PROBLÉM A DESIGN VÝZKUMU Problémem autority jsem se rozhodla zabývat v okamžiku, kdy jsem přemýšlela, s čím vším se setkávám a potýkám při své práci vychovatelky v Dětském diagnostickém ústavu v Praze (dále jen DDÚ). Hlavní poslání DDÚ spočívá v odborné diagnostické činnosti. DDÚ rozmisťuje děti do příslušných typů dětských domovů a speciálních výchovných zařízení. U všech dětí se při jejich diagnostice zaměřujeme na různé aspekty v jejich chování, přičemž jeden z významných okamžiků tvoří vztah žáka (dítěte) k dospělému autoritě, a to ať již zaměstnancům DDÚ nebo rodičům. Během svého osmiletého působení v tomto zařízení jsem se setkala s mnohými dětmi, které sem byly umístěny právě kvůli problémům s respektováním něčí autority (zejména rodičů nebo učitelů). Proto bylo cílem zjistit, jak děti formální autoritu vnímají, zda vůbec mají povědomí o tom, že nějaká autorita existuje, co tato autorita podle nich znamená a kdo nebo co je pro ně samotné touto autoritou, a to ve srovnání s dětmi, které se do takovéhoto prostředí nedostaly a nemají závažnější výchovné problémy. Záměrem výzkumu bylo zjistit ve dvou skupinách dospívajících ve věku let označené jako A a B schopnost vysvětlit pojem autorita. Zajímaly mě zejména rozdíly a shody v obou skupinách. Skupinu A tvoří děti s různými typy poruch chování dočasně umístěné do DDÚ, ve skupině B jsou žáci základní školy (dále jen ZŠ), u kterých se poruchy chování neobjevují. Na základě znalostí prostředí u dětí s výchovnými problémy jsem předpokládala, že pojímání autority dětmi bude výrazně ovlivněno typem rodinné výchovy, že děti s nižší úrovní intelektového výkonu budou pojmu autorita méně rozumět a děti se závažnějším typem poruchy chování budou zvýšeně kritičtí k autoritám než děti s méně závažným typem poruch. Proto jsem také vztah k autoritám u obou skupin mimo jiné sledovala v souvislosti s typem rodinné výchovy, poruchami chování a jejich rozumovou úrovní. 4

5 Hlavní výzkumná otázka: Jaké jsou shody a rozdíly v pojímání autority mezi dětmi s poruchami chování a dětmi, u kterých se tyto poruchy nevyskytují? Dále mě zajímaly níže uvedené podotázky, které byly důležité pro zodpovězení hlavní výzkumné otázky a pro dokreslení charakteristiky zkoumaného vzorku. 1. Jaké je rodinné prostředí dětí ze zkoumaného vzorku a jak se podílí na utváření jejich pohledu na autoritu? 2. Jak souvisejí poruchy chování s pojetím autority? 3. Jak ovlivňuje inteligence chápání pojmu autorita? 4. V čem se liší názory dívek a chlapců na autoritu? 2.1 Použité metody Jako hlavní výzkumnou metodu u obou skupin jsem použila rozhovor s dětmi a studium dokumentů (osobní spisy dětí, třídní výkaz). U skupiny A jsem navíc sestavila dotazník určený pro sociální oddělení v DDÚ, který sloužil k získání doplňujících údajů o dětech s poruchami chování. Využila jsem rovněž poznatky získané při konzultacích s odbornými pracovníky (především s psycholožkami, vychovateli, učiteli) a vlastních zkušeností z přímé vychovatelské práce v diagnostickém ústavu. Rozhovor byl veden se všemi dětmi ze vzorku za účelem zjištění jejich obsahu konceptu autorita a získání informací o rodině. Tento rozhovor byl nestandardizovaný, to znamená, že jsem při něm často nedodržovala pořadí otázek a ani jejich formulace nebyla stále stejná, nýbrž se odvíjela od reakcí dítěte, odpovědí dítěte a dané situace. Všechny děti souhlasily s nahráváním rozhovoru na diktafon. Při rozhovoru jsem vždy byla s dítětem o samotě, stranou všech ostatních dětí a dospělých. Obsahem rozhovorů u obou skupin bylo pomocí několika základních otázek zjistit, jak děti pojem autorita chápou, kdo pro ně tuto autoritu představuje, zda respektují autoritu dospělého, jak tuto autoritu charakterizují, jaká je jejich představa o procesu vzniku autority a zda mají nějaký vzor nebo někoho koho ctí. U skupiny B jsem navíc zařadila otázky, které se týkaly rodinného prostředí (zejména výchovného vedení) a volného času. Těmito otázkami jsem chtěla dokreslit obraz skupiny B. U skupiny A jsem údaje o rodinném prostředí dětí získala z jejich osobních spisů. Otázky použité při rozhovorech v obou skupinách jsou uvedeny na str Volný rozhovor jsem vedla také s třídní učitelkou žáků ze ZŠ, a to pro získání dalších informací o chování a prospěchu těchto dětí. O dětech z DDÚ jsem získala mnoho informací z jejich osobních spisů, do nichž se vřazuje i závěrečná zpráva o pobytu dítěte v zařízení, a z evidence dětí, kterou vedou sociální pracovnice. U dětí bezproblémových jsem využila třídní výkaz zejména k získání informací o prospěchu a chování žáků a základních údajů o jejich rodinách. Přímé pozorování prováděné v terénu, bylo využito v DDÚ a využila jsem také doplňujících informací o chování dítěte v běžných i zátěžových situacích od konkrétního vychovatele dítěte, který s ním byl v přímé interakci. Dotazník byl určený k vyplnění sociálnímu oddělení v DDÚ a jeho cílem bylo získat souhrnný přehled o každém dítěti ze vzorku. Sestavila jsem tedy krátký dotazník, jehož otázky se týkaly rodinné situace, poruch chování, které se u dítěte vyskytují a jeho aktuální intelektové úrovně. Tento dotazník byl předložen v následující formě: 5

6 DOTAZNÍK základní údaje o dětech s poruchami chování Cílem tohoto dotazníku je získání základních údajů o rodinném prostředí, o typech poruch chování a o inteligenci dětí, s nimiž byl veden rozhovor na téma autorita. Prosím pracovnice ze sociálního oddělení o vyplnění tohoto dotazníku, správnou položku zaškrtněte nebo odpověď doplňte. Vyhodnocení dotazníku bude sloužit pouze jako jeden z podkladů výzkumného šetření týkajícího se problematiky autority. Věk: Dívka chlapec Typ zařízení: Datum vyplnění: 1. Typ rodiny, ve které dítě žije: a) úplná b) neúplná c) doplněná d) náhradní 2. Dítě žije: a) s oběma rodiči b) pouze s matkou c) pouze s otcem d) s někým jiným (prosím napište s kým) 3. Kolik dětí žije v rodině celkem? 3. Výchova v rodině je spíše: a) úzkostná a příliš protektivní b) shovívavá a nedůsledná c) přísná a trestající 5. Typy poruch chování, kvůli kterým bylo dítě umístěno do DDÚ: 6. Aktuální úroveň intelektového výkonu dítěte vycházející z verbální a názorové části Wechslerovy inteligenční škály pro děti WISC-III a nonverbální části Ravenova testu pro školní věk je: 6

7 2.2 Postup výzkumného šetření Výzkum jsem začala v květnu 2004 v DDÚ (skupina A). Pro orientaci jsem se nejdříve zeptala několika náhodně vybraných dětí z DDÚ (odpovídajícího věku), co si představují pod slovem autorita. Zjistila jsem, že děti autoritu vztahují hlavně k osobám, proto také pozdější rozhovory byly vedeny tímto směrem. Poté jsem vypracovala otázky k rozhovoru s dětmi 1) a vybrala jsem skupinu dětí ve věku let, se kterými jsem pak vedla rozhovory. Další informace o dětech jsem sbírala z různých zdrojů (dokumentace, rozhovory s odbornými pracovníky, dotazník, pozorování). V zimním období roku 2005 jsem si připravila rozhovory se skupinou dětí ze ZŠ (skupina B). Vybrala jsem 8 žáků deváté třídy, kteří pocházejí z úplných rodin. V rozhovoru jsem se držela tří hlavních okruhů otázek, které se týkaly autority, výchovného vedení v rodině a volného času. Celkem jsem připravila devět otázek s dalšími podotázkami, kterých jsem se při rozhovoru držela. Jako první jsem vždy položila otázku týkající se volného času dětí, která v některých případech sloužila k přímému navázání na otázky související s autoritou, ale zejména k určitému uvolnění situace. Otázky nebyly během rozhovoru použity v takovém pořadí, v jakém jsou na str uvedeny. Také formulace otázek byla u této skupiny pozměněna, neboť bylo třeba odpovědi začlenit do širšího kontextu (např. rodinné prostředí), a také proto, že jsem děti osobně neznala na rozdíl od dětí z DDÚ. Po ukončení rozhovorů s dětmi ze skupiny B jsem si sjednala schůzku s jejich třídní učitelkou a provedla jsem s ní neformální rozhovor o prospěchu, chování a rodičích daných žáků. Byla mi také dána k dispozici školní dokumentace žáků. 2.3 Pasport vzorku Výzkumné šetření probíhalo v Dětském diagnostickém ústavu v Praze a na Základní škole v Praze 4. DDÚ je školské zařízení náhradní výchovy pro děti ve věku od 3 let do ukončení povinné školní docházky. Je to koedukované, internátní, výchovné zařízení, do kterého jsou přijímány děti s nejrůznějšími problémy poruchy chování (např. útěky z domova, absence ve škole, zneužívání návykových látek), zanedbávané, týrané nebo zneužívané děti apod. ke komplexnímu vyšetření, které by nemělo být delší než dva měsíce. Pro výzkumné šetření byly vybrány děti s poruchami chování. Naproti tomu na základní škole byly vybrány děti, které jsou bez problémového chování a na rozdíl od většiny dětí z DDÚ jsou vychovávány v úplných rodinách. Výzkumný vzorek tak tvoří celkem 18 dětí ve věku let. Skupinu A tvoří deset dětí (5 chlapců a 5 dívek). Tyto děti byly umístěny na dvouměsíční pobyty do DDÚ, z toho 7 jich bylo umístěno na základě předběžného opatření, 2 na základě nařízení ústavní výchovy a 1 na dobrovolný pobyt. Diagnostické pobyty děti absolvovaly v době od dubna do července roku Dvě děti ze skupiny navštěvovaly zvláštní školu a zbylých osm školu základní. U sledovaných dětí se vyskytovaly různé formy a stupně poruch chování, často spojené i s nerespektováním rodičů či učitelů (záškoláctví, drobné krádeže, lži, útěky z domova, experimenty s drogami, styky se závadovou skupinou apod.). Skupina B je složena z osmi dětí ve věku 15 let (5 chlapců a 3 dívky), u kterých se poruchy chování nevyskytují. Tyto děti navštěvují devátý ročník Základní školy 1) Otázky jsou v plném znění uvedeny na str

8 na Praze 4. Všechny děti pocházejí výhradně z úplných rodin oproti mnoha rodinám dětí ze skupiny A. Z dotazníků, osobní dokumentace dětí a rozhovorů s učiteli jsem získala základní informace o rodinném prostředí dětí obou skupin. Vzhledem k tomu, že informace byly poměrně podrobné, umožnily nám vytvořit si obraz o typu rodin a jejich výchovném stylu. Jsou shrnuty do následujících tabulek. Tabulka č.1 znázorňuje typy rodin a výchovný styl 2) v těchto rodinách, Tabulka č.2 zohledňuje typ rodiny a výchovy v souvislosti s početností rodiny. Obě tabulky obsahují data z celého zkoumaného vzorku. Tabulka č.1 Typologie rodin dětí ze zkoumaného vzorku Typ rodinné výchovy Typ rodiny protektivní nedůsledná přísná demokratická celkový počet ÚPLNÁ NEÚPLNÁ pouze s matkou pouze s otcem DOPLNĚNÁ celkem *výsledky jsou uváděny v absolutních hodnotách Ve zkoumaném vzorku je 11 dětí z úplné rodiny, z neúplné je 5 dětí, z toho žijící pouze s matkou 4, pouze s otcem 1. Dvě děti pocházejí z doplněných rodin, kde obě žijí s vlastní matkou a jejím přítelem. Tabulka č. 2 Zařazení dětí ze zkoumaného vzorku podle počtu dětí v rodině a podle typu rodinného působení Počet dětí v rodině Rodina s 1 2 dětmi Rodina se 3 a více dětmi Celkový počet (v absolutních hodnotách) Rodina - výchova úplná - protektivní úplná - přísná úplná - demokratická neúplná - protektivní neúplná - nedůsledná doplněná - nedůsledná celkem Tato tabulka zohledňuje pouze kombinace, které se ve zkoumaném vzorku vyskytly. Můžeme z ní vyčíst, že rodiče, kteří vychovávají větší počet dětí (ať již v rodině neúplné nebo doplněné), výchovu spíše nezvládají, jsou většinou vůči dětem nedůslední, obzvláště pak stará-li se o děti pouze jeden z rodičů. V rodinách s demokratickým vedením jsou vychovávány maximálně dvě děti. Ve zkoumaném vzorku je tedy nejvíce dětí z úplných rodin žijících s oběma rodiči, ve kterých se počet dětí pohybuje od 1 do 2 dětí. Celkově převažují rodiny s nižším počtem dětí. 5 2) Charakteristika výchovných stylů viz str.12 8

9 3. PREZENTACE DAT A JEJICH POPIS Z předběžných informativních otázek kladených některým dětem v DDÚ jsem zjistila, že v podstatě všechny děti vztahují autoritu právě k osobě a neobjevila se odpověď, že by touto autoritou mohla být například instituce, skupina, idea apod. Proto jsou tyto otázky více směřovány na autoritu jakožto osobu. Skupina A Odpovědi dětí ze skupiny A na jednotlivé položené otázky lze souhrnně popsat následovně: Otázka č.1: Co chápeš pod pojmem autorita? Odpověď: Děti si pojem autorita vysvětlují rozmanitě a některé z nich uvádějí více charakteristik. Autoritu definují buď jejími kvalitami - někdo chytrý a vzdělaný, silnější; nebo vztahem k někomu - respekt (nejčastěji), někdo koho poslechnou, určitá práva nebo možnosti nějakého člověka, úcta k někomu, někdo koho máme rádi; a nalezneme i definice, které naznačují, že se dětem právě těchto vlastností u jejich rodičů nedostává někdo, kdo poradí a pomůže (v několika případech jedná se o chlapce, jejichž otcové jsou velmi nároční a dívku, která se dostává s matkou do konfliktů). Dvě děti tomuto pojmu nerozuměly, ale v dalších odpovědích jako autoritu označují jednoho z rodičů - pro dívku je autoritou matka, protože ji má ráda a váží si jí, chlapec považuje za autoritu nevlastního otce a důležité je pro něj, aby ho autorita měla ráda a chovala se k němu hezky (ačkoli jeho nevlastní otec je k němu spíše lhostejný). Otázka č.2: Kdo nebo co je pro tebe samotného/samotnou autoritou? Odpověď: Pro většinu dětí je autoritou některý z rodičů případně oba rodiče a jen několik dětí nepovažuje za autoritu ani jednoho z rodičů. Jako další autority děti uvádějí: kamarádi, vychovatel DDÚ, blízcí lidé (nevlastní otec, babička), někteří učitelé, přítel matky, nevlastní strýc, a v jednom případě bylo odpovězeno, že nikdo (řazeno podle frekvence výskytu). Otázka č.3: Jsi ochoten/ná tuto autoritu plně respektovat, podřídit se jí? Pokud ne, uveď příklad, kdy nejsi ochoten/ná tuto autoritu přijmout. Odpověď: Děti většinou shodně odpovídají, že jsou tuto autoritu ochotni respektovat, ale ne vždy a ve všem. Pokud by požadavky autority potlačovaly jejich svobodnou vůli nebo přání je pravděpodobné, že by tuto autoritu přestaly respektovat. Jedna z odpovědí byla zcela záporná. Některé děti se zmiňují, že jsou ochotny přijmout názor autority, pokud zjistí, že se samy zmýlily. Vyskytl se také názor, že pokud by se jednalo o někoho nadřízeného, tak by autorita byla plně respektována. Otázka č.4: Co by podle tebe tato autorita měla určitě mít? Jaká by měla být? Jaké vlastnosti by měla příp. neměla mít? Odpověď: Vlastnosti autority, které děti uvádějí, jsou velmi rozmanité. Ve většině odpovědí se děti shodly na tom, že by autorita rozhodně neměla používat násilí (většinou ve smyslu fyzického násilí). Ale některé děti připouštějí možnost trestu. Další vlastnosti a charakteristiky, které děti uvádějí vyplývají často z jejich rodinné situace a váží se ke konkrétním lidem (buď jsou to některé vlastnosti shodné s vlastnostmi rodičů nebo kamarádů, nebo se v nich odráží jejich přání, jaké by je chtěly mít). Jsou to: vitalita, zkušenost, chytrost, důslednost, upřímnost, neměla by zneužívat svého postavení, neměla by být namyšlená, měla by něčeho v životě dosáhnout, měla by umět poradit a pomoci a řešit věci v klidu, ostatní by vůči ní měli být podřízení. Jedna z dívek neuměla na tuto otázku odpovědět. 9

10 Otázka č.5: Je tato autorita pro tebe vzorem a snažíš se být jako ona, nebo bys chtěl/a být jako ona? Odpověď: Téměř všechny děti uvádějí, že by chtěly být v některých věcech stejné jako je jimi uvedená autorita a většinou konkretizují v čem, případně čím by se chtěly odlišovat. Např. jeden chlapec by jinak vychovával děti (nebil by je), jedna dívka uvádí zastaralé názory rodičů, jiná, že matka je pro ni odstrašujícím příkladem. Vyskytla se odpověď dívky, že má sebe samu za autoritu a žádnou jinou neuznává (jedná se o dívku vychovávanou úzkostně a protektivně, která se v současné době postavila do absolutní opozice proti rodičům). Jedna dívka nedokázala odpovědět. Otázka č.6: Myslíš, že jsi nebo jsi byl/a pro někoho autoritou? Odpověď: Většina dětí odpověděla, že by chtěly být autoritou a zároveň se o to i snažily, v jednom případě chlapec neví, zda někomu byl autoritou. Jedna dívka odpověděla, že nechce být pro nikoho vzorem. Děti se snažily být autoritou nejčastěji kamarádům a sourozencům, méně častěji pak uvádějí matce či spolužákům. Otázka č.7: Myslíš si, že autorita je každému člověku přirozená, nebo na ní musí pracovat? Odpověď: Že autorita vzniká přirozeně si myslí jedna dívka. Děti spíše předpokládají, že autorita je věc přirozená, ale zároveň je nutné její budování či vypracování se k ní. Jedna dívka otázce nerozuměla. Skupina B Stejně jako u skupiny A byly rozhovory s dětmi ze skupiny B z devátého ročníku ZŠ zaměřeny na zjištění porozumění pojmu autorita, jak tuto autoritu případně definují a kdo pro ně tuto autoritu představuje. Navíc jsem zařadila otázky zaměřené na rodinné prostředí těchto dětí a jejich volný čas, neboť jsem informace o těchto oblastech neměla tak souhrnně k dispozici jako u skupiny A. Odpovědi na otázky jsou uvedeny v následující přehledové tabulce: Otázka č.1: Co si představuješ pod slovem autorita? Kdo nebo co je pro tebe samotného/nou autoritou? Odpověď: Autoritu děti definují nejvíce jako určitý vztah k někomu - druh respektu ; vliv na někoho; člověk, který dokáže přivést druhého člověka k něčemu, aniž by ho nutil;. jedna dívka ji chápe jako kamarádský vztah, kdy ten druhý ji vyslechne a pochopí; je to někdo z rodiny nebo blízký kamarád; moci rozhodnout a vyjádřit názor. Autoritou jsou pro tyto děti oba rodiče a některé uvádějí také učitelku. Pro jednoho chlapce není autoritou nikdo, i když si myslí, že by to měly být rodiče. Další chlapec zmiňuje jako další možnou autoritu zvíře, které ovšem může být autoritou pouze v rámci svého druhu. Otázka č.2: Respektuješ doma veškeré požadavky rodičů? Rozhodují za tebe rodiče nebo je možné se s rodiči na určitých věcech domluvit a děláte kompromisy? Nebo se rodiče podřizují tvým přáním a požadavkům? Odpověď: Všechny dívky a jeden chlapec plně respektují své rodiče, zbylí chlapci respektují své rodiče s určitými (většími či menšími) výhradami. Všechny děti se mohou s rodiči na mnohém dohodnout, jeden chlapec a jedna dívka uvádějí, že se někdy rodiče podřídí jejich přáním, u dalšího chlapce a dívky mají většinou rozhodující slovo rodiče. 10

11 Otázka č.3: Je něco nebo někdo, koho ctíš? Odpověď: Pro děti většinou neexistuje nikdo konkrétní, koho by ctily, či obdivovaly. Vyskytl se jeden názor dívky, která si myslí, že autoritou nemohou být např. kamarádi, neboť ještě nejsou vyrovnaní. Ojediněle děti uvádí kamarádku, nebo kamarády (zejména kvůli jejich volnosti ), některé spolužáky (kvůli chytrosti), sourozence (je mu osmnáct let), učitelku (říká, že každý učitel by měl mít respekt), otce (sám se vypracoval) a matku. Otázka č.4: Co podle tebe dělá autoritu autoritou? Jaká by měla být? Jaké by měla případně neměla mít vlastnosti? Jak by neměla vystupovat? Odpověď: Pohled na vlastnosti autority byl rozmanitý. Děti uvádějí tyto charakteristiky: chytrost; pravdomluvnost; umět pochopit a podpořit; tolerance; kamarádskost; měla by mít dobré nápady a názory; umět se dohodnout; měla by korigovat chování druhých; měla by mít určité postavení; měl by to být vůdčí typ. Nejvíce se dětí shodují v tom, že autorita by neměla používat násilí, jeden chlapec připouští možnost trestu. Autoritu naopak podkopává, pokud někdo autoritu zneužívá, zloba, neumět se dohodnout, chtít nesmyslné věci, donucování, zaměřenost vůči někomu. Otázka č.5: Jak se stane, že je někdo autoritou? Proč to tak je? Může to být ovlivněno třeba pohlavím? Odpověď: Dětí si spíše myslí, že každý člověk má nějakou autoritu a záleží na něm, jak s tím naloží. Někteří chlapci si pak myslí, že autorita je ovlivněna výchovou, jeden z nich k tomu dodává, že je dána i vlohami a povahou člověka. Většina dětí si myslí, že autorita je stejná u mužů i žen. Pouze někteří z chlapců uznávají jako autoritu spíše muže. Otázka č.6: Co děláš ve svém volném čase? Máš nějaké pravidelné zájmové aktivity? Podporují tě v nich rodiče? Odpověď: Většina dětí navštěvuje pravidelně nějaký zájmový kroužek, a to jedenkrát až čtyřikrát týdně (sportovní a umělecké kroužky), další děti tráví čas zejména s kamarády nebo si nacházejí zábavu sami. Rodiče jsou s aktivitami dětí vesměs spokojeni a podporují je v nich. Otázka č.7: Máš doma nějaký režim, který musíš dodržovat (návraty domů, povinnosti, příprava do školy atp.)? Kontrolují rodiče plnění tohoto režimu? Stává se někdy, že ti rodiče dávají protichůdné pokyny? Odpověď: V podstatě všechny děti shodně uvádějí, že se s rodiči na většině věcí domlouvají, zejména pak na příchodech domů, pět dětí uvádí, že povinnosti doma plní podle potřeby, většinou když je rodiče o to požádají. Někteří chlapci by měli vždy splnit určitý požadavek vyluxovat, uklidit pokoj nebo vynést odpadky. A pouze minimální počet dětí uvádí, že plnění dohodnutého rodiče kontrolují jenom občas, u zbylých dětí kontrola neprobíhá. Rodiče svým dětem nedávají protichůdné pokyny, alespoň děti to uvádějí. Otázka č.8: Byl/a jsi nebo býváš za něco trestán/a? Pokud ano, tak jakým způsobem? Nebo ti rodiče vše odpustí? Odpověď: Co se týká trestů za prohřešky dětí, dva chlapci uvádějí, že dříve byli občas trestáni fyzicky, ale dnes již jen domluvou. Jedna dívka uvádí, že její temperamentní otec občas (ale velmi zřídka) neunese situaci a padne nějaká ta facka a situace je obdobná u chlapce, kde tohoto trestu užívá matka. Otázka č.9: Rozhodujete o něčem celá rodina? Myslíš si, že má některý z rodičů rozhodují slovo? Odpověď: Většina dětí uvádí, že pokud o něčem rozhoduje celá rodina, pak je to dovolená. Větší váhu slova má v rodině spíše otec, pokud je doma, méně pak děti zmiňují v tomto smyslu matku. 11

12 Rodinné prostředí dětí a autorita SKUPINA A: Ze získaných dat bylo možné vysledovat, že u sedmi dětí se vyskytují vážné poruchy chování, v těchto rodinách je preferován protektivní, přísný nebo nedůsledný výchovný styl. U tří dětí jsou známé méně závažné poruchy chování, zde je výchovné vedení rodičů spíš nedůsledné. Z dalších zjištění pak mohu ještě uvést, že právě nedůsledná výchova se objevuje v rodinách, kde děti žijí pouze s matkou, případně v doplněné rodině s vlastní matkou. Z úzké souvislosti typu rodinné výchovy a závažnosti poruchového chování je možné usuzovat na postoje těchto dětí vůči autoritě a jejího pojímání. Ve skupině A převažují děti z neúplných rodin žijících pouze s matkou, jež jsou vedeny shovívavě a nedůsledně. Počet dětí v těchto rodinách se pohybuje od 1 do 3 a více dětí. Celkově je více rodin s nižším počtem dětí. I když děti často pocházejí z rodin problematických, uvádějí jako autoritu nejvíce rodiče (ať již jednoho z rodičů nebo oba). Tuto autoritu jsou ochotni respektovat pouze za určitých podmínek. Autority zvolené dětmi jsou jim většinou vzorem a chtěly by se jim víceméně podobat, v některých případech jsou ale také vzorem, který by rozhodně následovat nechtěly (hlavně u dětí z rodin doplněných či neúplných). SKUPINA B: Všechny děti ze skupiny B jsou výhradně z úplných rodin. V šesti případech se jedná o rodiny se dvěma dětmi, ve dvou případech je rodina pouze s jedním dítětem. Z rozhovorů s dětmi a s třídní učitelkou vyplynulo, že výchova v rodinách je demokratická, v pěti případech někdy s použitím více či méně autoritativnějších výchovných prvků (větší důraz rodičů při rozhodování, zpřísněný režim, slovní pokárání, ve dvou případech bylo dříve používáno fyzické potrestání). Většinou se ale děti se svými rodiči domlouvají, zejména pokud se to týká jejich režimu (nejčastěji příchody domů). Výchovné záležitosti častěji řeší matky dětí, neboť jsou více doma než otcové. Většinou však děti uvádějí, že větší váhu slova má u nich otec. Výchovu řeší oba rodiče společně. Pro děti z této skupiny autoritu představují rodiče, děti své rodiče respektují, i když někteří chlapci občas mívají výhrady. Mezi rodiči a dětmi existuje také možnost dohody. Většina děti nemá žádnou konkrétní osobu jako svůj vzor, pouze některé děti uvádějí osoby z blízkého okolí. Obě skupiny se od sebe odlišují jednak typem dětí, které do jednotlivých skupin patří, a to na základě výskytu poruch chování u skupiny A a jejich absence u skupiny B. Z dalších dat vyplynulo, že také forma výchovných stylů v rodinách dětí je u obou skupin rozdílná (viz Tab.č.3). Údaje o výchovných stylech jsem získala z dokumentace dětí skupiny A a z rozhovorů s třídní učitelkou a s dětmi ze skupiny B. 12

13 P RODINY A VÝCHOVNÝ STYL Tabulka č. 3 Přehled typů rodin a výchovných stylů ve skupině A (děti s poruchami chování) a skupině B (bezproblémové děti) SKUPINA TY SKUPINA A (s výchovnými problémy) SKUPINA B ( bezproblémové ) CELKEM demokratický 0 8 ÚPLNÁ Protektivní přísný 1 0 NEÚPLNÁ Nedůsledný 4 0 Protektivní DOPLNĚNÁ Nedůsledný Celkem *výsledky jsou uváděny v absolutních hodnotách Zatímco ve skupině A můžeme najít několik typů výchovných stylů, které jsou navíc problematické, u skupiny B bylo výchovné vedení demokratické (i když v některých případech s občasným přísnějším vedením). 3) Typy výchovných stylů a začlenění dětí do těchto typů vychází jednak z podkladů poskytovaných příslušnými sociálními odděleními, které zasílají do DDÚ, a jednak z informací, které získává psycholožka při rozhovorech s rodiči a jejich dětmi. 3) Z. Matějček (1992) z hlediska nesprávných nebo problematických postojů k dítěti rozděluje výchovu rodičů do dvou velkých skupin. Do první skupiny spadají takové postoje jako je zavrhování dítěte, lhostejnost k němu, zanedbávající výchova apod. Do druhé skupiny řadí naopak výchovu rozmazlující, hyperprotektivní, perfekcionistickou, protekční apod. Pro výzkumné účely jsem použila rozdělení výchovných stylů do 4 skupin. a) Nedůsledná (shovívavá) výchova, která od dětí vyžaduje málo a orientuje se na dítě. Dítě bývá pozitivně naladěné, ale nezralé, neovládá své impulsy, postrádá přiměřenou společenskou odpovědnost, někdy může mít i sklon k agresivitě. Rodičovská nedůslednost může být pro dítě zdrojem frustrace životní potřeby jistoty dítěte, která může mít neblahé následky v jeho sociální adaptaci. b) Výchova protektivní (příliš úzkostná) vyznačující se ochranitelským postojem rodičů. Rodiče dítě neurotizují neustálým omezováním jeho aktivity a hlídáním jeho zdravotního stavu. Výchova příliš úzkostná a příliš protektivní je většinou taková, kdy rodiče na dítěti až nezdravě lpí, zejména ze strachu, aby si neublížilo: ochraňují je, brání mu v činnostech a někdy v kontaktu s dětmi. Dítě se dostává do stavu permanentní frustrace základní psychické potřeby aktivity, volnosti a poznávání získávané vlastní iniciativou. Tuto situaci se pak dítě snaží překonat např. aktivním protestem, agresivním chováním, snahou kompenzovat domácí omezování zvýšenou aktivitou mimo dohled rodičů, některé reagují naopak spíše útlumem aktivity, která se ve starším školním věku může projevit obtížemi se zapojováním do kolektivu nebo s přizpůsobením se novým situacím apod. c) Přísná (autoritářská, trestající) výchova, v níž se prosazuje moc a ovládání bez vřelosti, oboustranné komunikace a používáním trestů, stanovují se absolutní nároky, rodičům chybí citová angažovanost. Takové děti mohou být agresivní a často se u nich vyskytuje lhaní (často kvůli tomu, aby se vyhnuly právě trestu). Tato výchovy vyžaduje poslušnost a úctu k autoritě a tradici. Dítě má většinou sklon k sociální izolaci a postrádá spontaneitu. d) Demokratická výchova, je též autoritativní, avšak vyznačuje se působením dobrých vzorů, porozuměním pro individuální potřeby dětí, podporováním spontánnosti a diskuse. Tento styl výchovy vede k rozvoji iniciativy a samostatnosti, ale také zodpovědnosti, kázni a respektu k právům ostatních. Takový styl péče vyžaduje od dítěte, aby se chovalo rozumně a společensky, na úrovni odpovídající věku a schopnostem. Rodiče jsou vřelí a vyptávají se na názory dítěte. Svá rozhodnutí rodiče dětem zdůvodňují. Dítě se chová nezávisle, bývá kamarádské vůči vrstevníkům, spolupracující vůči rodičům, spokojené a úspěšné. 13

14 Poruchy chování a pojímání autority Při sledování závislosti pojímaní autority s typy poruch chování u dětí v DDÚ bylo využito členění poruch chování a nápadností chování (zejména pak body a) a b)), které uvádí Langer (2001): a) Žáci s vážnými poruchami chování, jako jsou krádeže většího rozsahu, agresivní napadání slabších, toulky, útěky z domova, záškoláctví apod. Původ velmi často leží v genetických faktorech. Podle 10. Mezinárodní klasifikace nemocí (1992) se hovoří u dětí a dospívajících jako o nesocializovaných poruchách chování a agresivních poruchách chování. Také se dále uvádějí poruchy chování skupinového typu, skupinová delikvence, členství v gangu, krádeže s partou, záškoláctví a opoziční vzdorovité chování. b) Žáci s lehčími poruchami chování, jako je neplnění úkolů, drobné podvody, lhaní aj. Příčiny většinou bývají exogenního původu, tj. např. vlivem vadného rodinného působení. c) Skupina žáků, kteří se dopouštějí drobných přestupků, jejichž základem není porušená etika. Většinou se jedná o neklidné chování na základě nedostatku činnosti inhibičního faktoru v mozku. SKUPINA A: Z hlediska výše uvedeného členění poruch byly děti rozděleny do dvou skupin. Tři děti spadají do skupiny s lehčími poruchami chování. Vyskytuje se u nich: lhaní, drobné krádeže, občasné nerespektování rodiče. Zbývajících sedm dětí patří již do skupiny s poruchami závažnějšího typu (nejčastěji jsou to: záškoláctví, toulky s partou, útěky z domova a nerespektování dospělých). Podrobnější přehled přináší Tabulka č. 4 znázorňující četnost výskytu jednotlivých typů poruch chování u dětí ze skupiny A. Tabulka č.4 Výskyt poruchového chování u skupiny A Typy Členění poruch Počet dětí poruchového chování chování Absolutní počet Toulky 3 Záškoláctví 7 Útěky z domova 3 Vážné poruchy 7 Experimenty s drogami 2 Nerespektování autority 6 Lehčí poruchy 3 Lhaní 3 Drobné krádeže 4 Drobné přestupky na podkladě neklidného 0-0 chování Celkem Pozn. U některých dětí se objevují současně lehčí a vážné poruchy (někdy i více forem poruchového chování). Proto i když počet dětí ve skupině A je deset, v tabulce je zaznamenáno 27 případů poruchového chování a zároveň s vážnými poruchami zasahují do počtu výskytu lehčích poruch chování (v celkovém členění podle poruch jsou u nich samozřejmě zohledněny jako dominantní těžší formy poruchového chování). Např. u jedné dívky, která vzhledem ke svému 14

15 negativistickému postoji k autoritám a společnosti vůbec, se vyskytuje vedle sebe hned několik závažných typů poruchového chování, a zasahuje tak do téměř všech kolonek tabulky. Ze spisů dětí a konzultací s odbornými pracovníky vyplývá, že mnohé děti z této skupiny velmi obtížně přijímají kritiku, některé touží po samostatnosti a volnosti, což se projevuje jejich výrazně sebeprosazujícím způsobem, útěky a protesty. Některé děti jsou také zvýšeně kritičtí vůči dospělým, což do jisté míry může souviset s jejich projevovanou nedůvěrou vůči dospělým. Děti ze skupiny A, u kterých se mimo jiné před jejich umístěním do DDÚ vyskytovalo nerespektování autorit, pouze ve dvou případech v rozhovoru uvedly jako autoritu jednoho z rodičů - jeden chlapec žijící pouze s otcem, který ho vychovává protektivním způsobem, uvedl právě otce a druhý chlapec, který žije s oběma rodiči, ale výchovu řídí přísný otec, jako autoritu uvedl matku. Ostatní děti vidí jako autoritu kamarády, babičku, nevlastního otce nebo nehledají nikoho. Naproti tomu děti z této skupiny, u nichž se problém s respektováním autority nevyskytl, vždy v odpovědi zmiňují alespoň jednoho z rodičů. Dále je nutné poznamenat, že děti s vážnějším typem poruch chování častěji zmiňují jako autority osoby jiné než rodinné příslušníky (kamarádi, babička, vychovatel, učitel apod.). Autoritu pak více definují jako nadřazený vztah k někomu a zároveň od ní očekávají, že jim bude umět poradit. Vzhledem k tomu, že u mnoha dětí z této skupiny se na vzniku poruch chování výrazně podílí jejich rodinné prostředí, není zde patrná přímá souvislost mezi pojímáním autority a poruchami chování. To znamená, že je otázkou, do jaké míry ovlivňuje pojímání autority rodinné prostředí a do jaké míry poruchy chování. Vzhledem k tomu, že poruchy chování jsou velmi často a úzce provázané s rodinným prostředím dítěte, mohli bychom předpokládat, že právě rodina je tím hlavním činitelem, který ovlivňuje utváření obsahu konceptu autorita u dětí. SKUPINA B: U čtyř chlapců z této skupiny se vyskytují problémy s respektováním autority doma či ve škole. Výchovný styl v těchto rodinách vykazuje některé autoritativnější prvky. Tři chlapci mají ve škole problémy s kázní (drzost vůči učitelům, pozdní příchody, diskuse). Jeden chlapec má ve škole problémy pouze s nepořádkem, ale doma odmítá respektovat rodiče, v rozhovoru neuvádí, jako jediný ze skupiny, jako autoritu rodiče. Všichni čtyři chlapci v rozhovoru připouštějí, že občas rodiče nerespektují, nebo se s nimi hádají. Je nutné poznamenat, že v rodinách těchto chlapců se ve dvou případech dříve vyskytovalo fyzické trestání a u dalších dvou je běžné spíše důrazné slovní pokárání. Zbývající čtyři děti (tři dívky a jeden chlapec) se jeví jako bezproblémové. Téměř u všech dětí ze skupiny B vystupují jako autority vždy oba rodiče, tedy i u chlapců, kteří s respektováním autority mají občasné potíže. Výjimkou je jeden z těchto chlapců, který odmítá doma rodiče respektovat a autoritou pro něj údajně není nikdo. Inteligence a chápání pojmu autorita SKUPINA A: Aktuální úroveň intelektového výkonu dětí ze skupiny A, vycházející z verbální a názorové části Wechslerovy inteligenční škály a nonverbální části Ravenova testu pro školní věk je u dvou dětí v pásmu podprůměru, u šesti dětí v pásmu průměru (z toho jedno v dolním pásmu průměru) a dvě děti jsou v pásmu nadprůměru. Pro zajímavost uvádím tabulku, která znázorňuje úroveň intelektového výkonu v souvislosti s typem poruch chování. 15

16 Tabulka č. 5 Výskyt poruch chování z hlediska úrovně intelektového výkonu Intelektový výkon Úroveň intelektového výkonu Poruchy chování nadprůměr průměr podprůměr Vážné Lehčí Drobné přestupky celkem Z dané tabulky můžeme vyčíst, že u dětí v pásmu intelektového nadprůměru (dvě dívky) jsou zastoupeny jak vážné tak lehčí poruchy. Dívka s vážným typem poruchy chování se svými projevy bouří proti obecně přijímaným normám a snaží se tak vymanit z příliš úzkostlivé péče rodičů. Druhá dívka je z rodiny doplněné a byla umístěna zejména kvůli krádežím, kterých se dopouštěla ve své rodině. U dětí v pásmu intelektového průměru převažuje zejména záškoláctví a nerespektování autority. Pět dětí je ve skupině vážných poruch chování, z toho čtyři děti vychovává pouze jeden z rodičů, jeden chlapec s lehčím typem poruchového chování (drobné krádeže a lži) pochází z rodiny ze slabší sociokulturní úrovní. Děti s intelektovým výkonem v pásmu podprůměru (dívka a chlapec) se dopouštějí záškoláctví, lhaní nebo drobných krádeží. Dívka je z neúplné rodiny a žije jenom s matkou, do DDÚ byla umístěna hlavně kvůli krádežím a lhaní. Chlapec se dopouštěl záškoláctví a je vychováván v úplné rodině s protektivním stylem výchovného vedení a rodiče mu často tuto nepřítomnost ve škole sami omlouvali. Z rozhovorů vyplynula pouze pravděpodobná souvislost inteligence s porozuměním pojmu autorita - často se vyskytlo nepochopení otázky. Dále děti v pásmu podprůměru odpovídaly stručně, nebo se objevovala stále stejná odpověď. Obsahové zvláštnosti v chápání autority jsme u krajních podskupin (z hlediska rozumové vyspělosti) nezjistily. SKUPINA B: Děti skupiny B jsem rozdělila z hlediska rozumové vyspělosti pouze do dvou skupin. Vycházím jednak z výpovědi třídní učitelky o dětech a zprůměrovaných školních výsledků dětí od šesté třídy (uvedených ve vysvědčeních), jedná se tedy pouze o odhad jejich rozumového potenciálu. Do pásma nadprůměru jsem zařadila čtyři děti (2 chlapci a 2 dívky) a do pásma průměru taktéž čtyři děti (3 chlapci a 1 dívka, přičemž tato dívka je na úrovni slabšího průměru). Pásmo nadprůměru pak odpovídá průměrnému prospěchu ze sedmi vysvědčení 1,10-1,40 a pásmo průměru 1,70-2,13. V Tabulce č. 6 jsem se pokusila naznačit vztah k autoritám těchto dětí právě z hlediska rozumového potenciálu. Tabulka č.6 Vztahy k autoritě ve skupině B z hlediska rozumového potenciálu Pásmo rozumového potenciálu Vztah k autoritě Nadprůměr Průměr Absolutní počet Bez problémů Nesouhlasné projevy (diskuse, drzost občasné nerespektování rodičů) Celkem

17 Z tabulky vyplývá, že děti zahrnuté v pásmu nadprůměru vycházejí s autoritami bez problémů a své rodiče plně respektují. Výjimku tvoří jeden chlapec, který se často dostává do konfliktů s rodiči i učiteli díky svému sebevědomému vystupování a neústupnosti ze svých názorů. U žáků s průměrným rozumovým potenciálem se pak více vyskytuje problematické chování vůči autoritě (jako např. diskuse s dospělým). Děti z této skupiny téměř nevykazovaly žádné obtíže s porozuměním daného tématu, i když někdy bylo zapotřebí jim napovědět například jinou formulací otázky, byly jejich odpovědi v podstatě plynulé a vázány k tématu. Pouze některé děti s rozumovým potenciálem v pásmu průměru byly ve svých odpovědích více nejisté než ostatní děti a obtížněji hledaly přiměřená označení. Názory chlapců a dívek na autoritu V této části prezentuji výsledky, které jsem zjistila při sledování rozdílu v odpovědích chlapců a dívek u každé skupiny. Uvedená data jsou řazena podle frekvence výskytu. Koho děti obdivují, ctí, kdo je pro ně vzorem: Skupina A: Vzorem jsou pro chlapce zejména otec a kamarádi. U dívek se jako vzor objevuje v některých věcech matka, kamarádka a jedna dívka odmítá přijmout jakýkoli vzor. Skupina B: V pěti případech to není nikdo konkrétní. U jedné dívky je to kamarádka, u jednoho chlapce kamarádi a další uvádí rodiče s učitelkou. Častěji se tedy u dětí ze skupiny A jako vzory objevují konkrétní osoby a je také patrné upřednostňování osob stejného pohlaví oproti skupině B. Definování autority: Skupina A: U chlapců můžeme shledat větší škálu definování tohoto pojmu, nebo hledání významů tohoto slova. U chlapců může být autoritou zejména vztah k někomu - úcta nebo respekt k někomu; nadřízený; nějaké možnosti (práva) někoho; nebo kvalita osobnosti - člověk chytrý nebo člověk, který pomáhá, někdo silnější. Jeden z chlapců pojem nedokázal definovat. Dívky definovaly autoritu ve třech případech respektem k někomu, příp. je to člověk, kterého poslechnou. Jedna z dívek tento pojem nedovedla definovat vůbec. Skupina B: Převažuje definování autority jako vztah k někomu, zejména ve smyslu respekt k někomu. Chlapci i dívky z této skupiny definují autoritu přibližně stejně. Na rozdíl od skupiny A k definování autority nepoužívají výčet jejích kvalit či charakteristik, ale častěji se snaží o vlastní ucelenou "definici" tohoto pojmu. Vlastnosti autority: Obě skupiny v podstatě uvádějí podobný výčet vlastností, které by autorita měla mít. Patří mezi ně hlavně: chytrost, klidné chování (zejména u chlapců), umí poradit a pomoci a je upřímný (převážně u dívek). Chlapci i dívky ve většině případů odmítají násilí u autority. 17

18 Kdo je pro děti autoritou: Skupina A: Pro chlapce jsou autoritou nejvíce oba rodiče a kamarádi, pouze otec, svou roli zde hráli také vychovatelé DDÚ a jedenkrát byli zmíněni učitelé. Dívky vidí nejčastěji autoritu ve svých matkách, a také jmenují vychovatele DDÚ, dále v jednotlivých případech zmiňují babičku, přítele matky, kamarádce, strýci a otci. Skupina B: V sedmi případech zmiňují jako autoritu oba rodiče, jedna dívka a jeden chlapec navíc zmiňují také učitelku. Pro jednoho chlapce není autoritou nikdo. Na rozdíl tedy od druhé skupiny mnohem méně zmiňují jako autoritu jiné osoby než rodiče. Respekt k autoritě: Skupina A: V běžných situacích by chlapci plně autoritu respektovali, ale pouze za předpokladu, že by je nijak více neomezovala a nechávají si určitý prostor ke svému svobodnému rozhodování. Dívky by plně respektovaly vychovatele, matku nebo přítele matky, ve dvou případech nerespektují nikoho. Skupina B: Polovina dětí je ochotna respektovat rodiče coby autoritu zcela, přičemž tři z nich jsou dívky. Další čtyři chlapci mají vůči rodičovské autoritě určité výhrady a někdy je nerespektují, z toho tři chlapci mají také občasné problémy s respektováním autorit ve škole. 4. INTERPRETACE DAT Vliv na utváření obsahu pojmu autority má bezesporu rodina. Dítě se již od raného věku učí vztahu řídící a řízený, tedy k autoritě. Základní vztah k autoritě si dítě utváří zejména ve vztahu k matce a zároveň získává důvěru k okolnímu světu. Postupně si osvojuje i hodnoty a pravidla uznávané v rodině a učí se tyto hodnoty, normy a nařízení ctít. K hlavní otázce výzkumu: Jaké jsou shody a rozdíly v pojímání autority mezi dětmi s poruchami chování a dětmi, u kterých se tyto poruchy nevyskytují? bych mohla nyní konstatovat, že všechny děti ze zkoumaného vzorku shodně vidí autoritu v konkrétním osobám, nejvíce však k vlastním rodičům. Děti s poruchami chování autoritu nejčastěji chápou jako vztah k někomu, velmi často jako vztah nadřazený, nebo jí definují jejími určitými kvalitami (někdo silnější, chytřejší). Jejich autority mají často vlastnosti buď podobné vlastnostem rodičů, nebo jsou skrytými přáními, jak by jejich rodiče měli vypadat. Objevují se i vlastnosti, které děti u svých rodičů postrádají, jako např. spolehlivost, důvěra a láska. Děti, u kterých se naopak poruchy chování nevyskytují definují autoritu výhradně vztahem k někomu a vlastnosti autorit vztahují k autoritám obecně, v menším množství pak můžeme nalézt i podobnost některých vlastností autorit s vlastnostmi rodičů a učitelů. Z výpovědí dětí je také patrné, že v okamžiku střetu s autoritou mají tendenci autoritu neuznávat (a to i polovina dětí ze skupiny B). Také v některých zátěžových situacích, jako např. požadavky vychovatele či rodiče, dochází u těchto dětí k jejich negativním reakcím projevujícím se odmlouváním, negováním názorů, někdy trucovitostí či nerespektování autority. 18

19 Jaké je rodinné prostředí dětí ze zkoumaných skupin a jak se podílí na utváření jejich pohledu na autoritu? Snad nejvíce se projevila souvislost pohledu na autoritu právě s rodinným prostředím dětí ze zkoumaného vzorku. V období dospívání je typické, že čím větší je výchovný tlak rodičů a okolí, tím větší bývá odpor pubescentů proti autoritě, tj. hlavně proti rodičům. Potlačující výchovný postup může mít za následek impulzivitu s větší tendencí odklonu od autorit a větší únikové tendence z rodiny a školy, nebo tzv. zlomení individuality za použití trestů, pro dospívajícího to může znamenat ztrátu sebevědomí a vědomí vlastní hodnoty. Nerespektování autority se vyskytuje především u dětí, v jejichž rodinách se vyskytují určité nedostatky ve vztazích k dítěti a to zejména u dětí ze skupiny A. Je pravděpodobné, že díky tomu se nenaučily ctít autoritu těch, kteří měli být jejich vzory, a tudíž si našly vzory jiné. Může jim imponovat síla a sebejistota druhých, proto můžeme u některých dětí jak ze skupiny A, tak ze skupiny B, zaznamenat jistý příklon ke kamarádům a vyhledávání si vzorů mezi nimi. Příklon ke kamarádům je navíc v tomto věkovém období obecně zřetelný. Nesouhlasné projevy chlapců z rodin s demokratickým vedením mohou pravděpodobně souviset s používáním autoritativnějších prvků ve výchově ve spojení s běžně se vyskytujícím vzdorem vůči autoritám v tomto období. Jistý přehled o výskytu negativních projevů vůči autoritám v obou sledovaných skupinách v souvislosti s výchovným stylem v rodině znázorňuje Tabulka č.7. Tabulka č.7 Negativní projevy vůči autoritě v obou skupinách v závislosti na výchovném stylu (autoritou jsou v tomto smyslu rodiče a učitelé) Nesouhlasné Projevy vůči autoritě Nerespektování projevy vůči Celkem Výchovný styl autority autoritě Protektivní Nedůsledný Přísný Demokratický s autoritativními prvky Celkem Pozn.: U skupiny A se jedná pouze o děti, u kterých se nerespektování autority projevuje jako znak poruchového chování. Ze zjištěných dat by se dalo říci, že zejména u dětí vedených nedůsledně či protektivně se vyskytuje nerespektování autority dospělého jako forma poruchového chování (objevuje se tedy ve větší míře než u ostatních dětí). Neznamená to však, že se u dalších dětí z rodin s nedůslednou výchovou občasné nerespektování autorit nevyskytuje, pouze není tak časté a závažné jako u výše zmiňovaných dětí. Můžeme také předpokládat, že obě protektivně vychovávané děti se snaží vymanit z přehnané péče svých rodičů právě jejich nerespektováním. Jedná se o chlapce, který svého rodiče citově vydírá a výrazně si prosazuje vlastní přání, a dívku, která se postavila proti rodičům do absolutní opozice a vyhledává společnost lidí žijících na okraji společnosti (drogově závislí, lidé bez domova). Obě děti tak pravděpodobně zvolily toto chování, aby své rodiče upozornily, že není něco v pořádku. U chlapce, který je vychováván přísně vlastním otcem a matka se emočně angažuje velmi málo, se kromě nerespektování dospělých vyskytovaly časté konflikty s vrstevníky a také velmi obtížné získávání důvěry k dospělým, což by mohlo souviset 19

20 nejen s trestajícím přístupem otce, ale také s nevýrazným a nejednotným vystupováním matky ve výchovných situacích. Jak uvádí Matějček (1992) rodičovská nedůslednost se tak může podepsat na vzniku frustrace životní potřeby jistoty dítěte s následkem problémů v sociální adaptaci. A právě rodičovská nedůslednost je významný faktor pro vznik nevážnosti či despektu vůči rodičům. U výchovy protektivní pak můžeme také nalézt aktivní protest vůči rodičům, kterým se dítě snaží kompenzovat domácí omezování. Také příliš přísná výchova stejně jako výchova příliš povolná (bez vedení dítěte k sebekontrole) je zpravidla ve svých důsledcích neúspěšná. Obě krajnosti zbavují dítě životní jistoty a může způsobovat chronickou frustraci. Následkem toho pak může být kompenzační zvýšení agresivity dítěte. Je pravděpodobné, že u dětí z rodin s demokratickým vedením se vážnější problémy s respektováním autority nevyskytují, neboť mezi rodiči a dětmi existuje v mnohých situacích možnost domluvy, proto také více své rodiče respektují než je tomu u dětí ze skupiny A, jejichž postavení v rodině je nejisté, rodiče neužívají jednotné vedení nebo výchovné zásahy nemusí odpovídat situacím, rodiče je až příliš omezují apod. Jak souvisejí poruchy chování s pojetím autority? V průběhu práce jsem se přesvědčila o tom, že poruchy chování jsou úzce vázané na rodinné prostředí dětí a jejich vliv na pojetí autority není pravděpodobně přímý. Ačkoli se u mnohých dětí ze zkoumaného vzorku, zejména dětí ze skupiny A, objevily různé konkrétní projevy vyjadřující jejich negativní momentální nebo dlouhodobý postoj k autoritám - jako je odmlouvání, nerespektování autorit, zvýšená kritičnost vůči dospělému, negativistické reakce projevující se odmítáním poslušnosti a neplněním některých požadavků, nemůžeme z toho jednoduše vyvodit, že poruchy chování mají přímou souvislost s pojetím autority. I přes všechny tyto projevy většinou dětem záleží na tom, jak je vidí a posuzují druzí, včetně autorit (rodiče, učitelé, kamarádi). Možná právě neznalost nebo nejistota v tom, jak je ostatní lidé posuzují, může být příčinou vzniku častých konfliktů. Na problém (negativistické tendence vůči autoritám, negativní reakce na požadavky, zvýšená emotivita, touha po samostatnosti aj.) v době dospívání v obecné rovině poukazuje Langer (2001). Vývojové období, kdy se dospívající ocitají v jakémsi pásmu mezi dětmi a dospělými a nepatří ani do jedné skupiny, se samozřejmě váže na prožívání řady složitostí, frustrací, konfliktů, napětí ve vztazích s rodiči, učiteli, ostatními dospělými, kteří reprezentují určitou autoritu. Stejně tak je to i u zkoumaného vzorku dětí, avšak mnohým dětem zejména ze skupiny A tuto situaci ještě více komplikují problematické životní podmínky, které se často odvíjejí od jejich rodinného zázemí. Podle závažnosti poruch chování vyskytujících se u dětí z DDÚ jsem skupinu A rozdělila do dvou podskupin: 1) žáci s vážnými poruchami chování jako jsou toulky, útěky z domova, záškoláctví, experimenty s drogami apod. a 2) žáci s lehčími poruchami chování, jako je neplnění úkolů, drobné podvody, lhaní aj. Pro názornost jsem tyto dvě skupiny poruch dala do souvislosti s rodinnou výchovou (viz Tabulka č.8). Rozdělení do skupin podle stylu rodinné výchovy bylo utvořeno na základě jednak informací podaných příslušným oddělením péče o dítě a zpráv učitelů přicházejících z kmenových škol dětí a jednak z informací plynoucích z rozhovoru mezi rodiči a psycholožkou DDÚ. 20

Psychický vývoj dítěte v náhradní rodinné péči. Významné vývojové mezníky

Psychický vývoj dítěte v náhradní rodinné péči. Významné vývojové mezníky Psychický vývoj dítěte v náhradní rodinné péči Významné vývojové mezníky Působení různých faktorů v době před příchodem do náhradní rodiny Vliv psychické deprivace: nedostatek žádoucích podnětů či nadměrné

Více

S AGRESÍ A ŠIKANOU VE STŘEDU I JINDY A JAK? Martina Bártová Petra Tučková Příspěvek na konferenci Kam kráčí(š) primární prevence? Praha 2008 OBSAH PŘÍSPĚVKU: seznámení s profesní dráhou preventisty seznámení

Více

Pravidla pro hodnocení výsledků vzdělávání žáků

Pravidla pro hodnocení výsledků vzdělávání žáků Pravidla pro hodnocení výsledků vzdělávání žáků V Karlových Varech 29. srpna 2012 Mgr. Jana Hynková ředitelka školy 1 Pravidla pro hodnocení výsledků vzdělávání žáků ve škole při zdravotnických zařízeních

Více

Komunikační dovednosti (s využitím transakční analýzy)

Komunikační dovednosti (s využitím transakční analýzy) Přednáška Soňi Smolkové-Syřinkové Komunikační dovednosti (s využitím transakční analýzy) Komunikační dovednosti jsou nedílnou součástí tzv. soft skills (v českém překladu měkké dovednosti). Individuální

Více

Základní škola a mateřská škola, Kněžmost, okres Mladá Boleslav

Základní škola a mateřská škola, Kněžmost, okres Mladá Boleslav Základní škola a mateřská škola, Kněžmost, okres Mladá Boleslav skola@zs.knezmost.cz 326 784 166, 739 028 084 Školní vzdělávací program školního klubu Platnost: od 2. 9. 2013 Kontakty: Mgr. Michaela Černá

Více

Statistika Mládež a drogy 2013

Statistika Mládež a drogy 2013 Statistika Mládež a drogy 2013 JMK 2013 Vypracovaly A Kluby ČR o.p.s. Statistika Mládež a drogy 2013 dotazníkový průzkum mezi žáky a studenty jihomoravských škol Cílem průzkumu bylo zjistit stav zneužívání

Více

Statistika Mládež a drogy

Statistika Mládež a drogy Statistika Mládež a drogy Brněnské školy Vypracoval: A Kluby ČR o.p.s. 1 Statistika Mládež a drogy 2014 dotazníkový průzkum mezi žáky a studenty brněnských škol Cílem průzkumu bylo zjistit stav zneužívání

Více

Digitální gramotnost a bezpečnostní dovednosti dětí a mladé generace

Digitální gramotnost a bezpečnostní dovednosti dětí a mladé generace Digitální gramotnost a bezpečnostní dovednosti dětí a mladé generace Shrnutí: Digitální schopnosti dětí byly hodnoceny na základě vzorku dotazování 25 000 mladých Evropanů ve věku 9 až 16 let, aktivně

Více

Závislost na alkoholu v rodině

Závislost na alkoholu v rodině Závislost na alkoholu v rodině Mgr. Ludmila Kymličková Mgr. Rafał Marciniak Lotos doléčovací centrum, o.p.s. Představení Bytu na půl cesty pobytový doléčovací program až na 2 roky, 2 byty v centru Brna

Více

Náhradní rodinná péče v České republice a zkušenosti přímých aktérů

Náhradní rodinná péče v České republice a zkušenosti přímých aktérů Náhradní rodinná péče v České republice a zkušenosti přímých aktérů Život v náhradní rodinné péči z pohledu přijatých dětí a náhradních rodin www.nahradnirodina.cz www.nadacesirius.cz www.nadacesirius.cz

Více

TISKOVÁ ZPRÁVA. Centrum pro výzkum veřejného mínění CVVM, Sociologický ústav AV ČR, v.v.i.

TISKOVÁ ZPRÁVA. Centrum pro výzkum veřejného mínění CVVM, Sociologický ústav AV ČR, v.v.i. TISKOVÁ ZPRÁVA Centrum pro výzkum veřejného mínění Sociologický ústav AV ČR, v.v.i. Jilská, Praha Tel./fax: 286 80 29 E-mail: jan.cervenka@soc.cas.cz Názory občanů na drogy Technické parametry Výzkum:

Více

Práce se skupinou. Mgr. Monika Havlíčková. Evropský sociální fond Praha & EU: Investujeme do vaší budoucnosti

Práce se skupinou. Mgr. Monika Havlíčková. Evropský sociální fond Praha & EU: Investujeme do vaší budoucnosti Práce se skupinou Mgr. Monika Havlíčková Evropský sociální fond Praha & EU: Investujeme do vaší budoucnosti Sociální skupina je sociologický pojem označující sociální útvar, o němž platí: 1. je tvořen

Více

Školní preventivní strategie

Školní preventivní strategie Základní škola a Mateřská škola Sazovice, okres Zlín, příspěvková organizace Školní preventivní strategie Školní preventivní strategie je dlouhodobým preventivním programem pro školy a školská zařízení.

Více

Mgr.Naďa Erbová. Mgr.Naďa Erbová

Mgr.Naďa Erbová. Mgr.Naďa Erbová . Mgr.Naďa Erbová Mgr.Naďa Erbová Struktura domova Tři rodinné skupiny v centrální budově Dvě rodinné skupiny v upravených bytových jednotkách v sídlištích Jedna rodinná skupina v panelákové zástavbě Tři

Více

DOTAZNÍK PRO KLIENTY SOCIÁLNÍCH SLUŽEB ČESKÁ ZPRÁVA

DOTAZNÍK PRO KLIENTY SOCIÁLNÍCH SLUŽEB ČESKÁ ZPRÁVA Centrum sociálních služeb Jindřichův Hradec Česká 1175/II., 377 01 Jindřichův Hradec, IČO 750 111 91, ČSOB 220196017/0300 SOCIÁLNÍ SLUŽBY ČESKÁ Česká 1175/II., 377 01 Jindřichův Hradec, Česká republika

Více

Slunečnicová zahrada. Sdružení Meta, o.s. Partner projektu

Slunečnicová zahrada. Sdružení Meta, o.s. Partner projektu Slunečnicová zahrada Sdružení Meta, o.s. Partner projektu Projekt Slunečnicová zahrada Operační program Vzdělávání pro konkurenceschopnost vyhlášený MŠMT, podpořený ESF (5/2010 4/2013), působnost projektu

Více

MINIMÁLNÍ PREVENTIVNÍ PROGRAM

MINIMÁLNÍ PREVENTIVNÍ PROGRAM Základní škola Prostějov, Dr. Horáka MINIMÁLNÍ PREVENTIVNÍ PROGRAM Zpracovala : Kamila Sedláčková preventista školy Ú V O D Sociálně patologické jevy a problémy s nimi spojené se vyskytují všude kolem

Více

Číslo projektu: Číslo materiálu: Název materiálu: Název školy: Autor: Tematický celek: Ročník: Datum vytvoření: 12. 9. 2013.

Číslo projektu: Číslo materiálu: Název materiálu: Název školy: Autor: Tematický celek: Ročník: Datum vytvoření: 12. 9. 2013. Číslo projektu: Číslo materiálu: Název materiálu: Název školy: Autor: Tematický celek: Ročník: CZ.1.07/1.5.00/34.0690 VY_32_INOVACE_GFP_32_01_1.04 Význam pedagogické praxe pro úspěšné zvládnutí profese

Více

Organizace letního semestru

Organizace letního semestru Organizace letního semestru Prezenční studium (výuka 12 týdnů) 17. 2. 2014 10. 5. 2014 Kombinované studium (víkendová/odpolední výuka) dle aktuálních termínů Zkouškové období (4 týdny) 12. 5. 2014 7. 6.

Více

3.3. Začlenění průřezových témat

3.3. Začlenění průřezových témat 1.3. morál ní 1.2. sociální 1.1. osobnostní 3.3. Začlenění průřezových témat Průřezová témata reprezentují ve Školním vzdělávacím programu v souladu s RVP ZV okruhy aktuálních problémů současného světa.

Více

VÝUKOVÝ MATERIÁL: VY_32_INOVACE_ DUM 14, S 20 DATUM VYTVOŘENÍ: 1.4. 2013

VÝUKOVÝ MATERIÁL: VY_32_INOVACE_ DUM 14, S 20 DATUM VYTVOŘENÍ: 1.4. 2013 VÝUKOVÝ MATERIÁL: VY_32_INOVACE_ DUM 14, S 20 JMÉNO AUTORA: DATUM VYTVOŘENÍ: 1.4. 2013 PRO ROČNÍK: OBORU: VZDĚLÁVACÍ OBLAST. TEMATICKÝ OKRUH: TÉMA: Bc. Blažena Nováková 2. ročník Předškolní a mimoškolní

Více

ŽÁDOST O PREVENTIVNÍ PROGRAM. Škola: Třída: Počet žáků ve třídě: Co od programu očekáváte?

ŽÁDOST O PREVENTIVNÍ PROGRAM. Škola: Třída: Počet žáků ve třídě: Co od programu očekáváte? ŽÁDOST O PREVENTIVNÍ PROGRAM Škola: Třída: Počet žáků ve třídě: Co od programu očekáváte? Téma preventivního programu (stručný nástin): a) Zdravý životní styl Aktivní se prosazování ve volném čase, hodnotová

Více

7. Občanská výchova 81

7. Občanská výchova 81 7. Občanská výchova 81 Vzdělávací oblast: Člověk a společnost Vzdělávací obor: Výchova k občanství Vyučovací předmět: Občanská výchova Charakteristika vyučovacího předmětu Vzdělávací obor Občanská výchova

Více

Školní vzdělávací program Mateřské školy SOKOLNICE

Školní vzdělávací program Mateřské školy SOKOLNICE Školní vzdělávací program Mateřské školy SOKOLNICE Název programu : POZNÁVÁME SVĚT KOLEM NÁS Jedna, dva, tři, čtyři, pět, poznáváme ten náš svět, postavíme z kostek hrady, najdeme si kamarády, zpívání

Více

Výroční zpráva SVP HELP za školní rok 2011-2012

Výroční zpráva SVP HELP za školní rok 2011-2012 Výchovný ústav, SVP HELP, ZŠ a SŠ Střílky, Zámecká 107 Výroční zpráva SVP HELP za školní rok 2011-2012 Středisko výchovné péče HELP Zelené náměstí 1292 686 01 Uherské Hradiště Zpracovala: Mgr. Jitka Pryglová

Více

Volitelný předmět ZDRAVÝ ŽIVOTNÍ STYL Obecná charakteristika vyučovacího předmětu: Charakteristika vyučovacího předmětu: Úkolem předmětu Zdravý životní styl je seznámit žáky se základy zdravého životního

Více

Hodnocení žáků - ŠVP: Střední škola, Základní škola a Mateřská škola, Frýdek-Místek, příspěvková organizace

Hodnocení žáků - ŠVP: Střední škola, Základní škola a Mateřská škola, Frýdek-Místek, příspěvková organizace 6. Hodnocení žáků 6.1 Zásady klasifikace a hodnocení hodnocení žáka je nedílnou součástí výchovně vzdělávacího procesu a je komplexním posouzením prospěchu a chování žáka klasifikace je jednou z forem

Více

MINIMÁLNÍ PREVENTIVNÍ PROGRAM

MINIMÁLNÍ PREVENTIVNÍ PROGRAM Základní škola Dr. Horáka Prostějov MINIMÁLNÍ PREVENTIVNÍ PROGRAM Zpracovala : Kamila Sedláčková preventista školy Ú V O D Sociálně patologické jevy a problémy s nimi spojené se vyskytují všude kolem nás.

Více

Vzorové rešení. Statistika Mládež a drogy 2013. Brněnské školy. Vypracovaly A Kluby ČR o.p.s.

Vzorové rešení. Statistika Mládež a drogy 2013. Brněnské školy. Vypracovaly A Kluby ČR o.p.s. Statistika Mládež a drogy 2013 Brněnské školy Vypracovaly A Kluby ČR o.p.s. Statistika Mládež a drogy 2013 dotazníkový průzkum mezi žáky a studenty brněnských škol Cílem průzkumu bylo zjistit stav zneužívání

Více

Statistika Mládež a drogy 2012

Statistika Mládež a drogy 2012 Statistika Mládež a drogy 2012 Jihomoravský kraj Vypracovaly A Kluby ČR o.p.s. JMK 2012 dotazníkový průzkum mezi žáky a studenty jihomoravských škol Cílem průzkumu bylo zjistit stav zneužívání návykových

Více

Zvířata domácí, divoká

Zvířata domácí, divoká ZÁŘÍ TÉMA: My se školy nebojíme Začíná škola Zvířata domácí, divoká tělo Přivítání dětí i jejich rodičů ve škole, navození atmosféry důvěry a pohody. Pomoci dětem i rodičům orientovat se v novém prostředí.

Více

Výsledky šetření Mapa školy

Výsledky šetření Mapa školy Výsledky šetření Mapa školy Květen 2011 Dovolily jsme si zpracovat tento souhrn výsledků šetření společnosti SCIO, které proběhlo během února tohoto roku 2011 na ZŠ Pyšely, jelikož nás zaujaly jeho výstupy.

Více

ŠKOLNÍ PREVENTIVNÍ STRATEGIE ŠKOLY NA ROK 2010-2014

ŠKOLNÍ PREVENTIVNÍ STRATEGIE ŠKOLY NA ROK 2010-2014 ŠKOLNÍ PREVENTIVNÍ STRATEGIE ŠKOLY NA ROK 2010-2014 Ředitel: Mgr. Miroslav Dočkal Školní metodik prevence: Mgr. Aleš Mosler Datum: Září 2010 1 Obsah 1. Východiska realizace školní prevence...3 1. 1. Charakteristika

Více

3. Charakteristika školního vzdělávacího programu

3. Charakteristika školního vzdělávacího programu 3. Charakteristika školního vzdělávacího programu 3.1 Zaměření školy Zaměření školy je všeobecné s důrazem na přírodovědné předměty a cizí jazyky. Zaměření školy naplňuje na nižším stupni cíle základního

Více

KLASIFIKAČNÍ ŘÁD ŠKOLY

KLASIFIKAČNÍ ŘÁD ŠKOLY Základní škola praktická a základní škola speciální Lomnice nad Popelkou Komenského 1000 PSČ 512 51 Lomnice nad Popelkou KLASIFIKAČNÍ ŘÁD ŠKOLY Zásady klasifikace a hodnocení Hodnocení žáka je organickou

Více

K INTEGRACI TĚLESNĚ POSTIŽENÝCH ŽÁKŮ

K INTEGRACI TĚLESNĚ POSTIŽENÝCH ŽÁKŮ K INTEGRACI TĚLESNĚ POSTIŽENÝCH ŽÁKŮ Hana Šmejkalová J a k d á l v i n t e g r a c i K zjištěni stavu výchovně-vzdělávací péče o tělesně postižené děti a mládež v běžných mateřských, základních a středních

Více

SOCIÁLNÍ DIMENZE OSOBNOSTI

SOCIÁLNÍ DIMENZE OSOBNOSTI SOCIÁLNÍ DIMENZE OSOBNOSTI Klára Nováková Lukáš Ouzký OBSAH Co je to skupina Malá sociální skupina rodina, škola, vrstevníci Velká sociální skupina Masa x dav Skupinová dynamika Struktura skupiny dělení

Více

ZÁKLADNÍ ŠKOLA DAMBOŘICE,

ZÁKLADNÍ ŠKOLA DAMBOŘICE, ZÁKLADNÍ ŠKOLA DAMBOŘICE, okres Hodonín, ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM pro základní vzdělávání Máš na to! Příloha č.1: Pravidla pro hodnocení žáků Verze z 30.08.2009 zpracována podle RVP ZV Platnost : 1.9.2009

Více

ORGANIZAČNÍ ŘÁD ŠKOLY

ORGANIZAČNÍ ŘÁD ŠKOLY Základní škola Rýmařov, Jelínkova 1 ORGANIZAČNÍ ŘÁD ŠKOLY část: 03. KLASIFIKAČNÍ ŘÁD Č.j.: /2011 Vypracoval: Schválil: Pedagogický sbor Mgr. Miloslav Horký, ředitel školy Pedagogická rada projednala dne

Více

Školení středního managementu mistři, vedoucí výroby

Školení středního managementu mistři, vedoucí výroby NABÍDKA ŠKOLENÍ Předmětem nabídky je obecný přehled možných školení: Školení obchodníků Školení středního managementu mistři, vedoucí výroby Školení manažerských dovedností Základní prioritou společnosti

Více

Problematika předčasných odchodů ze vzdělání

Problematika předčasných odchodů ze vzdělání Evropský sociální fond Praha & EU: Investujeme do vaší budoucnosti Vzdělávací program Integrativní vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami na ZŠ a SŠ běžného typu MODUL A Distanční text k

Více

Výběrové šetření o zdravotním stavu české populace (HIS CR 2002) Chronická nemocnost (X. díl)

Výběrové šetření o zdravotním stavu české populace (HIS CR 2002) Chronická nemocnost (X. díl) Aktuální informace Ústavu zdravotnických informací a statistiky České republiky Praha 12.2.2003 7 Výběrové šetření o zdravotním stavu české populace (HIS CR 2002) Chronická nemocnost (X. díl) Chronická

Více

Školní vzdělávací program pro školní klub

Školní vzdělávací program pro školní klub Školní vzdělávací program pro školní klub Ředitel : Mgr. Miloš Sobotka Zástupce ředitele : Mgr. Dana Černíková Vychovatelka školního klubu : Mgr. Petra Plšková Charakteristika, umístění a vybavení školního

Více

Základní škola a Mateřská škola Ústí nad Labem, SNP 2304/6, příspěvková organizace

Základní škola a Mateřská škola Ústí nad Labem, SNP 2304/6, příspěvková organizace Základní škola a Mateřská škola Ústí nad Labem, SNP 2304/6, příspěvková organizace SNP 2304/6, Ústí nad Labem, IČ 44226233 SMĚRNICE č. 17/2007 Poradenské sluţby ve škole Obsah: ČL.1 ČL.2 ČL.3 ČL.4 ČL.5

Více

Vyhodnocování potřeb dětí. Benešov, 19. 10. 2012 Alena Svobodová

Vyhodnocování potřeb dětí. Benešov, 19. 10. 2012 Alena Svobodová Vyhodnocování potřeb dětí Benešov, 19. 10. 2012 Alena Svobodová Principy vyhodnocování Vyhodnocování je založeno na informacích/znalostech - vývoj dítěte, teorie citové vazby, podpůrné faktory, rizikové

Více

Východiska pro intervenci ve školách

Východiska pro intervenci ve školách Obsah ČÁST I Východiska pro intervenci ve školách Intervence základní pojmy a problémy............................ 1005 Obecný model učení............................................. 1070 2.1 Obecné principy

Více

Rozvoj vzdělávání žáků karvinských základních škol v oblasti cizích jazyků Registrační číslo projektu: CZ.1.07/1.1.07/02.0162

Rozvoj vzdělávání žáků karvinských základních škol v oblasti cizích jazyků Registrační číslo projektu: CZ.1.07/1.1.07/02.0162 Rozvoj vzdělávání žáků karvinských základních škol v oblasti cizích jazyků Registrační číslo projektu: CZ.1.07/1.1.07/02.0162 ZŠ Určeno pro Sekce Mendelova 2. stupeň ZŠ Základní Předmět Zdravověda Téma

Více

INFORMACE k vyhodnocení situace dítěte

INFORMACE k vyhodnocení situace dítěte INFORMACE k vyhodnocení situace dítěte Om 1. informace o dítěti Jméno a příjmení Rodné číslo Místo narození Trvalý pobyt Faktický pobyt 2. rodiče Rodiče Otec Matka Jméno a příjmení Stav Trvalý pobyt Přechodný

Více

ETICKÁ VÝCHOVA. A/ Charakteristika vyučovacího předmětu. Obsahové vymezení

ETICKÁ VÝCHOVA. A/ Charakteristika vyučovacího předmětu. Obsahové vymezení ETICKÁ VÝCHOVA A/ Charakteristika vyučovacího předmětu Obsahové vymezení Vyučovací předmět Etická výchova žáka vede k navázání a udržování uspokojivých vztahů, vytvoření si pravdivé představy o sobě samém,

Více

Názor na devizové intervence České národní banky

Názor na devizové intervence České národní banky TISKOVÁ ZPRÁVA Centrum pro výzkum veřejného mínění Sociologický ústav AV ČR, v.v.i. Jilská 1, Praha 1 Tel./fax: 286 840 129 E-mail: martin.durdovic@soc.cas.cz Názor na devizové intervence České národní

Více

Název školy: 2. Znáš ve svém okolí někoho, kdo šikanuje jiné děti? a) ano b) ne

Název školy: 2. Znáš ve svém okolí někoho, kdo šikanuje jiné děti? a) ano b) ne PŘÍLOHA č. 1 DOTAZNÍK PRO ŽÁKY Název školy: Třída: Jsem: chlapec - dívka 1. Co podle tebe znamená výraz šikana? a) opakované posmívání a zesměšňování b) bití c) braní a poškozování věcí d) vymáhání věcí

Více

Školní vzdělávací program Zdravá škola

Školní vzdělávací program Zdravá škola Školní vzdělávací program Zdravá škola (Plné znění ŠVP je přístupné veřejnosti ve vestibulu školy.) Název ŠVP Zdravá škola je odvozen od zaměření školy na holistické chápání podpory zdraví, tj. rozvoj

Více

Výsledky dotazníkového šetření 2013 dotazník pro rodiče

Výsledky dotazníkového šetření 2013 dotazník pro rodiče Výsledky dotazníkového šetření 2013 dotazník pro rodiče Zákonní zástupci žáků naší školy byli vyzváni k vyplnění anonymních dotazníků, týkajících se vztahů (v souvislosti se školou), výchovy a vzdělání,

Více

Analýza posunu školy

Analýza posunu školy DFHOV SOS Analýza posunu školy Tato zpráva zobrazuje, nakolik se názory respondentů k jednotlivým otázkám během opakovaného dotazníkového šetření v oblasti klimatu změnily. Zaznamenána je změna četnosti

Více

Výroční zpráva SVP HELP za školní rok 2012-2013

Výroční zpráva SVP HELP za školní rok 2012-2013 Výchovný ústav, SVP HELP, ZŠ a SŠ Střílky, Zámecká 107 Výroční zpráva SVP HELP za školní rok 2012-2013 Středisko výchovné péče HELP Zelené náměstí 1292 686 01 Uherské Hradiště Zpracoval: Mgr. Karel Opravil

Více

Žáci -Výzdoba školy se mi líbí

Žáci -Výzdoba školy se mi líbí Autoevaluace ZŠ, Praha 13, Klausova 2450, 155 00 Praha 5 Velká Ohrada Rozhodli jsme se provést autoevaluaci školy prostřednictvím žáků, učitelů i rodičů přesto, že již není povinná. Chtěli jsme však zpětnou

Více

Já mám práva, ty máš práva, on/ona/ono má práva... Na úvod k právům dítěte

Já mám práva, ty máš práva, on/ona/ono má práva... Na úvod k právům dítěte Já mám práva, ty máš práva, on/ona/ono má práva... Na úvod k právům dítěte Každý má práva. A co víc, jsi-li chlapec nebo dívka a je ti méně než 18 let, máš jistá specifická práva. Všechna tato práva byla

Více

Fungování demokracie a lidská práva v ČR únor 2015

Fungování demokracie a lidská práva v ČR únor 2015 pd10312a TISKOVÁ ZPRÁVA Centrum pro výzkum veřejného mínění Sociologický ústav AV ČR, v.v.i. Jilská 1, Praha 1 Tel.: 28 840 129 E-mail: nadezda.cadova@soc.cas.cz Fungování demokracie a lidská práva v ČR

Více

Z. Polášek, Mgr. Š. Honová Občanské sdružení ARIS Ostrava

Z. Polášek, Mgr. Š. Honová Občanské sdružení ARIS Ostrava Z. Polášek, Mgr. Š. Honová Občanské sdružení ARIS Ostrava Příspěvek se zabývá pohledem volnočasového pedagoga canisterapeutavobčanském sdružení ARIS a metodika primární prevence ve výchovném ústavu, namožnosti

Více

Klasifikační řád pravidla pro hodnocení žáků

Klasifikační řád pravidla pro hodnocení žáků Základní škola a Mateřská škola Bolatice, příspěvková organizace Klasifikační řád pravidla pro hodnocení žáků I. Získání podkladů pro klasifikaci 1. Metody získávání podkladů soustavná diagnostická pozorování

Více

PSYCHOLOGICKO SOCIÁLNÍ DOVEDNOSTI

PSYCHOLOGICKO SOCIÁLNÍ DOVEDNOSTI Slezská univerzita v Opavě Obchodně podnikatelská fakulta v Karviné PSYCHOLOGICKO SOCIÁLNÍ DOVEDNOSTI Distanční studijní opora Monika Chobotová Jarmila Šebestová Karviná 2011 Projekt OP VK 2.2 (CZ.1.07/2.2.00/15.0176)

Více

Biologická a pěstounská rodina: pohled dětí přijatých do pěstounské péče výsledky výzkumu

Biologická a pěstounská rodina: pohled dětí přijatých do pěstounské péče výsledky výzkumu Biologická a pěstounská rodina: pohled dětí přijatých do pěstounské péče výsledky výzkumu Irena Sobotková Veronika Očenášková Katedra psychologie FF UP, Olomouc II. MEZINÁRODNÍ KONFERENCE Dítě mezi dvěma

Více

Jak učit o změnách klimatu: Průzkum stavu výuky na českých gymnáziích

Jak učit o změnách klimatu: Průzkum stavu výuky na českých gymnáziích Jak učit o změnách klimatu: Průzkum stavu výuky na českých gymnáziích Srpen 2011 1 Projekt byl podpořen Ministerstvem životního prostředí, projekt nemusí vyjadřovat stanoviska MŽP. Shrnutí Předkládaná

Více

ZÁKLADNÍ ŠKOLA A MATEŘSKÉ ŠKOLA UHERSKÉ HRADIŠTĚ, PALACKÉHO NÁMĚSTÍ ORGANIZAČNÍ ŘÁD ŠKOLY

ZÁKLADNÍ ŠKOLA A MATEŘSKÉ ŠKOLA UHERSKÉ HRADIŠTĚ, PALACKÉHO NÁMĚSTÍ ORGANIZAČNÍ ŘÁD ŠKOLY ZÁKLADNÍ ŠKOLA A MATEŘSKÉ ŠKOLA UHERSKÉ HRADIŠTĚ, PALACKÉHO NÁMĚSTÍ ORGANIZAČNÍ ŘÁD ŠKOLY část 2. ŠKOLNÍ ŘÁD - pro ZŠ při zdravotnickém zařízení Č.j. ZŠ/291/2010 Skartační znak, spisový znak: 1.2.1.1 S

Více

Část D. 8 Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami

Část D. 8 Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami Část D Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání VÚP Praha 2005 Část D 8 Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami Za žáky se speciálními vzdělávacími potřebami jsou považováni žáci

Více

Autoevaluace školy. Část čtvrtá vlastní hodnocení školy 8 Rámcová struktura vlastního hodnocení školy a kritéria vlastního hodnocení školy

Autoevaluace školy. Část čtvrtá vlastní hodnocení školy 8 Rámcová struktura vlastního hodnocení školy a kritéria vlastního hodnocení školy Autoevaluace školy 1. Právní vymezení I. Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) 12 1) Hodnocení školy se uskutečňuje jako vlastní hodnocení

Více

Pedagogicko psychologická poradna Plzeň, pracoviště Plzeň-sever. Příjmení a jméno:... nar.:... Bydliště s adresou, PSČ:. č. tel.: Žák třídy:, Škola v

Pedagogicko psychologická poradna Plzeň, pracoviště Plzeň-sever. Příjmení a jméno:... nar.:... Bydliště s adresou, PSČ:. č. tel.: Žák třídy:, Škola v Příjmení a jméno:... nar.:... Bydliště s adresou, PSČ:. č. tel.: Žák třídy:, Škola v... Rodné číslo dítěte:. Určeno pro vyšetření žáků 1. až 8. tříd ZŠ Velmi důvěrné! Sdělení rodičů Milí rodiče, Vaše dítě

Více

ŠKOLNÍ ŘÁD MATEŘSKÉ ŠKOLY

ŠKOLNÍ ŘÁD MATEŘSKÉ ŠKOLY Mateřská škola a Základní škola při dětské léčebně, Křetín 12 ŠKOLNÍ ŘÁD MATEŘSKÉ ŠKOLY Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) upravuje

Více

Školní preventivní strategie

Školní preventivní strategie Školní preventivní strategie Školní roky: 2013 2018 Základní škola Dolní Lhota příspěvková organizace Čs.tankistů 76 747 66 ZÁKLADNÍ ÚDAJE Název a adresa školy, pro kterou platí tento MPP Jméno a příjmení

Více

Školní preventivní strategie

Školní preventivní strategie Školní preventivní strategie 2013-2018 Úvod: Školní preventivní strategie vychází z pokynu MŠMT, č. j. 14514/2000-51, který do prevence sociálně patologických jevů zařazuje konzumaci drog včetně alkoholu,

Více

TEORIE PRÁVA 10. PRÁVNÍ STÁT, ZÁKONNOST A ÚSTAVNOST. Mgr. Martin Kornel kornel@fakulta.cz

TEORIE PRÁVA 10. PRÁVNÍ STÁT, ZÁKONNOST A ÚSTAVNOST. Mgr. Martin Kornel kornel@fakulta.cz TEORIE PRÁVA 10. PRÁVNÍ STÁT, ZÁKONNOST A ÚSTAVNOST Mgr. Martin Kornel kornel@fakulta.cz STÁT Max Weber: lidské společenství, které si na určitém území nárokuje pro sebe monopol legitimního násilí Stát

Více

PROGRAM PROTI ŠIKANOVÁNÍ. příloha Minimálního preventivního programu

PROGRAM PROTI ŠIKANOVÁNÍ. příloha Minimálního preventivního programu PROGRAM PROTI ŠIKANOVÁNÍ příloha Minimálního preventivního programu Zpracováno podle Metodického pokynu MŠMT k prevenci a řešení šikanování mezi žáky škol a školských zařízení, č. j. 24 246/2008-6. Koordinace

Více

Vysoká škola báňská - Technická univerzita Ostrava Fakulta elektrotechniky a informatiky Katedra aplikované matematiky STATISTIKA I.

Vysoká škola báňská - Technická univerzita Ostrava Fakulta elektrotechniky a informatiky Katedra aplikované matematiky STATISTIKA I. Vysoká škola báňská - Technická univerzita Ostrava Fakulta elektrotechniky a informatiky Katedra aplikované matematiky STATISTIKA I. pro kombinované a distanční studium Radim Briš Martina Litschmannová

Více

Mládež a právo z pohledu Orgánu sociálně-právní ochrany dětí. Bc. Dagmar Neugebauerová OSPOD Brno sever

Mládež a právo z pohledu Orgánu sociálně-právní ochrany dětí. Bc. Dagmar Neugebauerová OSPOD Brno sever Mládež a právo z pohledu Orgánu sociálně-právní ochrany dětí Bc. Dagmar Neugebauerová OSPOD Brno sever Sociálně-právní ochrana dětí Výkon státní správy v rámci přenesené působnosti Realizace všech zákonných

Více

ŠVP Gymnázium Jeseník Jazyk anglický septima, 3. ročník 1/5

ŠVP Gymnázium Jeseník Jazyk anglický septima, 3. ročník 1/5 ŠVP Gymnázium Jeseník Jazyk anglický septima, 3. ročník 1/5 žák komunikaci v rámci známých témat zvládá velmi dobře je zde nepatrný vliv mateřského jazyka, ale komunikace tím není vážněji narušena aktivně

Více

ZÁVĚRY A DOPORUČENÍ PRO INOVACI ŠVP. A oddíl: Obecná analýza (výchovné a vzdělávací strategie) Tabulka TH2(A) Počet hodnocených ŠVP: 100

ZÁVĚRY A DOPORUČENÍ PRO INOVACI ŠVP. A oddíl: Obecná analýza (výchovné a vzdělávací strategie) Tabulka TH2(A) Počet hodnocených ŠVP: 100 ZÁVĚRY A DOPORUČENÍ PRO INOVACI ŠVP Celkovému prozkoumání a vyhodnocení bylo podrobeno 150 ŠVP ze Středočeského, Jihomoravského, Královehradeckého a Pardubického kraje. Při vyhodnocování ŠVP se však ukázalo,

Více

Klima třídy a primární prevence

Klima třídy a primární prevence Klima třídy a primární prevence Diagnostika klimatu třídy dotazníkem B3 II. Krajská konference K primární prevenci sociálně patologických jevů Mgr. Bohumila Jurčíková SOŠ Uherský Brod Termíny prostředí

Více

MAPA ŠKOLY PRO ZŠ 2011/12 SOUHRNNÉ VÝSLEDKY PRO RODIČE

MAPA ŠKOLY PRO ZŠ 2011/12 SOUHRNNÉ VÝSLEDKY PRO RODIČE Škola: Obec: Název: EFHO ZŠ, Komenského 163/2 69301 Hustopeče MAPA ŠKOLY PRO ZŠ 2011/12 SOUHRNNÉ VÝSLEDKY PRO RODIČE Tento list se stručným souhrnem výsledků z šetření Mapa školy 2011/12 je určen rodičům

Více

I. Sekaniny1804 Výchova ke zdraví

I. Sekaniny1804 Výchova ke zdraví Výchova ke Charakteristika vyučovacího předmětu Obsahové, časové a organizační vymezení Vzdělávání v předmětu Výchova ke je zaměřeno na: preventivní ochranu základní hygienické, stravovací, pracovní i

Více

Základní škola Mochov Na Dolejšku 287, 250 87 Mochov

Základní škola Mochov Na Dolejšku 287, 250 87 Mochov Základní škola Mochov Na Dolejšku 287, 250 87 Mochov Základní škola Mochov Na Dolejšku 287, 250 87 Mochov ORGANIZAČNÍ ŘÁD ŠKOLY VNITŘNÍ ŘÁD ŠKOLNÍ DRUŽINY Č. j.: 59/13 Skartační znak: S 5 Spisový znak:

Více

Struktura dotazů na poradně Adopce.com za rok 2014

Struktura dotazů na poradně Adopce.com za rok 2014 Analýza dotazů na poradně Adopce.com (celkem 1 dotazů, odpovědí) Tato analýza rozkrývá strukturu dotazů na poradně Adopce.com v sekci Rady odborníků za rok 1. Poradna funguje na principu volné diskuse

Více

Dodatek se váže na kapitolu 3. Pravidla pro hodnocení chování žáků na ZŠ a MŠ Stráž nad Nisou.

Dodatek se váže na kapitolu 3. Pravidla pro hodnocení chování žáků na ZŠ a MŠ Stráž nad Nisou. Č.j.: 03_04/2014 DODATEK č. 1 Obecná ustanovení Na základě ustanovení 30, odst. 1) zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) v platném

Více

Průvodce pro náhradní rodinnou péči

Průvodce pro náhradní rodinnou péči Průvodce pro náhradní rodinnou péči Jak na náhradní rodinnou péči V zájmu každého dítěte je vyrůstat v klidném a harmonickém prostředí své rodiny, právem a povinností rodičů je výchova a péče o děti. Bohužel

Více

TENTO PROJEKT JE SPOLUFINANCOVÁN EVROPSKÝM SOCIÁLNÍM FONDEM A STÁTNÍM ROZPOČTEM ČESKÉ REPUBLIKY.

TENTO PROJEKT JE SPOLUFINANCOVÁN EVROPSKÝM SOCIÁLNÍM FONDEM A STÁTNÍM ROZPOČTEM ČESKÉ REPUBLIKY. Metodická zpráva č. 3 Analýza dat, kategorie metodici speciální pedagogové a psychologové Téma: Integrace žáků se SVP, zvl. žáků se sociokulturním znevýhodněním 1. Jak se podílí školní speciální pedagog/psycholog

Více

Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu

Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu Výchova ke zdraví 6. ročník Zpracovala: RNDr. Šárka Semorádová projevuje odpovědný vztah k sobě samému, k vlastnímu dospívání a pravidlům zdravého životního stylu;

Více

Charakteristika a hlavní východiska Rodinné a sexuální výchovy ve výuce:

Charakteristika a hlavní východiska Rodinné a sexuální výchovy ve výuce: 23. RODINNÁ A SEXUÁLNÍ VÝCHOVA Charakteristika a hlavní východiska Rodinné a sexuální výchovy ve výuce: Hlavní roli v pravidelném a cíleném preventivním a osvětovém působení v Rodinné a sexuální výchově

Více

Základy společenských věd (ZSV) Psychologie, sociální psychologie a části oboru Člověk a svět práce 1. ročník a kvinta

Základy společenských věd (ZSV) Psychologie, sociální psychologie a části oboru Člověk a svět práce 1. ročník a kvinta Předmět: Náplň: Třída: Počet hodin: Pomůcky: Základy společenských věd (ZSV) Psychologie, sociální a části oboru Člověk a svět práce 1. ročník a kvinta 1 hodina týdně PC, dataprojektor, odborné publikace,

Více

V. 10 Osobnostní a sociální výchova

V. 10 Osobnostní a sociální výchova 1/7 V. 10 Osobnostní a sociální výchova V.10. 1 Charakteristika předmětu Obsahové, časové a organizační vymezení Osobnostní a sociální výchova rozvíjí praktické dovednosti, které žáci mohou využít v běžném

Více

Základy společenských věd

Základy společenských věd Základy společenských věd ročník TÉMA VÝSTUP G5 UČIVO Obecná psychologie vyloží, jak člověk vnímá, prožívá a podstata lidské psychiky poznává skutečnost a co může jeho vnímání avědomí; poznávání ovlivňovat;

Více

VNITŘNÍ ŘÁD ŠKOLNÍ DRUŽINY

VNITŘNÍ ŘÁD ŠKOLNÍ DRUŽINY Vypracoval: Schválil: Školní družina při ZŠ Hlučín, Hornická 7, okr. Opava, příspěvková organizace VNITŘNÍ ŘÁD ŠKOLNÍ DRUŽINY Pedagogická rada projednala dne: Směrnice nabývá platnosti ode dne: 1. 9. 2014

Více

Pravidla hodnocení žáků

Pravidla hodnocení žáků Pravidla hodnocení žáků Na základě 30, odst. 2 z. č. 561/2004 Sb.(školský zákon) vydávám jako ředitelka Základní školy Tomáše Šobra a Mateřské školy Písek, Šobrova 2070 tato pravidla hodnocení žáků jako

Více

O naší škole. Pedagogické principy Montessori školy. Den ve škole Sofie

O naší škole. Pedagogické principy Montessori školy. Den ve škole Sofie Pedagogické principy Montessori školy Každé dítě je jedinečnou osobností, má svůj vlastní tvůrčí potenciál, motivaci učit se a právo být respektováno jako osobnost. Jelikož jsou děti zásadně ovlivňovány

Více

Mateřská škola Laudova se speciálními třídami, Laudova 3/1030, 16300, Praha 6 - Řepy

Mateřská škola Laudova se speciálními třídami, Laudova 3/1030, 16300, Praha 6 - Řepy Mateřská škola Laudova se speciálními třídami, Laudova 3/1030, 16300, Praha 6 - Řepy Projekt Příprava dětí na povinnou školní docházku v posledním roce před zahájením povinné školní docházky dle očekávaných

Více

MAPA ŠKOLY PRO ZŠ 2014 SOUHRNNÉ VÝSLEDKY PRO RODIČE

MAPA ŠKOLY PRO ZŠ 2014 SOUHRNNÉ VÝSLEDKY PRO RODIČE Škola: Obec: Název: EHIO1 ZŠ a MŠ, Čs. armády 1026 73581 Bohumín-Nový Bohumín MAPA ŠKOLY PRO ZŠ 2014 SOUHRNNÉ VÝSLEDKY PRO RODIČE Tento list se stručným souhrnem výsledků z šetření Mapa školy 2013/14 je

Více

Mládež a právo z pohledu Orgánu sociálně-právní ochrany dětí. Bc. Jana Majerovič Krůfová, kurátor pro mládež, OSPOD Jilemnice

Mládež a právo z pohledu Orgánu sociálně-právní ochrany dětí. Bc. Jana Majerovič Krůfová, kurátor pro mládež, OSPOD Jilemnice Mládež a právo z pohledu Orgánu sociálně-právní ochrany dětí Bc. Jana Majerovič Krůfová, kurátor pro mládež, OSPOD Jilemnice Sociálně-právní ochrana dětí Výkon státní správy v rámci přenesené působnosti

Více

ZŠMŠ, Brno, Horníkova 1 - Školní vzdělávací program

ZŠMŠ, Brno, Horníkova 1 - Školní vzdělávací program 4.4.3. Přírodověda A) Charakteristika předmětu Snahou učitele by mělo být, aby vše, o čem se děti v přírodovědě učí, mohly pozorovat, zkoumat. Kromě tradičních metod se proto doporučuje zařazování vycházek

Více

Drogy a volný čas. Výsledky výzkumu provedeného na středních a základních školách středočeského kraje ve školním roce 2011/12

Drogy a volný čas. Výsledky výzkumu provedeného na středních a základních školách středočeského kraje ve školním roce 2011/12 Drogy a volný čas Výsledky výzkumu provedeného na středních a základních školách středočeského kraje ve školním roce 2011/12 - Střední odborná škola a Střední odborné učiliště, Jičínská 762, 293 01 Mladá

Více

VÝSLEDKY PRŮZKUMU MEZI MLADÝMI LIDMI

VÝSLEDKY PRŮZKUMU MEZI MLADÝMI LIDMI VÝSLEDKY PRŮZKUMU MEZI MLADÝMI LIDMI Z DĚTSKÝCH DOMOVŮ, KTEŘÍ SE ÚČASTNILI FESTIVALU OUT OF HOME Realizace průzkumu: Vteřina poté Analýza dat: Mgr. Jan Klusáček, výzkumný pracovník Lumos, jan.klusacek@lumos.org.uk

Více

6. HODNOCENÍ ŽÁKŮ A AUTOEVALUACE ŠKOLY

6. HODNOCENÍ ŽÁKŮ A AUTOEVALUACE ŠKOLY 6. HODNOCENÍ ŽÁKŮ A AUTOEVALUACE ŠKOLY Pravidla pro hodnocení žáků Hodnocení výsledků vzdělávání a chování žáků vychází z posouzení míry dosažení očekávaných výstupů formulovaných v učebních osnovách jednotlivých

Více

SMĚRNICE č.503 /2013. Poradenské služby ve škole

SMĚRNICE č.503 /2013. Poradenské služby ve škole SMĚRNICE č.503 /2013 Poradenské služby ve škole Obsah: ČL.1 - ČL.2 - ČL.3 - ČL.4 - ČL.5 - ČL.6 - ČL.7 - ČL.8 - ČL.9 - ČL.10 - ČL.11 - Úvod Obsah poradenských služeb Pracovníci poskytující poradenské služby

Více