Jak pojímají autoritu děti v období dospívání : srovnání skupiny dětí s poruchami chování se skupinou dětí bezproblémových

Rozměr: px
Začít zobrazení ze stránky:

Download "Jak pojímají autoritu děti v období dospívání : srovnání skupiny dětí s poruchami chování se skupinou dětí bezproblémových"

Transkript

1 Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta Katedra pedagogické a školní psychologie Jak pojímají autoritu děti v období dospívání : srovnání skupiny dětí s poruchami chování se skupinou dětí bezproblémových Mlezivová Monika Psychologie - speciální pedagogika 3. ročník /2005

2 OBSAH 1. ÚVOD ŘEŠENÝ PROBLÉM A DESIGN VÝZKUMU POUŽITÉ METODY POSTUP VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ PASPORT VZORKU PREZENTACE DAT A JEJICH POPIS INTERPRETACE DAT ZÁVĚR DISKUSE LITERATURA

3 1. ÚVOD Ve své práci jsem se rozhodla věnovat problematice autority. Během života jsme se již určitě všichni setkali s nějakou autoritou, nebo dokonce touto autoritou někomu nyní jsme či mnohým jsme byli. Z vlastní zkušenosti mohu říci, že v mém vlastním životě těchto autorit bylo několik, některé jimi zůstávají i nadále, některé z mého života zmizely, nebo přišly nové. Samozřejmě, že jsem se také sama občas snažila už jako dítě být pro někoho autoritou a ani dnes to není jiné, chtěla bych být autoritou zejména vlastním dětem, dětem, se kterými pracuji, známým atp. S autoritou se ve svém životě setkává každý, může to být náš tajný vzor, nebo se k ní otevřeně hlásíme. Ve svém výzkumu sleduji, jak pojem autorita chápou a vnímají děti ve věku 14 a 15 let - na jedné straně děti, které byly umístěny do Dětského diagnostického ústavu v Praze, tedy děti s různými typy poruchového chování, a na straně druhé děti ze základní školy, u kterých se tyto poruchy neobjevují. Problémem autority se zabývají a zabývali nejen pedagogové a psychologové, ale je to téma, které studuje i sociologie, filozofie, politologie aj. Autoritou zejména jako pedagogickým problémem se ve svých pracích zabývá mimo jiné Vališová (1999). S tématem autority se můžeme také setkat v některých výzkumech. Např. prof. Jan Uher vytvořil sociologicko-psychologickou studii Středoškolský student a jeho svět, v němž zjišťoval názory a postoje středoškoláků 30. let. Na základě této studie pak J. Uhlířová realizovala dílčí výzkum, jehož cílem bylo zjistit a analyzovat vztah mládeže 70. a 90. let ke kázni a autoritě a porovnat je se situací středoškoláků let třicátých (in Vališová, 1999, s.99). Jak jsem zjistila, samotné vymezení autority není u různých autorů zcela shodné. 1. Uher definuje autoritu takto: je to vážnost a na ní založená převaha a vliv určitých individuí, společenských útvarů, myšlenek apod. a jí odpovídající podřizování se této převaze a její uznání. Autorita může mít původ buď ve vnějších okolnostech nebo ve vnitřních kvalitách a vlastnostech. Z psychologického hlediska má autorita kořeny buď racionální nebo iracionální, především citové (in Vališová, 1999, s. 101). 2. Hannah Arendtová se ve své knize Krize kultury mimo jiné zamýšlí nad tím, co je autorita a jaký význam měl tento pojem původně. Slovo auctoritas je odvozeno od slovesa augere (zvětšovat, rozmnožovat). To, co tato autorita (respektive ti, co ji mají) zvětšuje a rozmnožuje je právě založení. Autoritu měli ve starém Římě starší, Senát nebo lidé, kteří ji získali přenosem tradicí, odvozením od svého původu od těch, kteří položili základy všemu, co povstalo z předků. (Arendtová, 1994, s.40) Arendtová vidí autoritu jako protiklad vůči donucování silou, i vůči přesvědčování pomocí argumentů. Autoritativní vztah mezi tím, kdo poroučí, a tím, kdo poslouchá, spočívá podle Arendtové v hierarchické struktuře, jejíž oprávněnost oba uznávají a v jejímž rámci má každý z nich předem určené místo (Arendtová, 1994, s.7). 3. V pedagogickém slovníku je autorita definována jako legitimní moc, která je uplatňována v souladu s hodnotami těch, kdo jsou ovládáni, jim přijatelnou formou, která si získala jejich souhlas. Dále je zde rozlišena: a) autorita tradiční (formální), založenou na postavení nositele autority v hierarchii nebo na jeho příslušnosti k určité sociální skupině, bez ohledu na jeho osobní kvality; b) autorita neformální, která vyplývá ze svobodného uznání převahy v některé významné oblasti a pozitivního hodnocení jejího nositele, - tato autorita může být dále autoritou racionální (na základě znalostí nebo jiných odborných předpokladů), 3

4 - nebo autoritou charismatickou (dána zvláštními povahovými rysy jejího nositele) (Průcha,1998, s.27). Každá z těchto definic je jiná a zároveň mají jeden prvek společný. Uher ve své definici zdůrazňuje vážnost a na ní založenou převahu. Arendtová pak zakládá svou definici na tradici, kde autoritativní vztah spočívá v hierarchické struktuře, která je uznávána. V pedagogickém slovníku je autorita vyjádřena legitimní mocí, jež je uplatňována v souladu a se souhlasem těch, kteří jsou ovládáni. Tato poslední definice je nejobsáhlejší a můžeme do ní zahrnout obě předchozí. Arendtová uznává autoritu tradiční, která je autoritou formální a Uher charakterizuje autoritu neformální, která má původ ve vnějších okolnostech nebo ve vnitřních kvalitách. Společným prvkem je, že všechny tři definice uznávají jakýsi hierarchický vztah, který obě strany (ti, co jsou ovládáni a ti, co ovládají) uznávají. Někdy se však můžeme setkat s nahlížením na autoritu jako na zvláštní schopnost osobnosti (společenské skupiny) nenásilně ovlivňovat chování osobnosti (skupiny). V tomto duchu vykládá autoritu Filosofická encyklopedie, která ji chápe jako etický pojem, který označuje obecně uznaný vliv určité osoby nebo organizace v různých sférách společenského života. Autorita zde představuje nástroj, jehož prostřednictvím se udržuje společenská disciplína (Kajzerov, 1975, s.69). 2. ŘEŠENÝ PROBLÉM A DESIGN VÝZKUMU Problémem autority jsem se rozhodla zabývat v okamžiku, kdy jsem přemýšlela, s čím vším se setkávám a potýkám při své práci vychovatelky v Dětském diagnostickém ústavu v Praze (dále jen DDÚ). Hlavní poslání DDÚ spočívá v odborné diagnostické činnosti. DDÚ rozmisťuje děti do příslušných typů dětských domovů a speciálních výchovných zařízení. U všech dětí se při jejich diagnostice zaměřujeme na různé aspekty v jejich chování, přičemž jeden z významných okamžiků tvoří vztah žáka (dítěte) k dospělému autoritě, a to ať již zaměstnancům DDÚ nebo rodičům. Během svého osmiletého působení v tomto zařízení jsem se setkala s mnohými dětmi, které sem byly umístěny právě kvůli problémům s respektováním něčí autority (zejména rodičů nebo učitelů). Proto bylo cílem zjistit, jak děti formální autoritu vnímají, zda vůbec mají povědomí o tom, že nějaká autorita existuje, co tato autorita podle nich znamená a kdo nebo co je pro ně samotné touto autoritou, a to ve srovnání s dětmi, které se do takovéhoto prostředí nedostaly a nemají závažnější výchovné problémy. Záměrem výzkumu bylo zjistit ve dvou skupinách dospívajících ve věku let označené jako A a B schopnost vysvětlit pojem autorita. Zajímaly mě zejména rozdíly a shody v obou skupinách. Skupinu A tvoří děti s různými typy poruch chování dočasně umístěné do DDÚ, ve skupině B jsou žáci základní školy (dále jen ZŠ), u kterých se poruchy chování neobjevují. Na základě znalostí prostředí u dětí s výchovnými problémy jsem předpokládala, že pojímání autority dětmi bude výrazně ovlivněno typem rodinné výchovy, že děti s nižší úrovní intelektového výkonu budou pojmu autorita méně rozumět a děti se závažnějším typem poruchy chování budou zvýšeně kritičtí k autoritám než děti s méně závažným typem poruch. Proto jsem také vztah k autoritám u obou skupin mimo jiné sledovala v souvislosti s typem rodinné výchovy, poruchami chování a jejich rozumovou úrovní. 4

5 Hlavní výzkumná otázka: Jaké jsou shody a rozdíly v pojímání autority mezi dětmi s poruchami chování a dětmi, u kterých se tyto poruchy nevyskytují? Dále mě zajímaly níže uvedené podotázky, které byly důležité pro zodpovězení hlavní výzkumné otázky a pro dokreslení charakteristiky zkoumaného vzorku. 1. Jaké je rodinné prostředí dětí ze zkoumaného vzorku a jak se podílí na utváření jejich pohledu na autoritu? 2. Jak souvisejí poruchy chování s pojetím autority? 3. Jak ovlivňuje inteligence chápání pojmu autorita? 4. V čem se liší názory dívek a chlapců na autoritu? 2.1 Použité metody Jako hlavní výzkumnou metodu u obou skupin jsem použila rozhovor s dětmi a studium dokumentů (osobní spisy dětí, třídní výkaz). U skupiny A jsem navíc sestavila dotazník určený pro sociální oddělení v DDÚ, který sloužil k získání doplňujících údajů o dětech s poruchami chování. Využila jsem rovněž poznatky získané při konzultacích s odbornými pracovníky (především s psycholožkami, vychovateli, učiteli) a vlastních zkušeností z přímé vychovatelské práce v diagnostickém ústavu. Rozhovor byl veden se všemi dětmi ze vzorku za účelem zjištění jejich obsahu konceptu autorita a získání informací o rodině. Tento rozhovor byl nestandardizovaný, to znamená, že jsem při něm často nedodržovala pořadí otázek a ani jejich formulace nebyla stále stejná, nýbrž se odvíjela od reakcí dítěte, odpovědí dítěte a dané situace. Všechny děti souhlasily s nahráváním rozhovoru na diktafon. Při rozhovoru jsem vždy byla s dítětem o samotě, stranou všech ostatních dětí a dospělých. Obsahem rozhovorů u obou skupin bylo pomocí několika základních otázek zjistit, jak děti pojem autorita chápou, kdo pro ně tuto autoritu představuje, zda respektují autoritu dospělého, jak tuto autoritu charakterizují, jaká je jejich představa o procesu vzniku autority a zda mají nějaký vzor nebo někoho koho ctí. U skupiny B jsem navíc zařadila otázky, které se týkaly rodinného prostředí (zejména výchovného vedení) a volného času. Těmito otázkami jsem chtěla dokreslit obraz skupiny B. U skupiny A jsem údaje o rodinném prostředí dětí získala z jejich osobních spisů. Otázky použité při rozhovorech v obou skupinách jsou uvedeny na str Volný rozhovor jsem vedla také s třídní učitelkou žáků ze ZŠ, a to pro získání dalších informací o chování a prospěchu těchto dětí. O dětech z DDÚ jsem získala mnoho informací z jejich osobních spisů, do nichž se vřazuje i závěrečná zpráva o pobytu dítěte v zařízení, a z evidence dětí, kterou vedou sociální pracovnice. U dětí bezproblémových jsem využila třídní výkaz zejména k získání informací o prospěchu a chování žáků a základních údajů o jejich rodinách. Přímé pozorování prováděné v terénu, bylo využito v DDÚ a využila jsem také doplňujících informací o chování dítěte v běžných i zátěžových situacích od konkrétního vychovatele dítěte, který s ním byl v přímé interakci. Dotazník byl určený k vyplnění sociálnímu oddělení v DDÚ a jeho cílem bylo získat souhrnný přehled o každém dítěti ze vzorku. Sestavila jsem tedy krátký dotazník, jehož otázky se týkaly rodinné situace, poruch chování, které se u dítěte vyskytují a jeho aktuální intelektové úrovně. Tento dotazník byl předložen v následující formě: 5

6 DOTAZNÍK základní údaje o dětech s poruchami chování Cílem tohoto dotazníku je získání základních údajů o rodinném prostředí, o typech poruch chování a o inteligenci dětí, s nimiž byl veden rozhovor na téma autorita. Prosím pracovnice ze sociálního oddělení o vyplnění tohoto dotazníku, správnou položku zaškrtněte nebo odpověď doplňte. Vyhodnocení dotazníku bude sloužit pouze jako jeden z podkladů výzkumného šetření týkajícího se problematiky autority. Věk: Dívka chlapec Typ zařízení: Datum vyplnění: 1. Typ rodiny, ve které dítě žije: a) úplná b) neúplná c) doplněná d) náhradní 2. Dítě žije: a) s oběma rodiči b) pouze s matkou c) pouze s otcem d) s někým jiným (prosím napište s kým) 3. Kolik dětí žije v rodině celkem? 3. Výchova v rodině je spíše: a) úzkostná a příliš protektivní b) shovívavá a nedůsledná c) přísná a trestající 5. Typy poruch chování, kvůli kterým bylo dítě umístěno do DDÚ: 6. Aktuální úroveň intelektového výkonu dítěte vycházející z verbální a názorové části Wechslerovy inteligenční škály pro děti WISC-III a nonverbální části Ravenova testu pro školní věk je: 6

7 2.2 Postup výzkumného šetření Výzkum jsem začala v květnu 2004 v DDÚ (skupina A). Pro orientaci jsem se nejdříve zeptala několika náhodně vybraných dětí z DDÚ (odpovídajícího věku), co si představují pod slovem autorita. Zjistila jsem, že děti autoritu vztahují hlavně k osobám, proto také pozdější rozhovory byly vedeny tímto směrem. Poté jsem vypracovala otázky k rozhovoru s dětmi 1) a vybrala jsem skupinu dětí ve věku let, se kterými jsem pak vedla rozhovory. Další informace o dětech jsem sbírala z různých zdrojů (dokumentace, rozhovory s odbornými pracovníky, dotazník, pozorování). V zimním období roku 2005 jsem si připravila rozhovory se skupinou dětí ze ZŠ (skupina B). Vybrala jsem 8 žáků deváté třídy, kteří pocházejí z úplných rodin. V rozhovoru jsem se držela tří hlavních okruhů otázek, které se týkaly autority, výchovného vedení v rodině a volného času. Celkem jsem připravila devět otázek s dalšími podotázkami, kterých jsem se při rozhovoru držela. Jako první jsem vždy položila otázku týkající se volného času dětí, která v některých případech sloužila k přímému navázání na otázky související s autoritou, ale zejména k určitému uvolnění situace. Otázky nebyly během rozhovoru použity v takovém pořadí, v jakém jsou na str uvedeny. Také formulace otázek byla u této skupiny pozměněna, neboť bylo třeba odpovědi začlenit do širšího kontextu (např. rodinné prostředí), a také proto, že jsem děti osobně neznala na rozdíl od dětí z DDÚ. Po ukončení rozhovorů s dětmi ze skupiny B jsem si sjednala schůzku s jejich třídní učitelkou a provedla jsem s ní neformální rozhovor o prospěchu, chování a rodičích daných žáků. Byla mi také dána k dispozici školní dokumentace žáků. 2.3 Pasport vzorku Výzkumné šetření probíhalo v Dětském diagnostickém ústavu v Praze a na Základní škole v Praze 4. DDÚ je školské zařízení náhradní výchovy pro děti ve věku od 3 let do ukončení povinné školní docházky. Je to koedukované, internátní, výchovné zařízení, do kterého jsou přijímány děti s nejrůznějšími problémy poruchy chování (např. útěky z domova, absence ve škole, zneužívání návykových látek), zanedbávané, týrané nebo zneužívané děti apod. ke komplexnímu vyšetření, které by nemělo být delší než dva měsíce. Pro výzkumné šetření byly vybrány děti s poruchami chování. Naproti tomu na základní škole byly vybrány děti, které jsou bez problémového chování a na rozdíl od většiny dětí z DDÚ jsou vychovávány v úplných rodinách. Výzkumný vzorek tak tvoří celkem 18 dětí ve věku let. Skupinu A tvoří deset dětí (5 chlapců a 5 dívek). Tyto děti byly umístěny na dvouměsíční pobyty do DDÚ, z toho 7 jich bylo umístěno na základě předběžného opatření, 2 na základě nařízení ústavní výchovy a 1 na dobrovolný pobyt. Diagnostické pobyty děti absolvovaly v době od dubna do července roku Dvě děti ze skupiny navštěvovaly zvláštní školu a zbylých osm školu základní. U sledovaných dětí se vyskytovaly různé formy a stupně poruch chování, často spojené i s nerespektováním rodičů či učitelů (záškoláctví, drobné krádeže, lži, útěky z domova, experimenty s drogami, styky se závadovou skupinou apod.). Skupina B je složena z osmi dětí ve věku 15 let (5 chlapců a 3 dívky), u kterých se poruchy chování nevyskytují. Tyto děti navštěvují devátý ročník Základní školy 1) Otázky jsou v plném znění uvedeny na str

8 na Praze 4. Všechny děti pocházejí výhradně z úplných rodin oproti mnoha rodinám dětí ze skupiny A. Z dotazníků, osobní dokumentace dětí a rozhovorů s učiteli jsem získala základní informace o rodinném prostředí dětí obou skupin. Vzhledem k tomu, že informace byly poměrně podrobné, umožnily nám vytvořit si obraz o typu rodin a jejich výchovném stylu. Jsou shrnuty do následujících tabulek. Tabulka č.1 znázorňuje typy rodin a výchovný styl 2) v těchto rodinách, Tabulka č.2 zohledňuje typ rodiny a výchovy v souvislosti s početností rodiny. Obě tabulky obsahují data z celého zkoumaného vzorku. Tabulka č.1 Typologie rodin dětí ze zkoumaného vzorku Typ rodinné výchovy Typ rodiny protektivní nedůsledná přísná demokratická celkový počet ÚPLNÁ NEÚPLNÁ pouze s matkou pouze s otcem DOPLNĚNÁ celkem *výsledky jsou uváděny v absolutních hodnotách Ve zkoumaném vzorku je 11 dětí z úplné rodiny, z neúplné je 5 dětí, z toho žijící pouze s matkou 4, pouze s otcem 1. Dvě děti pocházejí z doplněných rodin, kde obě žijí s vlastní matkou a jejím přítelem. Tabulka č. 2 Zařazení dětí ze zkoumaného vzorku podle počtu dětí v rodině a podle typu rodinného působení Počet dětí v rodině Rodina s 1 2 dětmi Rodina se 3 a více dětmi Celkový počet (v absolutních hodnotách) Rodina - výchova úplná - protektivní úplná - přísná úplná - demokratická neúplná - protektivní neúplná - nedůsledná doplněná - nedůsledná celkem Tato tabulka zohledňuje pouze kombinace, které se ve zkoumaném vzorku vyskytly. Můžeme z ní vyčíst, že rodiče, kteří vychovávají větší počet dětí (ať již v rodině neúplné nebo doplněné), výchovu spíše nezvládají, jsou většinou vůči dětem nedůslední, obzvláště pak stará-li se o děti pouze jeden z rodičů. V rodinách s demokratickým vedením jsou vychovávány maximálně dvě děti. Ve zkoumaném vzorku je tedy nejvíce dětí z úplných rodin žijících s oběma rodiči, ve kterých se počet dětí pohybuje od 1 do 2 dětí. Celkově převažují rodiny s nižším počtem dětí. 5 2) Charakteristika výchovných stylů viz str.12 8

9 3. PREZENTACE DAT A JEJICH POPIS Z předběžných informativních otázek kladených některým dětem v DDÚ jsem zjistila, že v podstatě všechny děti vztahují autoritu právě k osobě a neobjevila se odpověď, že by touto autoritou mohla být například instituce, skupina, idea apod. Proto jsou tyto otázky více směřovány na autoritu jakožto osobu. Skupina A Odpovědi dětí ze skupiny A na jednotlivé položené otázky lze souhrnně popsat následovně: Otázka č.1: Co chápeš pod pojmem autorita? Odpověď: Děti si pojem autorita vysvětlují rozmanitě a některé z nich uvádějí více charakteristik. Autoritu definují buď jejími kvalitami - někdo chytrý a vzdělaný, silnější; nebo vztahem k někomu - respekt (nejčastěji), někdo koho poslechnou, určitá práva nebo možnosti nějakého člověka, úcta k někomu, někdo koho máme rádi; a nalezneme i definice, které naznačují, že se dětem právě těchto vlastností u jejich rodičů nedostává někdo, kdo poradí a pomůže (v několika případech jedná se o chlapce, jejichž otcové jsou velmi nároční a dívku, která se dostává s matkou do konfliktů). Dvě děti tomuto pojmu nerozuměly, ale v dalších odpovědích jako autoritu označují jednoho z rodičů - pro dívku je autoritou matka, protože ji má ráda a váží si jí, chlapec považuje za autoritu nevlastního otce a důležité je pro něj, aby ho autorita měla ráda a chovala se k němu hezky (ačkoli jeho nevlastní otec je k němu spíše lhostejný). Otázka č.2: Kdo nebo co je pro tebe samotného/samotnou autoritou? Odpověď: Pro většinu dětí je autoritou některý z rodičů případně oba rodiče a jen několik dětí nepovažuje za autoritu ani jednoho z rodičů. Jako další autority děti uvádějí: kamarádi, vychovatel DDÚ, blízcí lidé (nevlastní otec, babička), někteří učitelé, přítel matky, nevlastní strýc, a v jednom případě bylo odpovězeno, že nikdo (řazeno podle frekvence výskytu). Otázka č.3: Jsi ochoten/ná tuto autoritu plně respektovat, podřídit se jí? Pokud ne, uveď příklad, kdy nejsi ochoten/ná tuto autoritu přijmout. Odpověď: Děti většinou shodně odpovídají, že jsou tuto autoritu ochotni respektovat, ale ne vždy a ve všem. Pokud by požadavky autority potlačovaly jejich svobodnou vůli nebo přání je pravděpodobné, že by tuto autoritu přestaly respektovat. Jedna z odpovědí byla zcela záporná. Některé děti se zmiňují, že jsou ochotny přijmout názor autority, pokud zjistí, že se samy zmýlily. Vyskytl se také názor, že pokud by se jednalo o někoho nadřízeného, tak by autorita byla plně respektována. Otázka č.4: Co by podle tebe tato autorita měla určitě mít? Jaká by měla být? Jaké vlastnosti by měla příp. neměla mít? Odpověď: Vlastnosti autority, které děti uvádějí, jsou velmi rozmanité. Ve většině odpovědí se děti shodly na tom, že by autorita rozhodně neměla používat násilí (většinou ve smyslu fyzického násilí). Ale některé děti připouštějí možnost trestu. Další vlastnosti a charakteristiky, které děti uvádějí vyplývají často z jejich rodinné situace a váží se ke konkrétním lidem (buď jsou to některé vlastnosti shodné s vlastnostmi rodičů nebo kamarádů, nebo se v nich odráží jejich přání, jaké by je chtěly mít). Jsou to: vitalita, zkušenost, chytrost, důslednost, upřímnost, neměla by zneužívat svého postavení, neměla by být namyšlená, měla by něčeho v životě dosáhnout, měla by umět poradit a pomoci a řešit věci v klidu, ostatní by vůči ní měli být podřízení. Jedna z dívek neuměla na tuto otázku odpovědět. 9

10 Otázka č.5: Je tato autorita pro tebe vzorem a snažíš se být jako ona, nebo bys chtěl/a být jako ona? Odpověď: Téměř všechny děti uvádějí, že by chtěly být v některých věcech stejné jako je jimi uvedená autorita a většinou konkretizují v čem, případně čím by se chtěly odlišovat. Např. jeden chlapec by jinak vychovával děti (nebil by je), jedna dívka uvádí zastaralé názory rodičů, jiná, že matka je pro ni odstrašujícím příkladem. Vyskytla se odpověď dívky, že má sebe samu za autoritu a žádnou jinou neuznává (jedná se o dívku vychovávanou úzkostně a protektivně, která se v současné době postavila do absolutní opozice proti rodičům). Jedna dívka nedokázala odpovědět. Otázka č.6: Myslíš, že jsi nebo jsi byl/a pro někoho autoritou? Odpověď: Většina dětí odpověděla, že by chtěly být autoritou a zároveň se o to i snažily, v jednom případě chlapec neví, zda někomu byl autoritou. Jedna dívka odpověděla, že nechce být pro nikoho vzorem. Děti se snažily být autoritou nejčastěji kamarádům a sourozencům, méně častěji pak uvádějí matce či spolužákům. Otázka č.7: Myslíš si, že autorita je každému člověku přirozená, nebo na ní musí pracovat? Odpověď: Že autorita vzniká přirozeně si myslí jedna dívka. Děti spíše předpokládají, že autorita je věc přirozená, ale zároveň je nutné její budování či vypracování se k ní. Jedna dívka otázce nerozuměla. Skupina B Stejně jako u skupiny A byly rozhovory s dětmi ze skupiny B z devátého ročníku ZŠ zaměřeny na zjištění porozumění pojmu autorita, jak tuto autoritu případně definují a kdo pro ně tuto autoritu představuje. Navíc jsem zařadila otázky zaměřené na rodinné prostředí těchto dětí a jejich volný čas, neboť jsem informace o těchto oblastech neměla tak souhrnně k dispozici jako u skupiny A. Odpovědi na otázky jsou uvedeny v následující přehledové tabulce: Otázka č.1: Co si představuješ pod slovem autorita? Kdo nebo co je pro tebe samotného/nou autoritou? Odpověď: Autoritu děti definují nejvíce jako určitý vztah k někomu - druh respektu ; vliv na někoho; člověk, který dokáže přivést druhého člověka k něčemu, aniž by ho nutil;. jedna dívka ji chápe jako kamarádský vztah, kdy ten druhý ji vyslechne a pochopí; je to někdo z rodiny nebo blízký kamarád; moci rozhodnout a vyjádřit názor. Autoritou jsou pro tyto děti oba rodiče a některé uvádějí také učitelku. Pro jednoho chlapce není autoritou nikdo, i když si myslí, že by to měly být rodiče. Další chlapec zmiňuje jako další možnou autoritu zvíře, které ovšem může být autoritou pouze v rámci svého druhu. Otázka č.2: Respektuješ doma veškeré požadavky rodičů? Rozhodují za tebe rodiče nebo je možné se s rodiči na určitých věcech domluvit a děláte kompromisy? Nebo se rodiče podřizují tvým přáním a požadavkům? Odpověď: Všechny dívky a jeden chlapec plně respektují své rodiče, zbylí chlapci respektují své rodiče s určitými (většími či menšími) výhradami. Všechny děti se mohou s rodiči na mnohém dohodnout, jeden chlapec a jedna dívka uvádějí, že se někdy rodiče podřídí jejich přáním, u dalšího chlapce a dívky mají většinou rozhodující slovo rodiče. 10

11 Otázka č.3: Je něco nebo někdo, koho ctíš? Odpověď: Pro děti většinou neexistuje nikdo konkrétní, koho by ctily, či obdivovaly. Vyskytl se jeden názor dívky, která si myslí, že autoritou nemohou být např. kamarádi, neboť ještě nejsou vyrovnaní. Ojediněle děti uvádí kamarádku, nebo kamarády (zejména kvůli jejich volnosti ), některé spolužáky (kvůli chytrosti), sourozence (je mu osmnáct let), učitelku (říká, že každý učitel by měl mít respekt), otce (sám se vypracoval) a matku. Otázka č.4: Co podle tebe dělá autoritu autoritou? Jaká by měla být? Jaké by měla případně neměla mít vlastnosti? Jak by neměla vystupovat? Odpověď: Pohled na vlastnosti autority byl rozmanitý. Děti uvádějí tyto charakteristiky: chytrost; pravdomluvnost; umět pochopit a podpořit; tolerance; kamarádskost; měla by mít dobré nápady a názory; umět se dohodnout; měla by korigovat chování druhých; měla by mít určité postavení; měl by to být vůdčí typ. Nejvíce se dětí shodují v tom, že autorita by neměla používat násilí, jeden chlapec připouští možnost trestu. Autoritu naopak podkopává, pokud někdo autoritu zneužívá, zloba, neumět se dohodnout, chtít nesmyslné věci, donucování, zaměřenost vůči někomu. Otázka č.5: Jak se stane, že je někdo autoritou? Proč to tak je? Může to být ovlivněno třeba pohlavím? Odpověď: Dětí si spíše myslí, že každý člověk má nějakou autoritu a záleží na něm, jak s tím naloží. Někteří chlapci si pak myslí, že autorita je ovlivněna výchovou, jeden z nich k tomu dodává, že je dána i vlohami a povahou člověka. Většina dětí si myslí, že autorita je stejná u mužů i žen. Pouze někteří z chlapců uznávají jako autoritu spíše muže. Otázka č.6: Co děláš ve svém volném čase? Máš nějaké pravidelné zájmové aktivity? Podporují tě v nich rodiče? Odpověď: Většina dětí navštěvuje pravidelně nějaký zájmový kroužek, a to jedenkrát až čtyřikrát týdně (sportovní a umělecké kroužky), další děti tráví čas zejména s kamarády nebo si nacházejí zábavu sami. Rodiče jsou s aktivitami dětí vesměs spokojeni a podporují je v nich. Otázka č.7: Máš doma nějaký režim, který musíš dodržovat (návraty domů, povinnosti, příprava do školy atp.)? Kontrolují rodiče plnění tohoto režimu? Stává se někdy, že ti rodiče dávají protichůdné pokyny? Odpověď: V podstatě všechny děti shodně uvádějí, že se s rodiči na většině věcí domlouvají, zejména pak na příchodech domů, pět dětí uvádí, že povinnosti doma plní podle potřeby, většinou když je rodiče o to požádají. Někteří chlapci by měli vždy splnit určitý požadavek vyluxovat, uklidit pokoj nebo vynést odpadky. A pouze minimální počet dětí uvádí, že plnění dohodnutého rodiče kontrolují jenom občas, u zbylých dětí kontrola neprobíhá. Rodiče svým dětem nedávají protichůdné pokyny, alespoň děti to uvádějí. Otázka č.8: Byl/a jsi nebo býváš za něco trestán/a? Pokud ano, tak jakým způsobem? Nebo ti rodiče vše odpustí? Odpověď: Co se týká trestů za prohřešky dětí, dva chlapci uvádějí, že dříve byli občas trestáni fyzicky, ale dnes již jen domluvou. Jedna dívka uvádí, že její temperamentní otec občas (ale velmi zřídka) neunese situaci a padne nějaká ta facka a situace je obdobná u chlapce, kde tohoto trestu užívá matka. Otázka č.9: Rozhodujete o něčem celá rodina? Myslíš si, že má některý z rodičů rozhodují slovo? Odpověď: Většina dětí uvádí, že pokud o něčem rozhoduje celá rodina, pak je to dovolená. Větší váhu slova má v rodině spíše otec, pokud je doma, méně pak děti zmiňují v tomto smyslu matku. 11

12 Rodinné prostředí dětí a autorita SKUPINA A: Ze získaných dat bylo možné vysledovat, že u sedmi dětí se vyskytují vážné poruchy chování, v těchto rodinách je preferován protektivní, přísný nebo nedůsledný výchovný styl. U tří dětí jsou známé méně závažné poruchy chování, zde je výchovné vedení rodičů spíš nedůsledné. Z dalších zjištění pak mohu ještě uvést, že právě nedůsledná výchova se objevuje v rodinách, kde děti žijí pouze s matkou, případně v doplněné rodině s vlastní matkou. Z úzké souvislosti typu rodinné výchovy a závažnosti poruchového chování je možné usuzovat na postoje těchto dětí vůči autoritě a jejího pojímání. Ve skupině A převažují děti z neúplných rodin žijících pouze s matkou, jež jsou vedeny shovívavě a nedůsledně. Počet dětí v těchto rodinách se pohybuje od 1 do 3 a více dětí. Celkově je více rodin s nižším počtem dětí. I když děti často pocházejí z rodin problematických, uvádějí jako autoritu nejvíce rodiče (ať již jednoho z rodičů nebo oba). Tuto autoritu jsou ochotni respektovat pouze za určitých podmínek. Autority zvolené dětmi jsou jim většinou vzorem a chtěly by se jim víceméně podobat, v některých případech jsou ale také vzorem, který by rozhodně následovat nechtěly (hlavně u dětí z rodin doplněných či neúplných). SKUPINA B: Všechny děti ze skupiny B jsou výhradně z úplných rodin. V šesti případech se jedná o rodiny se dvěma dětmi, ve dvou případech je rodina pouze s jedním dítětem. Z rozhovorů s dětmi a s třídní učitelkou vyplynulo, že výchova v rodinách je demokratická, v pěti případech někdy s použitím více či méně autoritativnějších výchovných prvků (větší důraz rodičů při rozhodování, zpřísněný režim, slovní pokárání, ve dvou případech bylo dříve používáno fyzické potrestání). Většinou se ale děti se svými rodiči domlouvají, zejména pokud se to týká jejich režimu (nejčastěji příchody domů). Výchovné záležitosti častěji řeší matky dětí, neboť jsou více doma než otcové. Většinou však děti uvádějí, že větší váhu slova má u nich otec. Výchovu řeší oba rodiče společně. Pro děti z této skupiny autoritu představují rodiče, děti své rodiče respektují, i když někteří chlapci občas mívají výhrady. Mezi rodiči a dětmi existuje také možnost dohody. Většina děti nemá žádnou konkrétní osobu jako svůj vzor, pouze některé děti uvádějí osoby z blízkého okolí. Obě skupiny se od sebe odlišují jednak typem dětí, které do jednotlivých skupin patří, a to na základě výskytu poruch chování u skupiny A a jejich absence u skupiny B. Z dalších dat vyplynulo, že také forma výchovných stylů v rodinách dětí je u obou skupin rozdílná (viz Tab.č.3). Údaje o výchovných stylech jsem získala z dokumentace dětí skupiny A a z rozhovorů s třídní učitelkou a s dětmi ze skupiny B. 12

13 P RODINY A VÝCHOVNÝ STYL Tabulka č. 3 Přehled typů rodin a výchovných stylů ve skupině A (děti s poruchami chování) a skupině B (bezproblémové děti) SKUPINA TY SKUPINA A (s výchovnými problémy) SKUPINA B ( bezproblémové ) CELKEM demokratický 0 8 ÚPLNÁ Protektivní přísný 1 0 NEÚPLNÁ Nedůsledný 4 0 Protektivní DOPLNĚNÁ Nedůsledný Celkem *výsledky jsou uváděny v absolutních hodnotách Zatímco ve skupině A můžeme najít několik typů výchovných stylů, které jsou navíc problematické, u skupiny B bylo výchovné vedení demokratické (i když v některých případech s občasným přísnějším vedením). 3) Typy výchovných stylů a začlenění dětí do těchto typů vychází jednak z podkladů poskytovaných příslušnými sociálními odděleními, které zasílají do DDÚ, a jednak z informací, které získává psycholožka při rozhovorech s rodiči a jejich dětmi. 3) Z. Matějček (1992) z hlediska nesprávných nebo problematických postojů k dítěti rozděluje výchovu rodičů do dvou velkých skupin. Do první skupiny spadají takové postoje jako je zavrhování dítěte, lhostejnost k němu, zanedbávající výchova apod. Do druhé skupiny řadí naopak výchovu rozmazlující, hyperprotektivní, perfekcionistickou, protekční apod. Pro výzkumné účely jsem použila rozdělení výchovných stylů do 4 skupin. a) Nedůsledná (shovívavá) výchova, která od dětí vyžaduje málo a orientuje se na dítě. Dítě bývá pozitivně naladěné, ale nezralé, neovládá své impulsy, postrádá přiměřenou společenskou odpovědnost, někdy může mít i sklon k agresivitě. Rodičovská nedůslednost může být pro dítě zdrojem frustrace životní potřeby jistoty dítěte, která může mít neblahé následky v jeho sociální adaptaci. b) Výchova protektivní (příliš úzkostná) vyznačující se ochranitelským postojem rodičů. Rodiče dítě neurotizují neustálým omezováním jeho aktivity a hlídáním jeho zdravotního stavu. Výchova příliš úzkostná a příliš protektivní je většinou taková, kdy rodiče na dítěti až nezdravě lpí, zejména ze strachu, aby si neublížilo: ochraňují je, brání mu v činnostech a někdy v kontaktu s dětmi. Dítě se dostává do stavu permanentní frustrace základní psychické potřeby aktivity, volnosti a poznávání získávané vlastní iniciativou. Tuto situaci se pak dítě snaží překonat např. aktivním protestem, agresivním chováním, snahou kompenzovat domácí omezování zvýšenou aktivitou mimo dohled rodičů, některé reagují naopak spíše útlumem aktivity, která se ve starším školním věku může projevit obtížemi se zapojováním do kolektivu nebo s přizpůsobením se novým situacím apod. c) Přísná (autoritářská, trestající) výchova, v níž se prosazuje moc a ovládání bez vřelosti, oboustranné komunikace a používáním trestů, stanovují se absolutní nároky, rodičům chybí citová angažovanost. Takové děti mohou být agresivní a často se u nich vyskytuje lhaní (často kvůli tomu, aby se vyhnuly právě trestu). Tato výchovy vyžaduje poslušnost a úctu k autoritě a tradici. Dítě má většinou sklon k sociální izolaci a postrádá spontaneitu. d) Demokratická výchova, je též autoritativní, avšak vyznačuje se působením dobrých vzorů, porozuměním pro individuální potřeby dětí, podporováním spontánnosti a diskuse. Tento styl výchovy vede k rozvoji iniciativy a samostatnosti, ale také zodpovědnosti, kázni a respektu k právům ostatních. Takový styl péče vyžaduje od dítěte, aby se chovalo rozumně a společensky, na úrovni odpovídající věku a schopnostem. Rodiče jsou vřelí a vyptávají se na názory dítěte. Svá rozhodnutí rodiče dětem zdůvodňují. Dítě se chová nezávisle, bývá kamarádské vůči vrstevníkům, spolupracující vůči rodičům, spokojené a úspěšné. 13

14 Poruchy chování a pojímání autority Při sledování závislosti pojímaní autority s typy poruch chování u dětí v DDÚ bylo využito členění poruch chování a nápadností chování (zejména pak body a) a b)), které uvádí Langer (2001): a) Žáci s vážnými poruchami chování, jako jsou krádeže většího rozsahu, agresivní napadání slabších, toulky, útěky z domova, záškoláctví apod. Původ velmi často leží v genetických faktorech. Podle 10. Mezinárodní klasifikace nemocí (1992) se hovoří u dětí a dospívajících jako o nesocializovaných poruchách chování a agresivních poruchách chování. Také se dále uvádějí poruchy chování skupinového typu, skupinová delikvence, členství v gangu, krádeže s partou, záškoláctví a opoziční vzdorovité chování. b) Žáci s lehčími poruchami chování, jako je neplnění úkolů, drobné podvody, lhaní aj. Příčiny většinou bývají exogenního původu, tj. např. vlivem vadného rodinného působení. c) Skupina žáků, kteří se dopouštějí drobných přestupků, jejichž základem není porušená etika. Většinou se jedná o neklidné chování na základě nedostatku činnosti inhibičního faktoru v mozku. SKUPINA A: Z hlediska výše uvedeného členění poruch byly děti rozděleny do dvou skupin. Tři děti spadají do skupiny s lehčími poruchami chování. Vyskytuje se u nich: lhaní, drobné krádeže, občasné nerespektování rodiče. Zbývajících sedm dětí patří již do skupiny s poruchami závažnějšího typu (nejčastěji jsou to: záškoláctví, toulky s partou, útěky z domova a nerespektování dospělých). Podrobnější přehled přináší Tabulka č. 4 znázorňující četnost výskytu jednotlivých typů poruch chování u dětí ze skupiny A. Tabulka č.4 Výskyt poruchového chování u skupiny A Typy Členění poruch Počet dětí poruchového chování chování Absolutní počet Toulky 3 Záškoláctví 7 Útěky z domova 3 Vážné poruchy 7 Experimenty s drogami 2 Nerespektování autority 6 Lehčí poruchy 3 Lhaní 3 Drobné krádeže 4 Drobné přestupky na podkladě neklidného 0-0 chování Celkem Pozn. U některých dětí se objevují současně lehčí a vážné poruchy (někdy i více forem poruchového chování). Proto i když počet dětí ve skupině A je deset, v tabulce je zaznamenáno 27 případů poruchového chování a zároveň s vážnými poruchami zasahují do počtu výskytu lehčích poruch chování (v celkovém členění podle poruch jsou u nich samozřejmě zohledněny jako dominantní těžší formy poruchového chování). Např. u jedné dívky, která vzhledem ke svému 14

15 negativistickému postoji k autoritám a společnosti vůbec, se vyskytuje vedle sebe hned několik závažných typů poruchového chování, a zasahuje tak do téměř všech kolonek tabulky. Ze spisů dětí a konzultací s odbornými pracovníky vyplývá, že mnohé děti z této skupiny velmi obtížně přijímají kritiku, některé touží po samostatnosti a volnosti, což se projevuje jejich výrazně sebeprosazujícím způsobem, útěky a protesty. Některé děti jsou také zvýšeně kritičtí vůči dospělým, což do jisté míry může souviset s jejich projevovanou nedůvěrou vůči dospělým. Děti ze skupiny A, u kterých se mimo jiné před jejich umístěním do DDÚ vyskytovalo nerespektování autorit, pouze ve dvou případech v rozhovoru uvedly jako autoritu jednoho z rodičů - jeden chlapec žijící pouze s otcem, který ho vychovává protektivním způsobem, uvedl právě otce a druhý chlapec, který žije s oběma rodiči, ale výchovu řídí přísný otec, jako autoritu uvedl matku. Ostatní děti vidí jako autoritu kamarády, babičku, nevlastního otce nebo nehledají nikoho. Naproti tomu děti z této skupiny, u nichž se problém s respektováním autority nevyskytl, vždy v odpovědi zmiňují alespoň jednoho z rodičů. Dále je nutné poznamenat, že děti s vážnějším typem poruch chování častěji zmiňují jako autority osoby jiné než rodinné příslušníky (kamarádi, babička, vychovatel, učitel apod.). Autoritu pak více definují jako nadřazený vztah k někomu a zároveň od ní očekávají, že jim bude umět poradit. Vzhledem k tomu, že u mnoha dětí z této skupiny se na vzniku poruch chování výrazně podílí jejich rodinné prostředí, není zde patrná přímá souvislost mezi pojímáním autority a poruchami chování. To znamená, že je otázkou, do jaké míry ovlivňuje pojímání autority rodinné prostředí a do jaké míry poruchy chování. Vzhledem k tomu, že poruchy chování jsou velmi často a úzce provázané s rodinným prostředím dítěte, mohli bychom předpokládat, že právě rodina je tím hlavním činitelem, který ovlivňuje utváření obsahu konceptu autorita u dětí. SKUPINA B: U čtyř chlapců z této skupiny se vyskytují problémy s respektováním autority doma či ve škole. Výchovný styl v těchto rodinách vykazuje některé autoritativnější prvky. Tři chlapci mají ve škole problémy s kázní (drzost vůči učitelům, pozdní příchody, diskuse). Jeden chlapec má ve škole problémy pouze s nepořádkem, ale doma odmítá respektovat rodiče, v rozhovoru neuvádí, jako jediný ze skupiny, jako autoritu rodiče. Všichni čtyři chlapci v rozhovoru připouštějí, že občas rodiče nerespektují, nebo se s nimi hádají. Je nutné poznamenat, že v rodinách těchto chlapců se ve dvou případech dříve vyskytovalo fyzické trestání a u dalších dvou je běžné spíše důrazné slovní pokárání. Zbývající čtyři děti (tři dívky a jeden chlapec) se jeví jako bezproblémové. Téměř u všech dětí ze skupiny B vystupují jako autority vždy oba rodiče, tedy i u chlapců, kteří s respektováním autority mají občasné potíže. Výjimkou je jeden z těchto chlapců, který odmítá doma rodiče respektovat a autoritou pro něj údajně není nikdo. Inteligence a chápání pojmu autorita SKUPINA A: Aktuální úroveň intelektového výkonu dětí ze skupiny A, vycházející z verbální a názorové části Wechslerovy inteligenční škály a nonverbální části Ravenova testu pro školní věk je u dvou dětí v pásmu podprůměru, u šesti dětí v pásmu průměru (z toho jedno v dolním pásmu průměru) a dvě děti jsou v pásmu nadprůměru. Pro zajímavost uvádím tabulku, která znázorňuje úroveň intelektového výkonu v souvislosti s typem poruch chování. 15

16 Tabulka č. 5 Výskyt poruch chování z hlediska úrovně intelektového výkonu Intelektový výkon Úroveň intelektového výkonu Poruchy chování nadprůměr průměr podprůměr Vážné Lehčí Drobné přestupky celkem Z dané tabulky můžeme vyčíst, že u dětí v pásmu intelektového nadprůměru (dvě dívky) jsou zastoupeny jak vážné tak lehčí poruchy. Dívka s vážným typem poruchy chování se svými projevy bouří proti obecně přijímaným normám a snaží se tak vymanit z příliš úzkostlivé péče rodičů. Druhá dívka je z rodiny doplněné a byla umístěna zejména kvůli krádežím, kterých se dopouštěla ve své rodině. U dětí v pásmu intelektového průměru převažuje zejména záškoláctví a nerespektování autority. Pět dětí je ve skupině vážných poruch chování, z toho čtyři děti vychovává pouze jeden z rodičů, jeden chlapec s lehčím typem poruchového chování (drobné krádeže a lži) pochází z rodiny ze slabší sociokulturní úrovní. Děti s intelektovým výkonem v pásmu podprůměru (dívka a chlapec) se dopouštějí záškoláctví, lhaní nebo drobných krádeží. Dívka je z neúplné rodiny a žije jenom s matkou, do DDÚ byla umístěna hlavně kvůli krádežím a lhaní. Chlapec se dopouštěl záškoláctví a je vychováván v úplné rodině s protektivním stylem výchovného vedení a rodiče mu často tuto nepřítomnost ve škole sami omlouvali. Z rozhovorů vyplynula pouze pravděpodobná souvislost inteligence s porozuměním pojmu autorita - často se vyskytlo nepochopení otázky. Dále děti v pásmu podprůměru odpovídaly stručně, nebo se objevovala stále stejná odpověď. Obsahové zvláštnosti v chápání autority jsme u krajních podskupin (z hlediska rozumové vyspělosti) nezjistily. SKUPINA B: Děti skupiny B jsem rozdělila z hlediska rozumové vyspělosti pouze do dvou skupin. Vycházím jednak z výpovědi třídní učitelky o dětech a zprůměrovaných školních výsledků dětí od šesté třídy (uvedených ve vysvědčeních), jedná se tedy pouze o odhad jejich rozumového potenciálu. Do pásma nadprůměru jsem zařadila čtyři děti (2 chlapci a 2 dívky) a do pásma průměru taktéž čtyři děti (3 chlapci a 1 dívka, přičemž tato dívka je na úrovni slabšího průměru). Pásmo nadprůměru pak odpovídá průměrnému prospěchu ze sedmi vysvědčení 1,10-1,40 a pásmo průměru 1,70-2,13. V Tabulce č. 6 jsem se pokusila naznačit vztah k autoritám těchto dětí právě z hlediska rozumového potenciálu. Tabulka č.6 Vztahy k autoritě ve skupině B z hlediska rozumového potenciálu Pásmo rozumového potenciálu Vztah k autoritě Nadprůměr Průměr Absolutní počet Bez problémů Nesouhlasné projevy (diskuse, drzost občasné nerespektování rodičů) Celkem

17 Z tabulky vyplývá, že děti zahrnuté v pásmu nadprůměru vycházejí s autoritami bez problémů a své rodiče plně respektují. Výjimku tvoří jeden chlapec, který se často dostává do konfliktů s rodiči i učiteli díky svému sebevědomému vystupování a neústupnosti ze svých názorů. U žáků s průměrným rozumovým potenciálem se pak více vyskytuje problematické chování vůči autoritě (jako např. diskuse s dospělým). Děti z této skupiny téměř nevykazovaly žádné obtíže s porozuměním daného tématu, i když někdy bylo zapotřebí jim napovědět například jinou formulací otázky, byly jejich odpovědi v podstatě plynulé a vázány k tématu. Pouze některé děti s rozumovým potenciálem v pásmu průměru byly ve svých odpovědích více nejisté než ostatní děti a obtížněji hledaly přiměřená označení. Názory chlapců a dívek na autoritu V této části prezentuji výsledky, které jsem zjistila při sledování rozdílu v odpovědích chlapců a dívek u každé skupiny. Uvedená data jsou řazena podle frekvence výskytu. Koho děti obdivují, ctí, kdo je pro ně vzorem: Skupina A: Vzorem jsou pro chlapce zejména otec a kamarádi. U dívek se jako vzor objevuje v některých věcech matka, kamarádka a jedna dívka odmítá přijmout jakýkoli vzor. Skupina B: V pěti případech to není nikdo konkrétní. U jedné dívky je to kamarádka, u jednoho chlapce kamarádi a další uvádí rodiče s učitelkou. Častěji se tedy u dětí ze skupiny A jako vzory objevují konkrétní osoby a je také patrné upřednostňování osob stejného pohlaví oproti skupině B. Definování autority: Skupina A: U chlapců můžeme shledat větší škálu definování tohoto pojmu, nebo hledání významů tohoto slova. U chlapců může být autoritou zejména vztah k někomu - úcta nebo respekt k někomu; nadřízený; nějaké možnosti (práva) někoho; nebo kvalita osobnosti - člověk chytrý nebo člověk, který pomáhá, někdo silnější. Jeden z chlapců pojem nedokázal definovat. Dívky definovaly autoritu ve třech případech respektem k někomu, příp. je to člověk, kterého poslechnou. Jedna z dívek tento pojem nedovedla definovat vůbec. Skupina B: Převažuje definování autority jako vztah k někomu, zejména ve smyslu respekt k někomu. Chlapci i dívky z této skupiny definují autoritu přibližně stejně. Na rozdíl od skupiny A k definování autority nepoužívají výčet jejích kvalit či charakteristik, ale častěji se snaží o vlastní ucelenou "definici" tohoto pojmu. Vlastnosti autority: Obě skupiny v podstatě uvádějí podobný výčet vlastností, které by autorita měla mít. Patří mezi ně hlavně: chytrost, klidné chování (zejména u chlapců), umí poradit a pomoci a je upřímný (převážně u dívek). Chlapci i dívky ve většině případů odmítají násilí u autority. 17

18 Kdo je pro děti autoritou: Skupina A: Pro chlapce jsou autoritou nejvíce oba rodiče a kamarádi, pouze otec, svou roli zde hráli také vychovatelé DDÚ a jedenkrát byli zmíněni učitelé. Dívky vidí nejčastěji autoritu ve svých matkách, a také jmenují vychovatele DDÚ, dále v jednotlivých případech zmiňují babičku, přítele matky, kamarádce, strýci a otci. Skupina B: V sedmi případech zmiňují jako autoritu oba rodiče, jedna dívka a jeden chlapec navíc zmiňují také učitelku. Pro jednoho chlapce není autoritou nikdo. Na rozdíl tedy od druhé skupiny mnohem méně zmiňují jako autoritu jiné osoby než rodiče. Respekt k autoritě: Skupina A: V běžných situacích by chlapci plně autoritu respektovali, ale pouze za předpokladu, že by je nijak více neomezovala a nechávají si určitý prostor ke svému svobodnému rozhodování. Dívky by plně respektovaly vychovatele, matku nebo přítele matky, ve dvou případech nerespektují nikoho. Skupina B: Polovina dětí je ochotna respektovat rodiče coby autoritu zcela, přičemž tři z nich jsou dívky. Další čtyři chlapci mají vůči rodičovské autoritě určité výhrady a někdy je nerespektují, z toho tři chlapci mají také občasné problémy s respektováním autorit ve škole. 4. INTERPRETACE DAT Vliv na utváření obsahu pojmu autority má bezesporu rodina. Dítě se již od raného věku učí vztahu řídící a řízený, tedy k autoritě. Základní vztah k autoritě si dítě utváří zejména ve vztahu k matce a zároveň získává důvěru k okolnímu světu. Postupně si osvojuje i hodnoty a pravidla uznávané v rodině a učí se tyto hodnoty, normy a nařízení ctít. K hlavní otázce výzkumu: Jaké jsou shody a rozdíly v pojímání autority mezi dětmi s poruchami chování a dětmi, u kterých se tyto poruchy nevyskytují? bych mohla nyní konstatovat, že všechny děti ze zkoumaného vzorku shodně vidí autoritu v konkrétním osobám, nejvíce však k vlastním rodičům. Děti s poruchami chování autoritu nejčastěji chápou jako vztah k někomu, velmi často jako vztah nadřazený, nebo jí definují jejími určitými kvalitami (někdo silnější, chytřejší). Jejich autority mají často vlastnosti buď podobné vlastnostem rodičů, nebo jsou skrytými přáními, jak by jejich rodiče měli vypadat. Objevují se i vlastnosti, které děti u svých rodičů postrádají, jako např. spolehlivost, důvěra a láska. Děti, u kterých se naopak poruchy chování nevyskytují definují autoritu výhradně vztahem k někomu a vlastnosti autorit vztahují k autoritám obecně, v menším množství pak můžeme nalézt i podobnost některých vlastností autorit s vlastnostmi rodičů a učitelů. Z výpovědí dětí je také patrné, že v okamžiku střetu s autoritou mají tendenci autoritu neuznávat (a to i polovina dětí ze skupiny B). Také v některých zátěžových situacích, jako např. požadavky vychovatele či rodiče, dochází u těchto dětí k jejich negativním reakcím projevujícím se odmlouváním, negováním názorů, někdy trucovitostí či nerespektování autority. 18

19 Jaké je rodinné prostředí dětí ze zkoumaných skupin a jak se podílí na utváření jejich pohledu na autoritu? Snad nejvíce se projevila souvislost pohledu na autoritu právě s rodinným prostředím dětí ze zkoumaného vzorku. V období dospívání je typické, že čím větší je výchovný tlak rodičů a okolí, tím větší bývá odpor pubescentů proti autoritě, tj. hlavně proti rodičům. Potlačující výchovný postup může mít za následek impulzivitu s větší tendencí odklonu od autorit a větší únikové tendence z rodiny a školy, nebo tzv. zlomení individuality za použití trestů, pro dospívajícího to může znamenat ztrátu sebevědomí a vědomí vlastní hodnoty. Nerespektování autority se vyskytuje především u dětí, v jejichž rodinách se vyskytují určité nedostatky ve vztazích k dítěti a to zejména u dětí ze skupiny A. Je pravděpodobné, že díky tomu se nenaučily ctít autoritu těch, kteří měli být jejich vzory, a tudíž si našly vzory jiné. Může jim imponovat síla a sebejistota druhých, proto můžeme u některých dětí jak ze skupiny A, tak ze skupiny B, zaznamenat jistý příklon ke kamarádům a vyhledávání si vzorů mezi nimi. Příklon ke kamarádům je navíc v tomto věkovém období obecně zřetelný. Nesouhlasné projevy chlapců z rodin s demokratickým vedením mohou pravděpodobně souviset s používáním autoritativnějších prvků ve výchově ve spojení s běžně se vyskytujícím vzdorem vůči autoritám v tomto období. Jistý přehled o výskytu negativních projevů vůči autoritám v obou sledovaných skupinách v souvislosti s výchovným stylem v rodině znázorňuje Tabulka č.7. Tabulka č.7 Negativní projevy vůči autoritě v obou skupinách v závislosti na výchovném stylu (autoritou jsou v tomto smyslu rodiče a učitelé) Nesouhlasné Projevy vůči autoritě Nerespektování projevy vůči Celkem Výchovný styl autority autoritě Protektivní Nedůsledný Přísný Demokratický s autoritativními prvky Celkem Pozn.: U skupiny A se jedná pouze o děti, u kterých se nerespektování autority projevuje jako znak poruchového chování. Ze zjištěných dat by se dalo říci, že zejména u dětí vedených nedůsledně či protektivně se vyskytuje nerespektování autority dospělého jako forma poruchového chování (objevuje se tedy ve větší míře než u ostatních dětí). Neznamená to však, že se u dalších dětí z rodin s nedůslednou výchovou občasné nerespektování autorit nevyskytuje, pouze není tak časté a závažné jako u výše zmiňovaných dětí. Můžeme také předpokládat, že obě protektivně vychovávané děti se snaží vymanit z přehnané péče svých rodičů právě jejich nerespektováním. Jedná se o chlapce, který svého rodiče citově vydírá a výrazně si prosazuje vlastní přání, a dívku, která se postavila proti rodičům do absolutní opozice a vyhledává společnost lidí žijících na okraji společnosti (drogově závislí, lidé bez domova). Obě děti tak pravděpodobně zvolily toto chování, aby své rodiče upozornily, že není něco v pořádku. U chlapce, který je vychováván přísně vlastním otcem a matka se emočně angažuje velmi málo, se kromě nerespektování dospělých vyskytovaly časté konflikty s vrstevníky a také velmi obtížné získávání důvěry k dospělým, což by mohlo souviset 19

20 nejen s trestajícím přístupem otce, ale také s nevýrazným a nejednotným vystupováním matky ve výchovných situacích. Jak uvádí Matějček (1992) rodičovská nedůslednost se tak může podepsat na vzniku frustrace životní potřeby jistoty dítěte s následkem problémů v sociální adaptaci. A právě rodičovská nedůslednost je významný faktor pro vznik nevážnosti či despektu vůči rodičům. U výchovy protektivní pak můžeme také nalézt aktivní protest vůči rodičům, kterým se dítě snaží kompenzovat domácí omezování. Také příliš přísná výchova stejně jako výchova příliš povolná (bez vedení dítěte k sebekontrole) je zpravidla ve svých důsledcích neúspěšná. Obě krajnosti zbavují dítě životní jistoty a může způsobovat chronickou frustraci. Následkem toho pak může být kompenzační zvýšení agresivity dítěte. Je pravděpodobné, že u dětí z rodin s demokratickým vedením se vážnější problémy s respektováním autority nevyskytují, neboť mezi rodiči a dětmi existuje v mnohých situacích možnost domluvy, proto také více své rodiče respektují než je tomu u dětí ze skupiny A, jejichž postavení v rodině je nejisté, rodiče neužívají jednotné vedení nebo výchovné zásahy nemusí odpovídat situacím, rodiče je až příliš omezují apod. Jak souvisejí poruchy chování s pojetím autority? V průběhu práce jsem se přesvědčila o tom, že poruchy chování jsou úzce vázané na rodinné prostředí dětí a jejich vliv na pojetí autority není pravděpodobně přímý. Ačkoli se u mnohých dětí ze zkoumaného vzorku, zejména dětí ze skupiny A, objevily různé konkrétní projevy vyjadřující jejich negativní momentální nebo dlouhodobý postoj k autoritám - jako je odmlouvání, nerespektování autorit, zvýšená kritičnost vůči dospělému, negativistické reakce projevující se odmítáním poslušnosti a neplněním některých požadavků, nemůžeme z toho jednoduše vyvodit, že poruchy chování mají přímou souvislost s pojetím autority. I přes všechny tyto projevy většinou dětem záleží na tom, jak je vidí a posuzují druzí, včetně autorit (rodiče, učitelé, kamarádi). Možná právě neznalost nebo nejistota v tom, jak je ostatní lidé posuzují, může být příčinou vzniku častých konfliktů. Na problém (negativistické tendence vůči autoritám, negativní reakce na požadavky, zvýšená emotivita, touha po samostatnosti aj.) v době dospívání v obecné rovině poukazuje Langer (2001). Vývojové období, kdy se dospívající ocitají v jakémsi pásmu mezi dětmi a dospělými a nepatří ani do jedné skupiny, se samozřejmě váže na prožívání řady složitostí, frustrací, konfliktů, napětí ve vztazích s rodiči, učiteli, ostatními dospělými, kteří reprezentují určitou autoritu. Stejně tak je to i u zkoumaného vzorku dětí, avšak mnohým dětem zejména ze skupiny A tuto situaci ještě více komplikují problematické životní podmínky, které se často odvíjejí od jejich rodinného zázemí. Podle závažnosti poruch chování vyskytujících se u dětí z DDÚ jsem skupinu A rozdělila do dvou podskupin: 1) žáci s vážnými poruchami chování jako jsou toulky, útěky z domova, záškoláctví, experimenty s drogami apod. a 2) žáci s lehčími poruchami chování, jako je neplnění úkolů, drobné podvody, lhaní aj. Pro názornost jsem tyto dvě skupiny poruch dala do souvislosti s rodinnou výchovou (viz Tabulka č.8). Rozdělení do skupin podle stylu rodinné výchovy bylo utvořeno na základě jednak informací podaných příslušným oddělením péče o dítě a zpráv učitelů přicházejících z kmenových škol dětí a jednak z informací plynoucích z rozhovoru mezi rodiči a psycholožkou DDÚ. 20

PŘÍLOHA Č. 1 DOTAZNÍKOVÉ ŠETŘENÍ MEZI PEDAGOGY V MŠ SMRŢICE

PŘÍLOHA Č. 1 DOTAZNÍKOVÉ ŠETŘENÍ MEZI PEDAGOGY V MŠ SMRŢICE PŘÍLOHA Č. 1 DOTAZNÍKOVÉ ŠETŘENÍ MEZI PEDAGOGY V MŠ SMRŢICE Příloha č.1/2 1. Setkala jste se s šikanou mezi dětmi v mateřské škole? Na tuto otázku kladně odpovědělo 5 z 6 oslovených vychovatelek, tedy

Více

SPLBP_ZSE ZÁKLADY SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY ETOPEDIE. Projevy dítěte s PCHE

SPLBP_ZSE ZÁKLADY SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY ETOPEDIE. Projevy dítěte s PCHE SPLBP_ZSE ZÁKLADY SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY ETOPEDIE Projevy dítěte s PCHE Obsah Projevy dítěte s PCHE Charakteristiky vyplývající z definice charakteristiky dle klasifikace školské Internalizovaná, externalizovaná

Více

Rozhodování žáků absolventských ročníků základních škol o další vzdělávací a profesní dráze

Rozhodování žáků absolventských ročníků základních škol o další vzdělávací a profesní dráze 21. 11. 2013, Bratislava Inovatívne technológie včasnej prevencie v poradenských systémoch a preventívnych programoch Rozhodování žáků absolventských ročníků základních škol o další vzdělávací a profesní

Více

POSTOJE ŽÁKỦ ZÁKLADNÍ ŠKOLY VÝSLEDKY PRŮZKUMU

POSTOJE ŽÁKỦ ZÁKLADNÍ ŠKOLY VÝSLEDKY PRŮZKUMU POSTOJE ŽÁKỦ ZÁKLADNÍ ŠKOLY Výzkum byl proveden na Základní škole a mateřské škole Barrandov, Praha 5, Chaplinovo nám. 1/615 ve školním roce 2013-14 a cílem výzkumu bylo zjistit postoje žáků. Respondenti

Více

Očekávané výstupy ZV RVP Školní výstupy Konkretizované učivo Průřezová témata, přesahy a vazby. rodina o místo návratů o problémy rodinného života

Očekávané výstupy ZV RVP Školní výstupy Konkretizované učivo Průřezová témata, přesahy a vazby. rodina o místo návratů o problémy rodinného života Ročník: Prima RODINNÝ ŽIVOT nahrazuje agresivní a pasivní chování chováním asertivním, neagresivním způsobem s porozuměním pro potřeby druhých a přiměřeně situaci identifikuje se s pozitivními prosociálními

Více

Politická socializace

Politická socializace Politická socializace Charakteristika politické socializace Teorie politické socializace Psychologické teorie Stádia morálního usuzování Vzdělávání a politická socializace Charakteristika politické socializace

Více

Práce výchovného poradce Oblasti činnosti, úkoly a harmonogram pro školní rok 2013/2014

Práce výchovného poradce Oblasti činnosti, úkoly a harmonogram pro školní rok 2013/2014 Práce výchovného poradce Oblasti činnosti, úkoly a harmonogram pro školní rok 2013/2014 Výchovný poradce: Ing. Monika Hodaňová Konzultační hodiny: Konzultace se domlouvají individuálně osobně, telefonicky

Více

Náhradní rodinná péče v České republice a zkušenosti přímých aktérů

Náhradní rodinná péče v České republice a zkušenosti přímých aktérů Náhradní rodinná péče v České republice a zkušenosti přímých aktérů Život v náhradní rodinné péči z pohledu přijatých dětí a náhradních rodin www.nahradnirodina.cz www.nadacesirius.cz www.nadacesirius.cz

Více

Seznam příloh: Příloha číslo 1 : Dotazník pro výchovné poradce. Příloha číslo 2: Vyhodnocení dotazníkového šetření.

Seznam příloh: Příloha číslo 1 : Dotazník pro výchovné poradce. Příloha číslo 2: Vyhodnocení dotazníkového šetření. Seznam příloh: Příloha číslo 1 : Dotazník pro výchovné poradce. Příloha číslo 2: Vyhodnocení dotazníkového šetření. 1 Příloha číslo 1: DOTAZNÍK K INKLUZIVNÍMU VZDĚLÁVÁNÍ pro výchovné poradce Dobrý den,

Více

Klima školy - varianta pro rodiče

Klima školy - varianta pro rodiče Základní škola a Mateřská škola Neznašov Klima školy - varianta pro rodiče výsledek dotazníkového šetření Název dotazníku: Klima školy - 2015/2016 (červen) Datum: 26. 05. 2016 Graf 1: Celkový přehled školy

Více

Rozvoj vzdělávání žáků karvinských základních škol v oblasti cizích jazyků Registrační číslo projektu: CZ.1.07/1.1.07/02.0162

Rozvoj vzdělávání žáků karvinských základních škol v oblasti cizích jazyků Registrační číslo projektu: CZ.1.07/1.1.07/02.0162 Rozvoj vzdělávání žáků karvinských základních škol v oblasti cizích jazyků Registrační číslo projektu: CZ.1.07/1.1.07/02.0162 ZŠ Určeno pro Sekce Mendelova 2. stupeň ZŠ Základní Předmět Zdravověda Téma

Více

DOTAZNÍK PRO KLIENTY SOCIÁLNÍCH SLUŽEB ČESKÁ ZPRÁVA

DOTAZNÍK PRO KLIENTY SOCIÁLNÍCH SLUŽEB ČESKÁ ZPRÁVA Centrum sociálních služeb Jindřichův Hradec Česká 1175/II., 377 01 Jindřichův Hradec, IČO 750 111 91, ČSOB 220196017/0300 SOCIÁLNÍ SLUŽBY ČESKÁ Česká 1175/II., 377 01 Jindřichův Hradec, Česká republika

Více

odpovědí: rizikové již při prvním užití, rizikové při občasném užívání, rizikové pouze při pravidelném užívání, není vůbec rizikové.

odpovědí: rizikové již při prvním užití, rizikové při občasném užívání, rizikové pouze při pravidelném užívání, není vůbec rizikové. TISKOVÁ ZPRÁVA Centrum pro výzkum veřejného mínění Sociologický ústav AV ČR, v.v.i. Jilská, Praha Tel.: 8 840 9 E-mail: jan.cervenka@soc.cas.cz Postoj veřejnosti ke konzumaci vybraných návykových látek

Více

Výsledky dotazníkového šetření 2013 dotazník pro rodiče

Výsledky dotazníkového šetření 2013 dotazník pro rodiče Výsledky dotazníkového šetření 2013 dotazník pro rodiče Zákonní zástupci žáků naší školy byli vyzváni k vyplnění anonymních dotazníků, týkajících se vztahů (v souvislosti se školou), výchovy a vzdělání,

Více

Metodická zpráva č. 6

Metodická zpráva č. 6 Metodická zpráva č. 6 AKTUÁLNÍ VZTAH RODINY A ŠKOLY. SPOLUPRÁCE SE ŠKOLSKÝMI PORADENSKÝMI PRACOVIŠTI. PaedDr. PhDr. Anna Kucharská, Ph.D., PhDr. Sylva Hönigová ÚVOD Metodická zpráva č. 6, kterou zpracovávali

Více

Psychický vývoj dítěte v náhradní rodinné péči. Významné vývojové mezníky

Psychický vývoj dítěte v náhradní rodinné péči. Významné vývojové mezníky Psychický vývoj dítěte v náhradní rodinné péči Významné vývojové mezníky Působení různých faktorů v době před příchodem do náhradní rodiny Vliv psychické deprivace: nedostatek žádoucích podnětů či nadměrné

Více

Hodnocení žáků - ŠVP: Střední škola, Základní škola a Mateřská škola, Frýdek-Místek, příspěvková organizace

Hodnocení žáků - ŠVP: Střední škola, Základní škola a Mateřská škola, Frýdek-Místek, příspěvková organizace 6. Hodnocení žáků 6.1 Zásady klasifikace a hodnocení hodnocení žáka je nedílnou součástí výchovně vzdělávacího procesu a je komplexním posouzením prospěchu a chování žáka klasifikace je jednou z forem

Více

Rave Research Techno kultura a užívání drog MUDr. Hana Sovinová, PhDr. Ladislav Csémy Úvod V letech 1998-1999 se Praha zúčastnila projektu, který sledoval užívání drog mezi evropskou velkoměstskou mládeží

Více

Organizace letního semestru

Organizace letního semestru Organizace letního semestru Prezenční studium (výuka 12 týdnů) 17. 2. 2014 10. 5. 2014 Kombinované studium (víkendová/odpolední výuka) dle aktuálních termínů Zkouškové období (4 týdny) 12. 5. 2014 7. 6.

Více

Přílohy. Příloha č. 1 kazuistika vzor ÚDAJE Z PŘÍPADOVÉ STUDIE (54) FILIP

Přílohy. Příloha č. 1 kazuistika vzor ÚDAJE Z PŘÍPADOVÉ STUDIE (54) FILIP Přílohy Příloha č. 1 kazuistika vzor ÚDAJE Z PŘÍPADOVÉ STUDIE (54) FILIP Z případové studie jsou vypsány pouze stěžejní informace z rodinné, osobní a školní anamnézy, vynechány byly identifikační údaje

Více

Zdravé klima v zájmovém a neformálním vzdělávání. Prezentace výsledků výzkumu

Zdravé klima v zájmovém a neformálním vzdělávání. Prezentace výsledků výzkumu Zdravé klima v zájmovém a neformálním vzdělávání Prezentace výsledků výzkumu Výzkum - Zdravé klima v zájmovém a neformálním vzdělávání Národní institut dětí a mládeže ve spolupráci s Českou asociací streetwork,

Více

Klima školy - varianta pro rodiče

Klima školy - varianta pro rodiče Základní škola Doubrava, okres Karviná, příspěvková organizace Klima školy - varianta pro rodiče výsledek dotazníkového šetření Název dotazníku: Dotazník pro rodiče Datum: 28. 04. 2016 Graf 1: Celkový

Více

Číslo projektu: Číslo materiálu: Název materiálu: Název školy: Autor: Tematický celek: Ročník: Datum vytvoření: 12. 9. 2013.

Číslo projektu: Číslo materiálu: Název materiálu: Název školy: Autor: Tematický celek: Ročník: Datum vytvoření: 12. 9. 2013. Číslo projektu: Číslo materiálu: Název materiálu: Název školy: Autor: Tematický celek: Ročník: CZ.1.07/1.5.00/34.0690 VY_32_INOVACE_GFP_32_01_1.04 Význam pedagogické praxe pro úspěšné zvládnutí profese

Více

Nikolić Aleksandra Matěj Martin

Nikolić Aleksandra Matěj Martin POSTAVENÍ Í PEDAGOGIKY MEZI VĚDAMI Nikolić Aleksandra Matěj Martin PŮVOD NÁZVU Paidagogos = pais + agein Pais = dítě Agein = vést průvodce dětí, často vzdělaný otrok pečoval o výchovu dětí ze zámožných

Více

Mládež a právo z pohledu Orgánu sociálně-právní ochrany dětí. Bc. Dagmar Neugebauerová OSPOD Brno sever

Mládež a právo z pohledu Orgánu sociálně-právní ochrany dětí. Bc. Dagmar Neugebauerová OSPOD Brno sever Mládež a právo z pohledu Orgánu sociálně-právní ochrany dětí Bc. Dagmar Neugebauerová OSPOD Brno sever Sociálně-právní ochrana dětí Výkon státní správy v rámci přenesené působnosti Realizace všech zákonných

Více

Otázky kvality a kvantity pohybových aktivit v kontextu sociálně patologických jevů Mgr. Hana Bednářová

Otázky kvality a kvantity pohybových aktivit v kontextu sociálně patologických jevů Mgr. Hana Bednářová Otázky kvality a kvantity pohybových aktivit v kontextu sociálně patologických jevů Mgr. Hana Bednářová Anotace: Dětem a mládeži se sociálně patologickými projevy chování, bývá soudně nařízena ústavní

Více

Základní škola Horní Jelení, příspěvková organizace Školní preventivní strategie

Základní škola Horní Jelení, příspěvková organizace Školní preventivní strategie Základní škola Horní Jelení, příspěvková organizace Školní preventivní strategie 2016-2020 Dne 30. 9. 2016 vypracoval Mgr. Jiří Daněk, školní metodik prevence Obsah 1 Základní údaje o škole... 3 Školní

Více

Kariérové poradenství

Kariérové poradenství Kariérové poradenství (KP, poradenství pro volbu povolání) = institucionalizovaný systém poradenských služeb Cíl KP = pomoc jednotlivcům při rozhodování o profesní a vzdělávací orientaci v kterékoliv fázi

Více

ŠKOLNÍ PREVENTIVNÍ STRATEGIE

ŠKOLNÍ PREVENTIVNÍ STRATEGIE Střední škola, základní škola a mateřská škola pro sluchově postižené Olomouc, Kosmonautů 4 ŠKOLNÍ PREVENTIVNÍ STRATEGIE 2012-2016 Zpracoval: Mgr. Václav Voják, školní metodik prevence Datum: 31. 8. 2012

Více

KLIMA ŠKOLY. Zpráva z evaluačního nástroje Klima školy. Škola Testovací škola - vyzkoušení EN, Praha. Termín

KLIMA ŠKOLY. Zpráva z evaluačního nástroje Klima školy. Škola Testovací škola - vyzkoušení EN, Praha. Termín KLIMA ŠKOLY Zpráva z evaluačního nástroje Klima školy Škola Testovací škola - vyzkoušení EN, Praha Termín 29.9.2011-27.10.2011-1 - Vážená paní ředitelko, vážený pane řediteli, milí kolegové! Dovolte, abychom

Více

Mgr.Naďa Erbová. Mgr.Naďa Erbová

Mgr.Naďa Erbová. Mgr.Naďa Erbová . Mgr.Naďa Erbová Mgr.Naďa Erbová Struktura domova Tři rodinné skupiny v centrální budově Dvě rodinné skupiny v upravených bytových jednotkách v sídlištích Jedna rodinná skupina v panelákové zástavbě Tři

Více

SEMINÁRNÍ PRÁCE VÝCHOVA

SEMINÁRNÍ PRÁCE VÝCHOVA SEMINÁRNÍ PRÁCE (ÚVOD DO MODERNÍ PEDAGOGIKY) VÝCHOVA LENKA FIALOVÁ VÝŽIVAČLOVĚKA 2004/2005 4.ROČNÍK OBSAH 1. Základní pojmy 2. Výchova 3. Funkce výchovy 4. Činitelé výchovy POUŽITÁ LITERATURA 1. J. Průcha,

Více

SOCIÁLNÍ PEDAGOGIKA A PORADENSTVÍ: OKRUHY OTÁZEK Státní závěrečná zkouška bakalářská

SOCIÁLNÍ PEDAGOGIKA A PORADENSTVÍ: OKRUHY OTÁZEK Státní závěrečná zkouška bakalářská SOCIÁLNÍ PEDAGOGIKA A PORADENSTVÍ: OKRUHY OTÁZEK Státní závěrečná zkouška bakalářská (otázky jsou platné od ledna 2013) I. Základy pedagogiky a sociální pedagogiky 1. Předmět pedagogiky. Systém pedagogických

Více

VÝUKOVÝ MATERIÁL: VY_32_INOVACE_ DUM 14, S 20 DATUM VYTVOŘENÍ: 1.4. 2013

VÝUKOVÝ MATERIÁL: VY_32_INOVACE_ DUM 14, S 20 DATUM VYTVOŘENÍ: 1.4. 2013 VÝUKOVÝ MATERIÁL: VY_32_INOVACE_ DUM 14, S 20 JMÉNO AUTORA: DATUM VYTVOŘENÍ: 1.4. 2013 PRO ROČNÍK: OBORU: VZDĚLÁVACÍ OBLAST. TEMATICKÝ OKRUH: TÉMA: Bc. Blažena Nováková 2. ročník Předškolní a mimoškolní

Více

Kurz rodinného poradenství pro pracovníky pomáhajících profesí. Poradenství pro rodiče, specifika symptomu užívání drog

Kurz rodinného poradenství pro pracovníky pomáhajících profesí. Poradenství pro rodiče, specifika symptomu užívání drog Kurz rodinného poradenství pro pracovníky pomáhajících profesí Poradenství pro rodiče, specifika symptomu užívání drog Pod pojmem užívání drog rozumíme širokou škálu drogového vývoje od fáze experimentování,

Více

Příloha č. 1 : Dotazník pro žákyni/žáka

Příloha č. 1 : Dotazník pro žákyni/žáka Příloha č. 1 : Dotazník pro žákyni/žáka Milá žákyně, milý žáku. Jsem studentkou Pedagogické fakulty Masarykovy university a ve své bakalářské práci se zabývám problematikou vztahu mezi učitelem a žákem

Více

Žáci -Výzdoba školy se mi líbí

Žáci -Výzdoba školy se mi líbí Autoevaluace ZŠ, Praha 13, Klausova 2450, 155 00 Praha 5 Velká Ohrada Rozhodli jsme se provést autoevaluaci školy prostřednictvím žáků, učitelů i rodičů přesto, že již není povinná. Chtěli jsme však zpětnou

Více

Příloha č. 1 Průvodní dopis a dotazník A ) průvodní dopis RODINNÉ KONSTELACE ŘEDITELŮ ŠKOL- VÝZKUM

Příloha č. 1 Průvodní dopis a dotazník A ) průvodní dopis RODINNÉ KONSTELACE ŘEDITELŮ ŠKOL- VÝZKUM Přílohy Příloha č. 1 Průvodní dopis a dotazník A ) průvodní dopis RODINNÉ KONSTELACE ŘEDITELŮ ŠKOL- VÝZKUM Vážená paní ředitelko, pa řediteli, jmenuji se Iva Bartošková, jsem speciálním pedagogem ve Vězeňské

Více

Problematika předčasných odchodů ze vzdělání

Problematika předčasných odchodů ze vzdělání Evropský sociální fond Praha & EU: Investujeme do vaší budoucnosti Vzdělávací program Integrativní vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami na ZŠ a SŠ běžného typu MODUL A Distanční text k

Více

Pedagogika I Zimní semestr Akademický rok 2014/15

Pedagogika I Zimní semestr Akademický rok 2014/15 Pedagogika I Zimní semestr Akademický rok 2014/15 Cíle výchovy a vzdělávání: Otázky spojené s konceptem klíčových kompetencí podle RVP. Učitel a cíle výuky. Pavla Zieleniecová, MFF UK 1 Obsah: 1. Tři otázky

Více

Co je SOCIOKLIMA? komplexní online diagnostika školních tříd

Co je SOCIOKLIMA? komplexní online diagnostika školních tříd Co je SOCIOKLIMA? komplexní online diagnostika školních tříd nástroj pro běţnou pedagogickou praxi online dotazníky: obrázkové, textové zdroj komplexních informací o ţákovi, školní třídě, škole, regionu,

Více

Dotazník pro uživatele sociálních služeb: Děti a mládež

Dotazník pro uživatele sociálních služeb: Děti a mládež Dotazník pro uživatele sociálních služeb: Děti a mládež Dobrý den, ahoj, obracíme se na Tebe s krátkým dotazníkem, jehož cílem je zjistit, jak jsi spokojen se sociálními službami v Táboře. Výsledky budou

Více

ZÁKLADNÍ ŠKOLA DAMBOŘICE,

ZÁKLADNÍ ŠKOLA DAMBOŘICE, ZÁKLADNÍ ŠKOLA DAMBOŘICE, okres Hodonín, ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM pro základní vzdělávání Máš na to! Příloha č.1: Pravidla pro hodnocení žáků Verze z 30.08.2009 zpracována podle RVP ZV Platnost : 1.9.2009

Více

Konzumace piva v České republice v roce 2007

Konzumace piva v České republice v roce 2007 TISKOVÁ ZPRÁVA Centrum pro výzkum veřejného mínění Sociologický ústav AV ČR, v.v.i. Jilská 1, Praha 1 Tel./fax: 26 40 129 E-mail: jiri.vinopal@soc.cas.cz Konzumace piva v České republice v roce 2007 Technické

Více

Školní vzdělávací program pro školní klub

Školní vzdělávací program pro školní klub Školní vzdělávací program pro školní klub Ředitel : Mgr. Miloš Sobotka Zástupce ředitele : Mgr. Dana Černíková Vychovatelka školního klubu : Mgr. Petra Plšková Charakteristika, umístění a vybavení školního

Více

Psychologické základy vzdělávání dospělých

Psychologické základy vzdělávání dospělých Psychologické základy vzdělávání dospělých PhDr. Antonín Indrák Mgr. Marta Kocvrlichová Úvod Tento studijní materiál vznikl jako stručný průvodce po některých základních tématech psychologie. Snažili jsme

Více

Orientační průzkum drogové problematiky na základních školách okresu Příbram 2001/2002. Vypracovala: Bc. Petra Belková

Orientační průzkum drogové problematiky na základních školách okresu Příbram 2001/2002. Vypracovala: Bc. Petra Belková Městský úřad Příbram Orientační průzkum drogové problematiky na základních školách okresu Příbram 2001/2002 Vypracovala: Bc. Petra Belková bývalá protidrogová koordinátorka v souč. sociální asistentka

Více

Komunikační dovednosti (s využitím transakční analýzy)

Komunikační dovednosti (s využitím transakční analýzy) Přednáška Soňi Smolkové-Syřinkové Komunikační dovednosti (s využitím transakční analýzy) Komunikační dovednosti jsou nedílnou součástí tzv. soft skills (v českém překladu měkké dovednosti). Individuální

Více

MINIMÁLNÍ PREVENTIVNÍ PROGRAM PRO ŠKOLNÍ ROK 2014 /2015

MINIMÁLNÍ PREVENTIVNÍ PROGRAM PRO ŠKOLNÍ ROK 2014 /2015 MINIMÁLNÍ PREVENTIVNÍ PROGRAM PRO ŠKOLNÍ ROK 2014 /2015 S účinností od 1.9.2014 Základní údaje Název a adresa školy : Základní škola pro zrakově postižené Nám. Míru 19, 120 00 Praha 2 Ředitelka školy:

Více

Etický kodex sociálních pracovníků

Etický kodex sociálních pracovníků Etický kodex sociálních pracovníků 1. Etické zásady Sociální práce je založena na hodnotách demokracie, lidských práv a sociální spravedlnosti. Sociální pracovníci proto dbají na dodržování lidských práv

Více

Domácnosti pod lupou: Kdo má hlavní slovo? 2012 Dostupný z

Domácnosti pod lupou: Kdo má hlavní slovo? 2012 Dostupný z Tento dokument byl stažen z Národního úložiště šedé literatury (NUŠL). Datum stažení: 01.02.2017 Domácnosti pod lupou: Kdo má hlavní slovo? Český statistický úřad 2012 Dostupný z http://www.nusl.cz/ntk/nusl-204126

Více

Jabok Vyšší odborná škola sociálně pedagogická a teologická. Rizikové skupiny. Casuistika. Rudolf Hemelík 2. ročník učo 5236

Jabok Vyšší odborná škola sociálně pedagogická a teologická. Rizikové skupiny. Casuistika. Rudolf Hemelík 2. ročník učo 5236 Jabok Vyšší odborná škola sociálně pedagogická a teologická Rizikové skupiny - Casuistika Rudolf Hemelík 2. ročník učo 5236 OBSAH : I. osobní údaje II. rodinná anamnéza III. osobní anamnéza IV. lékařská

Více

ČESKÁ ZEMĚDĚLSKÁ UNIVERZITA V PRAZE. Řídící styl manažerů v kontextu organizační politiky

ČESKÁ ZEMĚDĚLSKÁ UNIVERZITA V PRAZE. Řídící styl manažerů v kontextu organizační politiky ČESKÁ ZEMĚDĚLSKÁ UNIVERZITA V PRAZE FAKULTA PROVOZNĚ EKONOMICKÁ OBOR PODNIKÁNÍ A ADMINISTRATIVA TEZE K DIPLOMOVÉ PRÁCI Řídící styl manažerů v kontextu organizační politiky Vedoucí diplomové práce: Autorka:

Více

Projekt Násilí na pracovištích v oblasti zdravotnictví a sociální péče Pracovní násilí a jeho podoby

Projekt Násilí na pracovištích v oblasti zdravotnictví a sociální péče Pracovní násilí a jeho podoby Projekt Násilí na pracovištích v oblasti zdravotnictví a sociální péče Pracovní násilí a jeho podoby Ing. Iva Merhautová, MBA Násilí na pracovištích Násilí na pracovištích se stalo stejným rizikem jako

Více

MINIMÁLNÍ PREVENTIVNÍ PROGRAM

MINIMÁLNÍ PREVENTIVNÍ PROGRAM Základní škola Prostějov, Dr. Horáka MINIMÁLNÍ PREVENTIVNÍ PROGRAM Zpracovala : Kamila Sedláčková preventista školy Ú V O D Sociálně patologické jevy a problémy s nimi spojené se vyskytují všude kolem

Více

Statistika Mládež a drogy 2013

Statistika Mládež a drogy 2013 Statistika Mládež a drogy 2013 JMK 2013 Vypracovaly A Kluby ČR o.p.s. Statistika Mládež a drogy 2013 dotazníkový průzkum mezi žáky a studenty jihomoravských škol Cílem průzkumu bylo zjistit stav zneužívání

Více

VÝUKOVÝ MATERIÁL: VY_32_INOVACE_ DUM 17, S 20 DATUM VYTVOŘENÍ: 10.4. 2013

VÝUKOVÝ MATERIÁL: VY_32_INOVACE_ DUM 17, S 20 DATUM VYTVOŘENÍ: 10.4. 2013 VÝUKOVÝ MATERIÁL: VY_32_INOVACE_ DUM 17, S 20 JMÉNO AUTORA: DATUM VYTVOŘENÍ: 10.4. 2013 PRO ROČNÍK: OBORU: VZDĚLÁVACÍ OBLAST. TEMATICKÝ OKRUH: TÉMA: Bc. Blažena Nováková 2. ročník Předškolní a mimoškolní

Více

VYUČOVÁNÍ. Metody, organizační formy, hodnocení

VYUČOVÁNÍ. Metody, organizační formy, hodnocení VYUČOVÁNÍ Metody, organizační formy, hodnocení Co je vyučování Vyučování je forma cílevědomého a systematického vzdělávání a výchovy dětí, mládeže a dospělých. Tato forma je naplňována vzájemnou součinností

Více

Mládež a právo z pohledu Orgánu sociálně-právní ochrany dětí. Bc. Jana Majerovič Krůfová, kurátor pro mládež, OSPOD Jilemnice

Mládež a právo z pohledu Orgánu sociálně-právní ochrany dětí. Bc. Jana Majerovič Krůfová, kurátor pro mládež, OSPOD Jilemnice Mládež a právo z pohledu Orgánu sociálně-právní ochrany dětí Bc. Jana Majerovič Krůfová, kurátor pro mládež, OSPOD Jilemnice Sociálně-právní ochrana dětí Výkon státní správy v rámci přenesené působnosti

Více

ZÁVĚREČNÁ ZPRÁVA PROJEKTU SPECIFICKÉHO VÝZKUMU NA ROK 2013 ZAKÁZKA Č. SV z.2123, pr.01280, č.1210.

ZÁVĚREČNÁ ZPRÁVA PROJEKTU SPECIFICKÉHO VÝZKUMU NA ROK 2013 ZAKÁZKA Č. SV z.2123, pr.01280, č.1210. ZÁVĚREČNÁ ZPRÁVA PROJEKTU SPECIFICKÉHO VÝZKUMU NA ROK 2013 ZAKÁZKA Č. SV z.2123, pr.01280, č.1210. Název projektu: Důležitost emocionální funkce rodiny při utváření přátelských a partnerských vztahů v

Více

Vzdělávací obsah předmětu matematika a její aplikace je rozdělen na čtyři tématické okruhy:

Vzdělávací obsah předmětu matematika a její aplikace je rozdělen na čtyři tématické okruhy: 4.2. Vzdělávací oblast: Matematika a její aplikace Vzdělávací obor: Matematika a její aplikace Charakteristika předmětu Matematika 1. Obsahové vymezení vyučovacího předmětu Vzdělávací oblast matematika

Více

VLIV PODNIKOVÉ KULTURY

VLIV PODNIKOVÉ KULTURY VLIV PODNIKOVÉ KULTURY NA PRACOVNÍ SPOKOJENOST A EMOCIONÁLNÍ POHODU ZAMĚSTNANCŮ 1 Ing. Luiza Šeďa Tadevosyanová OSNOVA I. Teoretická část Základní pojmy Vliv podnikové kultury na organizaci Funkce podnikové

Více

TEST. 3. Jaké znáte funkce morálky: a) poznávací, regulativní a humanizační, b) poznávací a výchovná, c) výchovná, vzdělávací a limitující.

TEST. 3. Jaké znáte funkce morálky: a) poznávací, regulativní a humanizační, b) poznávací a výchovná, c) výchovná, vzdělávací a limitující. TEST 1. Jak definovat pojem etika: a) je to filozofická disciplína, jejímž objektem zkoumání je morálka, b) je to filozofická disciplína, jejímž objektem zkoumání je svědomí člověka, c) je to filozoficko-psychologická

Více

Romové a soužití s nimi očima české veřejnosti duben 2014

Romové a soužití s nimi očima české veřejnosti duben 2014 ov14014 TISKOVÁ ZPRÁVA Centrum pro výzkum veřejného mínění Sociologický ústav AV ČR, v.v.i. Jilská 1, Praha 1 Tel.: 286 840 9 E-mail: milan.tucek@soc.cas.cz Romové a soužití s nimi očima české veřejnosti

Více

Zásady klasifikace Zásady hodnocení průběhu a výsledků vzdělávání Způsob získávání podkladů pro hodnocení Stupně hodnocení prospěchu

Zásady klasifikace Zásady hodnocení průběhu a výsledků vzdělávání Způsob získávání podkladů pro hodnocení Stupně hodnocení prospěchu Zásady klasifikace Zásady hodnocení průběhu a výsledků vzdělávání hodnocení předmětů s převahou naukovou - především míra osvojení učiva, požadovaných dovedností a návyků hodnocení předmětů s převahou

Více

Sociální pedagogika. Úvod

Sociální pedagogika. Úvod Sociální pedagogika Úvod Mladý vědní obor, definice je stále nejednotná U nás je považován za zakladatele Gustav Adolf Lindner (1828 1987) Vyzvedal společenské poslání výchovy výchova pro život společenský,

Více

Statut školního poradenského pracoviště

Statut školního poradenského pracoviště Základní škola Hustopeče Nádražní 4, příspěvková organizace, okres Břeclav Statut školního poradenského pracoviště 1. Úvod Na základě vyhlášky č.197/2016 zřizuje ZŠ Hustopeče, Nádraží 4, okres Břeclav,

Více

PSYCHOLOGICKO SOCIÁLNÍ DOVEDNOSTI

PSYCHOLOGICKO SOCIÁLNÍ DOVEDNOSTI Slezská univerzita v Opavě Obchodně podnikatelská fakulta v Karviné PSYCHOLOGICKO SOCIÁLNÍ DOVEDNOSTI Distanční studijní opora Monika Chobotová Jarmila Šebestová Karviná 2011 Projekt OP VK 2.2 (CZ.1.07/2.2.00/15.0176)

Více

MAPA ŠKOLY PRO ZŠ 2014 SOUHRNNÉ VÝSLEDKY PRO RODIČE

MAPA ŠKOLY PRO ZŠ 2014 SOUHRNNÉ VÝSLEDKY PRO RODIČE Škola: Obec: Název: EHIO1 ZŠ a MŠ, Čs. armády 1026 73581 Bohumín-Nový Bohumín MAPA ŠKOLY PRO ZŠ 2014 SOUHRNNÉ VÝSLEDKY PRO RODIČE Tento list se stručným souhrnem výsledků z šetření Mapa školy 2013/14 je

Více

Metodologie výzkumu mezigeneračního učení: od otázek k výsledkům

Metodologie výzkumu mezigeneračního učení: od otázek k výsledkům Metodologie výzkumu mezigeneračního učení: od otázek k výsledkům Milada Rabušicová Lenka Kamanová Kateřina Pevná Ústav pedagogických věd, Filozofická fakulta Masarykovy university, Brno Výzkumný projekt

Více

MAPA ŠKOLY PRO ZŠ 2011/12 SOUHRNNÉ VÝSLEDKY PRO RODIČE

MAPA ŠKOLY PRO ZŠ 2011/12 SOUHRNNÉ VÝSLEDKY PRO RODIČE Škola: Obec: Název: EFHO ZŠ, Komenského 163/2 69301 Hustopeče MAPA ŠKOLY PRO ZŠ 2011/12 SOUHRNNÉ VÝSLEDKY PRO RODIČE Tento list se stručným souhrnem výsledků z šetření Mapa školy 2011/12 je určen rodičům

Více

V N I TŘNÍ ŘÁD O D L O UČENÉHO P R A C O V I Š TĚ

V N I TŘNÍ ŘÁD O D L O UČENÉHO P R A C O V I Š TĚ DĚTSKÝ DIAGNOSTICKÝ ÚSTAV, ZÁKLADNÍ ŠKOLA A ŠKOLNÍ JÍDELNA BOHUMÍN, ODLOUČENÉ PRACOVIŠTĚ HÁJKOVA 8, OSTRAVA - PŘÍVOZ V N I TŘNÍ ŘÁD O D L O UČENÉHO P R A C O V I Š TĚ platný od 1.1.2010 Obsah: 1 CHARAKTERISTIKA

Více

Motivace ve výchově a vyučování. Pedagogická diagnostika.

Motivace ve výchově a vyučování. Pedagogická diagnostika. Motivace ve výchově a vyučování. Pedagogická diagnostika. Motivace = souhrn hybných činitelů, který jedince podněcuje, podporuje, aktivizuje, dodává mu energii k určité činnosti či chování k sobě i ostatním,

Více

S AGRESÍ A ŠIKANOU VE STŘEDU I JINDY A JAK? Martina Bártová Petra Tučková Příspěvek na konferenci Kam kráčí(š) primární prevence? Praha 2008 OBSAH PŘÍSPĚVKU: seznámení s profesní dráhou preventisty seznámení

Více

Směrnice k primární prevenci sociálně patologických jevů u žáků ve škole

Směrnice k primární prevenci sociálně patologických jevů u žáků ve škole Základní škola a Mateřská škola Habry, V Zahradách 18, 582 81 Habry Směrnice k primární prevenci sociálně patologických jevů u žáků ve škole Obsah: 1. Předmět úpravy 2. Vymezení základních pojmů 3. Začlenění

Více

Pracovní celky 3.2, 3.3 a 3.4 Sémantická harmonizace - Srovnání a přiřazení datových modelů

Pracovní celky 3.2, 3.3 a 3.4 Sémantická harmonizace - Srovnání a přiřazení datových modelů Pracovní celky 3.2, 3.3 a 3.4 Sémantická harmonizace - Srovnání a datových modelů Obsah Seznam tabulek... 1 Seznam obrázků... 1 1 Úvod... 2 2 Metody sémantické harmonizace... 2 3 Dvojjazyčné katalogy objektů

Více

TISKOVÁ ZPRÁVA. Centrum pro výzkum veřejného mínění CVVM, Sociologický ústav AV ČR, v.v.i. OV.14, OV.15, OV.16, OV.17, OV.18, OV.179, OV.

TISKOVÁ ZPRÁVA. Centrum pro výzkum veřejného mínění CVVM, Sociologický ústav AV ČR, v.v.i. OV.14, OV.15, OV.16, OV.17, OV.18, OV.179, OV. TISKOVÁ ZPRÁVA Centrum pro výzkum veřejného mínění Sociologický ústav AV ČR, v.v.i. Jilská 1, Praha 1 Tel./fax: 286 840 129 E-mail: jan.cervenka@soc.cas.cz Romové a soužití s nimi očima české veřejnosti

Více

Role žen a mužů v rodině

Role žen a mužů v rodině TISKOVÁ ZPRÁVA Centrum pro výzkum veřejného mínění Sociologický ústav AV ČR V Holešovičkách 41, Praha 8 Tel./fax: 286 840 129, 130 E-mail: cervenka@soc.cas.cz Role žen a mužů v rodině Technické parametry

Více

TISKOVÁ ZPRÁVA. Centrum pro výzkum veřejného mínění CVVM, Sociologický ústav AV ČR, v.v.i. OV.14, OV.15, OV.16, OV.17, OV.18, OV.179, OV.

TISKOVÁ ZPRÁVA. Centrum pro výzkum veřejného mínění CVVM, Sociologický ústav AV ČR, v.v.i. OV.14, OV.15, OV.16, OV.17, OV.18, OV.179, OV. ov602 TISKOVÁ ZPRÁVA Centrum pro výzkum veřejného mínění Sociologický ústav AV ČR, v.v.i. Jilská 1, Praha 1 Tel.: 286 840 129 E-mail: jan.cervenka@soc.cas.cz Romové a soužití s nimi očima české veřejnosti

Více

Příklad dobré praxe IV z realizace kariérového poradenství

Příklad dobré praxe IV z realizace kariérového poradenství Projekt Další vzdělávání pedagogických pracovníků středních škol v oblasti kariérového poradenství CZ 1.07/1.3.00/08.0181 Příklad dobré praxe IV z realizace kariérového poradenství Mgr. Miloš Blecha 2010

Více

Jabok Vyšší odborná škola sociálně pedagogická a teologická. ociální pedagog. Osobnost pedagoga volného času

Jabok Vyšší odborná škola sociálně pedagogická a teologická. ociální pedagog. Osobnost pedagoga volného času Jabok Vyšší odborná škola sociálně pedagogická a teologická ociální pedagog Osobnost pedagoga volného času O čem to bude Kuchařka jak na to je v nás Každý jsme jiný, proto každý bude upřednostňovat jiné

Více

Lenka Procházková (UČO ) Návrhy kvantitativního a kvalitativního výzkumu

Lenka Procházková (UČO ) Návrhy kvantitativního a kvalitativního výzkumu Lenka Procházková (UČO 178922) Návrhy kvantitativního a kvalitativního výzkumu 1. Editorial (text od Michala Buchty) Návrh kvantitativního výzkumu: Zkoumaný problém v tomto výzkumu bych definovala jako

Více

Výroční zpráva SVP HELP za školní rok 2012-2013

Výroční zpráva SVP HELP za školní rok 2012-2013 Výchovný ústav, SVP HELP, ZŠ a SŠ Střílky, Zámecká 107 Výroční zpráva SVP HELP za školní rok 2012-2013 Středisko výchovné péče HELP Zelené náměstí 1292 686 01 Uherské Hradiště Zpracoval: Mgr. Karel Opravil

Více

Průzkum rozhodování žáků devátých tříd. Studie Než zazvoní

Průzkum rozhodování žáků devátých tříd. Studie Než zazvoní Průzkum rozhodování žáků devátých tříd Studie Než zazvoní 26. září 2016 Studie o výběru školy Tento dokument je veřejnou součástí širší dlouhodobé studie společnosti Než zazvoní, která mapuje proces rozhodování

Více

Postoje českých občanů k manželství a rodině únor 2016

Postoje českých občanů k manželství a rodině únor 2016 ov63 TISKOVÁ ZPRÁVA Centrum pro výzkum veřejného mínění Sociologický ústav AV ČR, v.v.i. Jilská, Praha Tel.: 6 8 29 E-mail: nadezda.cadova@soc.cas.cz Postoje českých občanů k manželství a rodině únor 6

Více

Stručná anotace: žák se seznámí se základními pojmy, dokáže popsat jednotlivá stadia vývoje charakteru

Stručná anotace: žák se seznámí se základními pojmy, dokáže popsat jednotlivá stadia vývoje charakteru Škola: Střední škola obchodní, České Budějovice, Husova 9 Projekt MŠMT ČR: EU PENÍZE ŠKOLÁM Číslo projektu: CZ.1.07/1.5.00/34.0536 Název projektu školy: Výuka s ICT na SŠ obchodní České Budějovice Šablona

Více

Úzkost v práci zdravotnických pracovníků v ZZS Mgr. Michaela Kubišová

Úzkost v práci zdravotnických pracovníků v ZZS Mgr. Michaela Kubišová Úzkost v práci zdravotnických pracovníků v ZZS Mgr. Michaela Kubišová ZZS kraje Vysočina Pelhřimov 29.10.2010 Úzkost - subjektivní zážitek doprovázený neblahým tušením, pocitem bezmocnosti, které se váží

Více

Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami

Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami Za žáky se speciálními vzdělávacími potřebami jsou považováni žáci se zdravotním postižením, žáci se zdravotním znevýhodněním a žáci se sociálním znevýhodněním.

Více

Pravidla pro hodnocení žáků

Pravidla pro hodnocení žáků Pravidla pro hodnocení žáků Hodnocení výsledků vzdělávání žáků se řídí příslušnými paragrafy školského zákona. Podrobnosti o hodnocení výsledků žáků a jeho náležitostech stanoví ministerstvo prováděcím

Více

Profesionální manažerská diagnostika. Vyhodnocení. Jan Novák

Profesionální manažerská diagnostika. Vyhodnocení. Jan Novák Profesionální manažerská diagnostika Vyhodnocení Jan Novák May. 2014 Čtyři úrovně Úroveň Vzorová Účastníci rozumí a přizpůsobují se celé složitosti svého prostředí, vytváří aktivní vztahy a zajišťují zvyšování

Více

Výchovné poradenství

Výchovné poradenství Výchovné poradenství Výchovný poradce: Mgr. Hana Topičová Hlavní okruhy činnosti výchovného poradce: péče o duševní zdraví žáků péče o žáky s výukovými potížemi péče o žáky s výchovnými problémy pomoc

Více

VÝSLEDKY DOTAZNÍKOVÉHO ŠETŘENÍ ŠKOLNÍ DRUŽINA

VÝSLEDKY DOTAZNÍKOVÉHO ŠETŘENÍ ŠKOLNÍ DRUŽINA VÝSLEDKY DOTAZNÍKOVÉHO ŠETŘENÍ ŠKOLNÍ DRUŽINA Na začátku prosince proběhlo dotazníkové šetření, jehož cílem bylo zjistit názor na fungování školní družiny. Papírové dotazníky byly distribuovány mezi žáky

Více

ANALÝZA ŠKOLNÍHO VZDĚLÁVACÍHO PROGRAMU Fakultní základní školy Olomouc, Tererovo nám. 1, příspěvková organizace

ANALÝZA ŠKOLNÍHO VZDĚLÁVACÍHO PROGRAMU Fakultní základní školy Olomouc, Tererovo nám. 1, příspěvková organizace Reg. číslo projektu: CZ.1.07/1.1.26/02.0030 Centrum pro rozvoj a podporu regionů, o.p.s. Olomouc ANALÝZA ŠKOLNÍHO VZDĚLÁVACÍHO PROGRAMU Fakultní základní školy Olomouc, Tererovo nám. 1, příspěvková organizace

Více

3. ŘÍZENÍ PRACOVNÍHO VÝKONU A HODNOCENÍ ZAMĚSTNANCŮ

3. ŘÍZENÍ PRACOVNÍHO VÝKONU A HODNOCENÍ ZAMĚSTNANCŮ 3. ŘÍZENÍ PRACOVNÍHO VÝKONU A HODNOCENÍ ZAMĚSTNANCŮ Řízení pracovního výkonu a hodnocení zaměstnanců je integrální součástí personální práce ve škole. Umožňuje řediteli školy i ostatním vedoucím zaměstnancům

Více

or11013 První otázka z tematického bloku věnovaného vysokoškolskému vzdělávání se zaměřila na mínění českých občanů o tom, zda je v České republice ka

or11013 První otázka z tematického bloku věnovaného vysokoškolskému vzdělávání se zaměřila na mínění českých občanů o tom, zda je v České republice ka or11013 TISKOVÁ ZPRÁVA Centrum pro výzkum veřejného mínění Sociologický ústav AV ČR, v.v.i. Jilská 1, Praha 1 Tel.: 2 0 129 E-mail: milan.tuček@soc.cas.cz Občané o možnostech a motivaci ke studiu na vysokých

Více

Část D. 8 Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami

Část D. 8 Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami Část D Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání VÚP Praha 2005 Část D 8 Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami Za žáky se speciálními vzdělávacími potřebami jsou považováni žáci

Více

VÝSLEDKY VÝZKUMU. indikátor ECI/TIMUR A.1 SPOKOJENOST OBYVATEL S MÍSTNÍM SPOLEČENSTVÍM V PROSTĚJOVĚ

VÝSLEDKY VÝZKUMU. indikátor ECI/TIMUR A.1 SPOKOJENOST OBYVATEL S MÍSTNÍM SPOLEČENSTVÍM V PROSTĚJOVĚ VÝSLEDKY VÝZKUMU indikátor ECI/TIMUR A.1 SPOKOJENOST OBYVATEL S MÍSTNÍM SPOLEČENSTVÍM V PROSTĚJOVĚ Realizace průzkumu, zpracování dat a vyhodnocení: Střední odborná škola podnikání a obchodu, spol. s r.o.

Více

PEDAGOGIKA: OKRUHY OTÁZEK Státní závěrečná zkouška bakalářská

PEDAGOGIKA: OKRUHY OTÁZEK Státní závěrečná zkouška bakalářská PEDAGOGIKA: OKRUHY OTÁZEK Státní závěrečná zkouška bakalářská (otázky jsou platné od ledna 2013) I. Teoretické základy pedagogických věd 1. Teorie výchovy a vzdělávání, vzdělanost a školství v antice.

Více

KREATIVITA UČITELE JAKO VÝRAZNÁ HODNOTA VÝCHOVNÉHO PROCESU

KREATIVITA UČITELE JAKO VÝRAZNÁ HODNOTA VÝCHOVNÉHO PROCESU KREATIVITA UČITELE JAKO VÝRAZNÁ HODNOTA VÝCHOVNÉHO PROCESU Referát na podkladě článku Václava Darmovzala uveřejněného v Pedagogické orientaci č. 2, z roku 1997 Zpracovala: Bc. Alexandra Ambrožová Říjen,

Více

Výběrové šetření o zdravotním stavu české populace (HIS CR 2002) Chronická nemocnost (X. díl)

Výběrové šetření o zdravotním stavu české populace (HIS CR 2002) Chronická nemocnost (X. díl) Aktuální informace Ústavu zdravotnických informací a statistiky České republiky Praha 12.2.2003 7 Výběrové šetření o zdravotním stavu české populace (HIS CR 2002) Chronická nemocnost (X. díl) Chronická

Více