Úroveň a možnosti spolupráce škol a středisek výchovné péče

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA Pedagogická fakulta Katedra speciální pedagogiky Úroveň a možnosti spolupráce škol a středisek výchovné péče Diplomová práce Brno 2014 Vedoucí diplomové práce: Mgr. et Mgr. Karel Červenka, Ph.D. Vypracovala: Bc. Kristýna Kubějová

2 PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.... Bc. Kristýna Kubějová

3 PODĚKOVÁNÍ Děkuji Mgr. et Mgr. Karlu Červenkovi, Ph.D. za odborné vedení a konzultace při zpracování této diplomové práce. Ráda bych poděkovala také své rodině, příteli, přátelům a kolegům za jejich podporu během mého studia.

4 OBSAH ÚVOD PORUCHY CHOVÁNÍ Definice poruchy chování Klasifikace poruch chování Etiologie poruch chování TEORIE A PRAXE ETOPEDIE Historický kontext vzniku etopedie Cílové skupiny etopedie Děti a mládež v riziku Děti a mládež s problémy v chování Děti a mládež s poruchami chování PORADENSTVÍ PRO CÍLOVÉ SKUPINY ETOPEDIE Školní poradenská pracoviště Výchovný poradce Školní metodik prevence Školní speciální pedagog Školní psycholog Středisko výchovné péče Činnost střediska výchovné péče Pracovníci střediska výchovné péče Organizace péče ve středisku výchovné péče Členění střediska výchovné péče ÚROVEŇ A MOŽNOSTI SPOLUPRÁCE ŠKOL A STŘEDISEK VÝCHOVNÉ PÉČE Cíle výzkumného šetření, metodologie výzkumu Charakteristika výzkumného souboru Interpretace výsledků výzkumného šetření Závěr výzkumného šetření ZÁVĚR SHRNUTÍ SUMMARY... 69

5 ZDROJE INFORMACÍ SEZNAM TABULEK A GRAFŮ SEZNAM PŘÍLOH Příloha Příloha

6 ÚVOD Diplomová práce se věnuje tématu současných možností a úrovně spolupráce základních škol a středisek výchovné péče. Téma práce vychází především z vlastních zkušeností autorky práce, které jako pracovník střediska výchovné péče získala a stále získává právě v oblasti činnosti a spolupráce středisek výchovné péče a základních škol. Hlavním důvodem volby tématu byly časté zkušenosti s nedostatečnou informovaností pedagogických pracovníků v základních školách o činnosti a fungování středisek výchovné péče, v některých případech s jejich negativními reakcemi a předsudky vůči střediskům výchovné péče. Zkušenosti s pedagogickými pracovníky základních škol však nejsou pouze negativní, naopak spíše převažují pozitivní zkušenosti. Z hlediska významnosti jsou však pro praxi důležité i ty negativní, které by měly být redukovány nebo omezovány s ohledem na co nejkomplexnější a nejúčinnější práci s dítětem. Cílem práce bylo analyzovat odbornou literaturu, která se zabývá problematikou poruch chování a podoboru speciální pedagogiky, který se osobám s poruchami chování věnuje, tedy etopedií. Cílem výzkumného šetření v rámci praktické části práce bylo zjistit, jaká je současná úroveň spolupráce mezi pedagogickými pracovníky základních škol a středisek výchovné péče, jak jsou s touto úrovní pracovníci spokojeni, a zda mají zájem o změny ve způsobech, formách či četnosti spolupráce. Diplomová práce je rozdělena na dvě části teoretickou a praktickou. První, teoretická, část je tvořena třemi kapitolami, které byly vytvořeny na základě analýzy odborné literatury týkající se problematiky poruch chování a oboru etopedie. Druhá, praktická, část se věnuje výzkumnému šetření. První kapitola zpracovává teoretické poznatky týkající se poruch chování, vymezuje jejich charakteristické rysy a různé definice, které jsou v souvislosti s tímto tématem v odborných publikacích používány. Dále jsou v této kapitole uvedeny některé způsoby klasifikace poruch chování, které se v dnešní společnosti využívají, a které se od sebe liší v závislosti na oboru zabývajícím se touto problematikou nebo na přístupu konkrétních odborníků k této problematice. V závěru první kapitoly jsou zmíněny možné příčinné vlivy, které se mohou podílet na vzniku poruch chování. Druhá kapitola diplomové práce se věnuje teorii a praxi etopedie. V úvodu kapitoly je popsán historický vývoj péče o děti a mladistvé s poruchami chování a 6

7 kontext vzniku etopedie jako samostatného podoboru speciální pedagogiky. Druhá kapitola dále popisuje cílové skupiny etopedie, tedy skupiny dětí a mladistvých, na které se etopedie ve svém procesu nejčastěji zaměřuje. Do těchto skupin spadají děti a mladiství v riziku, s problémy v chování a s poruchou chování. Třetí kapitola práce je zaměřena na instituce, které se věnují poskytování poradenských služeb cílovým skupinám etopedie, jimiž jsou školní poradenská pracoviště a střediska výchovné péče. V rámci školních poradenských pracovišť působí nejčastěji výchovní poradci a školní metodici prevence, v současnosti však zesilují tendence zahrnout do těchto poradenských pracovišť ve školách také školní speciální pedagogy a školní psychology. Činnosti, které by měly být v rámci těchto jednotlivých pozic vykonávány, jsou vymezeny v podkapitole Školní poradenská zařízení. Střediska výchovné péče se jako zařízení preventivní péče výrazně podílí na poskytování poradenských služeb dětem a mladistvým v riziku, s problémy v chování a s poruchami chování. V podkapitole o střediscích výchovné péče jsou popsány činnosti středisek a jejich pracovníků, organizace péče ve střediscích a členění středisek na ambulantní, celodenní a pobytová oddělení. Čtvrtá, závěrečná kapitola diplomové práce je věnována výzkumnému šetření, které si klade za cíl zjistit aktuální úroveň a možnosti spolupráce základních škol a středisek výchovné péče. Výzkumné šetření bylo realizováno prostřednictvím dotazníků, které byly rozeslány pedagogickým pracovníkům základních škol a středisek výchovné péče. V úvodu kapitoly je uveden hlavní cíl a dílčí cíle výzkumu, použité výzkumné metody a postupy, závěr kapitoly pak shrnuje výsledky výzkumného šetření. 7

8 1 PORUCHY CHOVÁNÍ Děti a mládež s poruchami chování se ve školách a školských zařízeních objevují stále častěji a lze říci, že výskyt poruch chování má vzrůstající tendence. Tento nárůst má z velké části původ v patologickém zázemí dětí, nesprávném výchovném stylu rodičů a v individuálních osobnostních předpokladech jedinců, ale také ve změně etických pravidel a morálního povědomí, a v krizi hodnot společnosti. (Janků, 2009) Termín porucha chování se v odborné literatuře začal objevovat přibližně koncem 60. let minulého století, tehdy se však využíval hlavně v lékařském prostředí. Ve speciální pedagogice se tento termín začal častěji využívat až v 70. letech, kdy se speciální pedagogové zaměřovali především na defekt jako odchylku od normy a narušení jedince hodnotili podle stupně defektivity. Tato defektivita však byla uznána až tehdy, pokud defekt zasahoval sociální oblast života jedince (Vojtová, 2009). Pojem porucha chování zahrnuje mnoho různých charakteristických projevů a znaků, které se v odborné literatuře mohou lišit v závislosti na oboru, který se problematikou zabývá, a na postoji, který k této problematice konkrétní odborník zaujímá. Podle Michalové (2007, s. 13) pojem porucha chování zahrnuje a odráží veškeré problémy jedince v jeho reakcích, v jeho projevech, ale i v jeho sociálních vztazích. Zatímco v české literatuře se označení poruch chování vztahuje především na výchovné problémy, problémy v sociálním prostředí, delikvenci nebo kriminální činnost dětí a mládeže, v některých zahraničních publikacích jsou do oblasti poruch chování zařazovány také poruchy autistického spektra (srov. Rutherford, Quinn, Marthur, 2004) 1.1 Definice poruchy chování Pro pochopení problematiky dítěte s poruchou chování a její správné uchopení v kontextu života dítěte je nutné vymezit konkrétní definici poruchy chování. Protože v současnosti existuje mnoho různých konceptů a pohledů na tuto problematiku, je možné se v odborné literatuře setkat s mnoha definicemi, z nichž některé se plně shodují v celém svém obsahu a některé se naopak liší. O velmi výstižnou definici se zasloužila Vágnerová (in Pešatová, 2006, s. 19), která definuje poruchu chování jako odchylku v oblasti socializace, kdy jedinec není 8

9 schopen respektovat normy chování na úrovni odpovídající jeho věku, eventuálně na úrovni svých rozumových schopností. Na tuto definici navazuje Vitásková (2005, s. 24), která vymezení pojmu rozšiřuje o důležité charakteristické znaky: Porucha chování je z hlediska speciálně pedagogického každá negativní odchylka od normy, která má obraz trvalého a vědomého jednání označeného jako nežádoucí projevy v chování, které mohou vyústit až do stádia delikvence a kriminality.. Právě trvalost nebo dlouhodobost a vědomí jednání jsou jedny z nejdůležitějších kritérií při diagnostice poruch chování. Tuto skutečnost potvrzuje Vojtová (2009) svým vymezením poruchy chování, kde mimo jiné uvádí, že jedinec nepřijímá dané společenské normy a na základě tohoto nepřijetí je dlouhodobě porušuje. Podobně se k poruchám chování vyjadřuje i Michalová (2007, s. 15), podle které základním rysem těchto poruch je chování, kterým jsou v různé míře opakovaně a dlouhodobě (alespoň 6 měsíců) narušovány sociální normy. Tato kritéria jsou ukotvena také v Mezinárodní klasifikaci nemocí (2010), která uvádí, že poruchy chování jsou charakterizovány opakovaným a přetrvávajícím agresivním, asociálním nebo vzdorovitým chováním. Takové chování by mělo výrazně překročit sociální chování odpovídající danému věku, mělo by být proto mnohem závažnější než běžné dětské zlobení nebo rebelantství dospívajících a mělo by mít trvalejší ráz (šest měsíců nebo déle).. Aby bylo možné určit, zda je u konkrétního jedince opravdu porucha chování přítomna, je třeba sledovat a zkoumat čtyři základní oblasti v jeho chování. Těmito diagnostickými kritérii jsou (Pešatová, 2006, Gargiulo, 2012): Vývojový stupeň jedince (fyzický a mentální věk) a tomu odpovídající chování, frekvence výskytu poruchy chování (nedoporučuje se stanovit diagnózu poruchy chování, pokud by následující uvedené chování netrvalo alespoň 6 měsíců nebo déle), intenzita problémového chování, příp. poruchy chování, doba trvání problémového chování. Diagnostická kritéria dále doplňuje Pešatová (2009) o opakující se stabilní vzorce chování, kterými jedinec porušuje sociální normy, pravidla a také práva druhých osob. Vždy je však nutné brát v úvahu vývojový stupeň konkrétního jedince. Mezi charakteristické znaky poruch chování se řadí také agrese k lidem a zvířatům, destrukce 9

10 majetku a vlastnictví, nepoctivost nebo krádeže a vážné násilné porušování pravidel (Pešatová, 2006). Dalšími typickými rysy poruch chování jsou podle Janků (2009, s. 9) také manifestace od útlého dětství jedince, stabilní opakování chování i přes změny prostředí, špatné vztahy s vrstevníky, špatné/dysfunkční rodinné prostředí a přidružené poruchy (zvl. poruchy pozornosti, hyperaktivita, impulzivita, apod.).. Bower (in Vojtová, 2009) vytvořil v osmdesátých letech 20. století pět základních charakteristik dítěte s poruchou emocí a chování, které dříve sloužily jako definice poruch chování, byly východiskem pro popis a také diagnostiku poruch chování, a podkladem pro úpravu právních norem ve školství. Pokud jedinec vykazuje ve svém chování jednu nebo více z následujících charakteristik, je pravděpodobné, že trpí poruchou chování. 1. Neschopnost se učit, pokud ji nelze vysvětlit intelektovými, smyslovými nebo zdravotními problémy. 2. Neschopnost navazovat uspokojivé sociální vztahy s vrstevníky a s učiteli. 3. Nepřiměřené chování a emotivní reakce v běžných podmínkách. 4. Celkový výrazný pocit neštěstí nebo deprese. 5. Tendence vyvolávat somatické symptomy jako je bolest, strach, a to ve spojení se školními problémy. 1.2 Klasifikace poruch chování Stejně jako u definice poruch chování je i u jejich klasifikace možné nalézt v odborné literatuře několik různých pohledů. Hlavní příčinou těchto odlišností je interpretace problematiky poruch chování z různých pohledů různými vědeckými obory a variabilita příčinných vlivů. Na základě nových poznatků v jednotlivých oborech, které se touto problematikou zabývají, a také na základě jejich spolupráce, se stále mění pohled na třídění poruch chování. (Vojtová, 2009) Odlišnosti je však možné pozorovat nejen mezi různými obory, ale také mezi různými zeměmi. V zahraniční odborné literatuře věnované poruchám chování se často setkáme s rozdělením poruch chování na dvě hlavní kategorie, na tzv. externalizované a internalizované problémy. Jako externalizované označujeme ty problémy s chováním, které zasahují do vnějšího prostředí, a spadá sem nevyhovující a deviantní 10

11 chování. Mezi nejčastější externalizované problémy zařazují Rutheford, Quinn a Mathur (2004) poruchu pozornosti s hyperaktivitou (ADHD), poruchu opozičního vzdoru (ODD) a poruchu řízeného chování (CD). Internalizované problémy mají naopak dopad do vnitřního prostředí jedince a spadá sem např. sociální izolace, deprese nebo úzkost. Diagnostický a statistický manuál mentálních poruch (DSM-IV) z roku 2000 zahrnuje do internalizovaných problémů pouze tzv. separační úzkost (SAD), ostatní poruchy spojené se sociální izolací, úzkostí atd. jsou zahrnuty pod kapitolu úzkostných poruch (Gimpel, Holland, 2003). Porucha opozičního vzdoru (Oppositional Defiant Disorder ODD) se vyznačuje dlouhodobými a opakovanými projevy hněvu a vznětlivosti, vzdorovitým nebo mstivým chováním u dětí mladšího věku, většinou v rozmezí šestého a desátého roku věku. Je třeba rozlišovat poruchu opozičního vzdoru a poruchu řízeného chování, jejíž projevy jsou závažnější a vyznačují se především porušováním sociálních norem a pravidel, a práv jiných osob (Parritz, Troy, 2014). Podle MKN-10 (2000) se porucha opozičního vzdoru, zde označována jako opoziční vzdorovité chování, obvykle vyskytuje u mladších dětí a je typická výrazně vzdorovitým, neposlušným a záměrně provokativním chováním. Pro určení diagnózy této poruchy však jedinec nesmí ve svém chování vykazovat projevy delikvence a extrémního agresivního nebo disociálního chování. Při posuzování poruchy je také třeba rozlišovat mezi projevy poruchy a chováním, které odpovídá věku dítěte. (Theiner, 2007) Porucha řízeného chování (Conduct Disorder CD), nebo také porucha ovládání chování, se projevuje přetrvávajícími vzorci chování, kterými jedinec vážně porušuje společenské normy a pravidla. Toto chování výrazně narušuje každodenní fungování jedince doma i ve škole (Kearney, 2010). DSM-IV (2000) vymezuje konkrétní chování, které spadá pod diagnostická kritéria poruchy řízeného chování. Aby mohla být přítomnost poruchy potvrzena, musí se projevovat minimálně tři vzorce chování v posledních dvanácti měsících nebo alespoň jeden v posledních šesti měsících. Jedním z kritérií je násilné chování k lidem a zvířatům, tedy např. psychické a fyzické týrání, výhrůžky a zastrašování, fyzické napadání za použití zbraně, přepadení, vydírání nebo agresivní sexuální chování. Další skupinou je ničení majetku, což může být např. vandalismus nebo záměrné zakládání požárů. Mezi vzorce chování sloužící jako diagnostická kritéria poruchy řízeného chování patří také krádeže, loupeže, podvody a 11

12 lži za účelem materiálního zisku nebo určité výhody. Poslední skupinou je závažné porušování pravidel, jako např. útěky a potulky přes zákaz rodičů nebo záškoláctví. Jedním z hledisek, ze kterých je možné na poruchy chování nahlížet a také je klasifikovat, je hledisko medicínské. Klasifikace z medicínského hlediska vychází z Mezinárodní klasifikace nemocí MKN-10 Světové zdravotnické organizace a objevuje se v zahraničních i tuzemských odborných publikacích. Klasifikace MKN-10 (2009) do poruch chování zahrnuje tyto poruchy: F 91.0 Porucha chování vázaná na vztahy k rodině, která se projevuje disociálním nebo agresivním chováním soustředěným úplně nebo téměř úplně na domov a meziosobnostní styky se členy nukleární rodiny nebo s dalšími členy domácnosti. F 91.1 Nesocializovaná porucha chování je charakterizována kombinací trvalého disociálního nebo agresivního chování s výrazným pervazivním narušením vztahu jedince k ostatním dětem. F 91.2 Socializovaná porucha chování je typická disociálním nebo agresivním chováním trvalého rázu a vyskytuje se u jedinců, kteří jsou celkem dobře integrovaní do skupiny vrstevníků. F 91.3 Opoziční vzdorovité chování (nebo také Porucha opozičního vzdoru) se obvykle vyskytuje u mladších dětí a je primárně charakterizována výrazně vzdorovitým, neposlušným a rozkladným chování. Pro určení této poruchy se však v chování jedince nesmí projevovat delikvence a extrémní agresivní nebo disociální chování. F 91.8 Jiné poruchy chování F 91.9 Porucha chování blíže nespecifikovaná Rozhodujícím kritériem pro třídění poruch chování je podle Vojtové (2009) sociální dimenze poruchy chování, tedy dopad poruchy na sociální vztahy jedince a charakter konfliktu se sociálním prostředí, ve kterém jedinec žije. Toto rozdělení, se 12

13 kterým je možné se setkat v mnoha tuzemských odborných publikacích, člení poruchy chování následovně: Disociální chování charakterizuje jako nepřiměřené, nespolečenské, ale zvládnutelné a zvládané vhodnými pedagogickými postupy. Nejčastěji se disociální chování vyskytuje v rodinné a školní výchově, typické pro toto chování je, že nenabývá sociální dimenze. Většinou jde o méně výrazné výkyvy a nesoulady s běžnými zvyklostmi dané společnosti, které mohou odpovídat typickým projevům některých věkových období. Zahrnují se sem např. kázeňské přestupky proti školnímu řádu, vzdorovitost, neposlušnost, lži a odmítání kontaktu. (Slomek, 2010, Vojtová, 2009) Asociální chování má výrazný dopad do sociálních vztahů jedince a projevuje se patrným rozporem se zvyklostmi dané společnosti. Sociální cítění jedince buď chybí, nebo je na nízké úrovni. Projevy asociálního chování mívají trvalejší charakter a často vzestupný trend. Svým chováním však jedinec většinou ubližuje sám sobě. Mezi projevy asociálního chování jsou zařazovány útěky, toulky, demonstrativní sebepoškozování, toxikomanie, výrazné záškoláctví, krádeže, lži atd. (Slomek, 2010, Vitásková, 2005) Antisociální chování má povahu protispolečenského jednání a poškozuje nejen jedince, ale také jeho okolí a společnost, ve které žije, také majetek, hodnoty a život. Původ může být v zesilujícím asociálním chování, které pak přerůstá až v porušování zákonů a norem. Antisociální chování se projevuje nejvyšší mírou společenské nebezpečnosti a nejvyšším stupněm narušenosti chování. K projevům antisociálního chování řadíme veškerou trestnou činnost, loupeže, krádeže, vandalství, sexuální delikty, výrazné násilí a agresivitu, zabití, vraždy a také organizovaný zločin. Reedukace antisociálního chování vyžaduje segregaci jedince ve školských zařízeních pro výkon ústavní či ochranné výchovy, případně ve vězeňských institucích. (Pešatová, 2006, Vocilka, 1994, Vojtová, 2009) Dimenzionální klasifikace poruch chování se objevuje jak v českých, tak v zahraničních odborných publikacích. V zahraničních publikacích se setkáváme také s názvem statistická klasifikace ( Statistically derived classification, Gargiulo, 2012). Rozděluje poruchy chování podle dimenze, ve které se porucha projevuje, podle 13

14 četnosti výskytu a také podle hloubky poruchy na čtyři skupiny podle čtyř základních vzorců v chování dětí a mládeže: Poruchy chování - v chování jedince se projevuje verbální nebo fyzická otevřená agrese, ničení věcí, negativismus, nezodpovědnost, vzdorovité chování a odmítání autority. Osobnostní a psychické problémy tato skupina zahrnuje úzkostné chování a uzavřenost. Chování jedince je charakteristické přehnanou úzkostí, sociální uzavřeností až izolací, stydlivostí, senzibilitou a jinými projevy, které souvisejí s tendencemi jedince uzavírat se sociálnímu prostředí. Nevyzrálost pro chování spadající do této skupiny je typická roztržitost, problémy s pozorností, pasivitou, denním sněním, leností a jinými podobnými projevy, které neodpovídají vývojovému stupni jedince. Socializovaná agrese chování zařazené do této skupiny bývá spojeno se skupinovou agresí, loupežemi, záškoláctvím a identifikací jedince s delikventní skupinou. (Vojtová, 2009) Vojtová (2009) uvádí další klasifikaci, která se objevuje v české i zahraniční speciálně pedagogické literatuře. Jedná se o školskou klasifikaci a hlavním kritériem dělení poruch chování je zde charakter chování, kterým se porucha projevuje. Poruchy chování rozděluje tato klasifikace do tří skupin: Poruchy chování vyplývající z konfliktu záškoláctví, lhaní, krádeže Poruchy chování spojené s násilím agrese, šikana, loupeže Poruchy chování související se závislostí toxikomanie, závislost na automatech Klasickým českým dělením je podle Janků (2009) dělení poruch chování podle věku dítěte nebo mladistvého na poruchy typické pro určité věkové období a poruchy vyskytující se ve více nebo všech věkových obdobích. Další klasifikace poruch chování podle věku dělí poruchy na dětskou delikvenci, nebo také prekriminalitu, která se projevuje u dětí ve věku od 6 do 15 let, juvenilní delikvenci 14

15 (delikvenci mladistvých) v období od 15 do 18 let věku, a kriminalitu dospělých, což jsou poruchy chování, které se vyskytují po 18. roce života. 1.3 Etiologie poruch chování S přibývajícími a rozšiřujícími se výzkumy v oblasti poruch chování, ale také neurologie a praktické chirurgie, se rozšiřují znalosti a povědomí o příčinách vzniku poruch chování. Většina autorů zahraničních i tuzemských publikací se shoduje na tom, že etiologie vniku poruch chování je multifaktoriální, tedy že za vznikem poruchy může stát jak geneticky podmíněná dispozice, tak nepříznivé výchovné vlivy v prostředí jedince (Pešatová, 2006, Vitásková, 2005, Gargiulo, 2012). Vitásková (2005) uvádí základní rozdělení na endogenní a exogenní faktory působící na vznik poruch chování. Do endogenních faktorů zařazuje osobnostní charakteristiky a genetické dispozice jedince, oslabení nebo poruchy centrální nervové soustavy a úroveň inteligence daného jedince. Do exogenních faktorů řadí vlivy sociálního a rodinného prostředí jedince (např. anomální osobnosti rodičů, neúplná rodina), subdeprivační a deprivační zkušenosti jedince, subkultury a vrstevnické sociální prostředí nebo minoritní sociální skupiny, a životní prostředí jedince a jeho vlivy. Michalová (2007) uvádí tři úrovně jedinec, sociální skupina, společnost na nichž je možné pozorovat mechanismus odchylek v lidském chování od společenských norem. Příčinami, které tyto odchylky způsobují, a které jsou zároveň rizikem pro vývoj dětí a mladistvých, jsou především nedostatečná funkce rodiny, nepříznivá socioekonomická situace rodiny, výchova k bezohlednosti na úkor tolerance a kázně, nuda ve škole, nesmyslné trávení volného času, všeobecná krize hodnot s preferencí materiálních zájmů, působení masmédií nebo negativní výklad svobody. Etiologickými faktory se zabývá také Hrčka (in Vitásková, 2005), který přináší širší škálu faktorů ovlivňujících vnik poruch chování. Tyto faktory rozděluje na biologické, psychologické, sociální, kulturní a situační. Mezi biologické příčiny zařazuje genetické faktory (např. chromozomální abnormality), endokrinní faktory (nedostatek či nadbytek některých hormonů) a fyziologické faktory (např. vývojové vady). Psychologickým faktorem může být např. porucha socializace v raném dětství 15

16 nebo porucha komunikace mezi rodičem a dítětem. Za sociální příčinné faktory považuje např. sociální a politické konflikty nebo sociální skupiny a subkultury podporující porušování norem. Kulturními faktory jsou např. rozdílné hodnocení chování v různých kulturách a s tím spojené nálepkování jedinců pocházejících z jiných kultur nebo rozdílná tolerance k určitému chování. Poslední skupinou etiologických faktorů jsou faktory situační, kam spadají např. situace poskytující příležitost k deviantnímu chování, situace poskytující možnost uniknout sociální kontrole nebo situace zátěžové. Gargiulo (2012) rozděluje příčinné faktory vzniku poruch chování na faktory biologické a psychosociální. Ve své publikaci také vyzdvihuje skutečnost, že i přes obecnou shodu odborníků na multifaktoriální etiologii se stále častěji objevují názory, že na vzniku poruch chování se podílejí především biologické faktory. Z biologických faktorů zmiňuje např. zranění, infekci, otravu, špatnou výživu a intoxikaci včetně intoxikace alkoholem či drogami během těhotenství. Do poruch vznikajících na tomto základě však zahrnuje především schizofrenii, sociální fobii nebo obsedantně kompulzivní poruchu, které nejsou běžně zahrnovány do poruch chování. Nejčastějšími psychosociálními faktory vzniku poruch chování jsou pak disharmonie rodinného soužití, kriminální chování rodičů nebo duševní poruchy rodičů, a jako velmi výrazný faktor se jeví také chudoba a socioekonomická situace rodiny. 16

17 2 TEORIE A PRAXE ETOPEDIE Termín etopedie pochází z řeckého ethos = mrav a paideia = výchova (Slomek, 2010). Podle Vitáskové (2005, s. 5) je etopedie v celé své šíři zaměřena na výzkum jedince s poruchou emocí a chování. Jejím předmětem jsou sekundární důsledky sociálního defektu jedince, které označujeme jako funkční defektivitu. Projevem této defektivity jsou konkrétní poruchy chování. V obecné rovině etopedie se tedy snažíme zaměřit na morální formování osobnosti, na výzkum etiologie poruch chování, jejich symptomy, nápravu a prevenci.. Vojtová (2009) vidí jako hlavní východisko etopedie kontext kvality života jedince, který je v riziku poruch chování, nebo u něhož se již porucha projevila, s důrazem na jeho život v dospělosti. Etopedie je po surdopedii druhou nejmladší součástí speciální pedagogiky a svým vývojem a zaměřením se od ostatních speciálně pedagogických disciplín příliš neliší. V některých oblastech je ale etopedie v porovnání s ostatními disciplínami odlišná. Jednou z těchto oblastí je terminologie, kterou etopedie používá. Je jasné, že každá speciálně pedagogická disciplína má svou terminologii, ale zatímco většina z nich vychází častěji z medicínské terminologie, etopedie využívá a přejímá termíny např. z psychiatrie, sociologie nebo práva. Další oblastí, ve které se etopedie od ostatních součástí speciální pedagogiky liší, je charakter postiženého jedince. Zatímco v ostatních disciplínách jsou objektem pedagogického úsilí především jedinci s vrozeným poškozením, jedinci, na které se zaměřuje etopedie, získávají poškození až v průběhu života. Na rozdíl od ostatních součástí speciální pedagogiky, u nichž speciálně pedagogická intervence směřuje především do škol hlavního proudu a vyznačuje se silnými prointegračními tendencemi, etopedie využívá segregaci jako jedno z intervenčních opatření. (Vojtová, 2009, Švarcová, 2009) Hlavní důvod vzniku etopedie popisuje Vojtová (2009, s. 7), která uvádí, že ve společnosti existuje určitá část nedospělé populace, která se neumí přizpůsobit požadavkům svého okolí a svým chováním přestupuje akceptované společenské normy. Etopedie vznikla jako reakce na potřebu pracovat s touto částí populace. Jak již bylo zmíněno výše, etopedie jako samostatná disciplína je poměrně mladá, zájem o život dětí, které svým chováním vybočují z normy společnosti, se však objevil mnohem dříve. Než se etopedie stala samostatným oborem, prošla stejně jako sama společnost mnoha 17

18 změnami. Tyto historické změny a vývoj vzniku etopedie jsou popsány v následující podkapitole. 2.1 Historický kontext vzniku etopedie Přestože je etopedie poměrně mladý obor a jako samostatná disciplína speciální pedagogiky se začal formovat až na konci 60. let dvacátého století, kořeny péče o děti a mladistvé, kteří svým chováním jakkoli vybočují z norem dané společnosti, sahají mnohem dále do historie. Jak uvádí Vojtová (2009, s. 9), větší nebo menší skupiny lidí, dětí a mladistvých, kteří nejsou schopni, nemohou, neumí, nechtějí respektovat její pravidla a řády se však nacházely v každé společnosti. Tak, jak se měnil postoj společnosti, k této problematice v obecné rovině, měnil se i její přístup k řešení edukace dětí a mladistvých, kteří do této skupiny patří, dětí a mladistvých s poruchami chování. Zatímco ve světě se počátky péče o mravně narušenou mládež datují zhruba do 16. století, kdy bylo v Anglii založeno první zařízení oddělující mladistvé od dospělých jedinců, a v Holandsku vznikl ústav výchovného charakteru, v českých zemích začaly první spolky působící na poli výchovy dětí a mládeže vznikat až v 19. století. Těmito spolky byl např. Spolek pro blaho nuzných dívek v Praze nebo Moravsko-slezský ochranný spolek v Brně (Slomek, 2010). V 19. století byly zřizovány u nás i ve světě tzv. vychovatelny a polepšovny, což byly v podstatě alternativy dnešních dětských domovů a zařízení pro ochrannou a ústavní výchovu. V roce 1885 vešel v platnost trestní zákon, který podpořil vznik tzv. donucovacích pracoven, a který nahlížel na otázku mladistvých delikventů nejen z právního hlediska, tedy hlediska trestu, ale nově také z hlediska nutnosti zvláštní péče a převýchovy těchto jedinců (Vitásková, 2005). Výrazným mezníkem byl Zákon o trestním soudnictví nad mládeží z roku 1931, který prosadil převýchovné trendy v práci s dětmi a mládeží s poruchami emocí a chování, mimo jiné tak změnil označení polepšoven na vychovatelny a zavedl termín ochranná výchova (Vojtová, 2009). Od roku 1946 se problematikou vzdělávání dětí a mládeže obtížně vychovatelných zabýval obor s názvem defektologie, jinak nazývaný také nápravná nebo léčebná pedagogika. Jak vypovídá název oboru, středem zájmu byla defektivita dítěte a metody práce, kterými se defektivitě předcházelo, kterými byla ovlivňována nebo odstraňována. Cílem defektologie bylo přiblížit jedince co nejvíce normě 18

19 většinové společnosti, normalizovat jejich život. Později se začal používat název speciální pedagogika defektologická. V 50. letech 20. století začaly v Československu vznikat dětské domovy se zvýšenou výchovnou péčí, určené pro děti s poruchami chování od 9 do 14 let, a domovy mládeže pro převýchovu 15-18letých. (Vojtová, 2009) K vyčlenění etopedie jako samostatného podoboru speciální pedagogiky došlo až v roce Důvodem osamostatnění etopedie byly především rozdíly v problematice, cílových skupinách, předmětu činnosti a objektu působení oproti ostatním podoborům speciální pedagogiky. V této době byla etopedie považována za úsek speciální pedagogiky, který se zabývá rozvojem, výchovou a vzděláváním dětí obtížně vychovatelných (Sovák in Vojtová, 2010, s. 33). Na přelomu osmdesátých a devadesátých let 20. století ovlivnil celosvětový pohled na postavení dětí ve společnosti z hlediska jejich práv a perspektiv proces ratifikace Úmluvy o právech dítěte. Obsah Úmluvy výrazně ovlivnil legislativní rámec sociálně právní ochrany dětí, náhradní rodinné výchovy a také přístup k cílovým skupinám etopedie. V této době se také přístup k dětem s postižením přesouval od segregačních tendencí spíše k integraci těchto dětí do všech typů škol a školských zařízení. V devadesátých letech začala být na území České republiky zřizována speciálně pedagogická centra a střediska výchovné péče, byl zaveden koncept přípravných tříd a byly také vymezeny podmínky pro integraci žáků s vývojovou poruchou chování. Mnoho z těchto změn působilo jako prevence proti vylučování dětí spadajících do cílových skupin etopedie z běžných škol. (Vojtová, 2010) Ve 21. století se spolu s celkovou demokratizací společnosti mění i přístup k cílovým skupinám etopedického procesu. Na základě těchto změn se zájem společnosti více upírá na kvalitu života člověka a prohlubuje se zájem o osoby s postižením, jejich zdravotní stav a možnosti žít kvalitní a plnohodnotný život. Jednou z příčin těchto změn byla Mezinárodní klasifikace funkčnosti, postižení a zdraví z roku 2001 a také výrazný vliv tzv. Hnutí za rovnoprávné postavení lidí s postižením. Celé toho období se vyznačuje silnými integračními tendencemi, zrovnoprávněním přístupů ke vzdělávání a také změnami teoretických konceptů etopedie. (Vojtová, 2009) 19

20 2.2 Cílové skupiny etopedie Pokud na etopedický proces nahlížíme z preventivní perspektivy, pak lze za cílovou skupinu považovat v podstatě celou populaci dětí a mladistvých. V tomto případě se praxe etopedie zaměřuje především na preventivní aktivity a opatření, snaží se předcházet působení rizik, problémovému chování a případnému vývoji poruchy chování. Klasicky jsou cílové skupiny etopedie rozdělovány do čtyř skupin děti bez výraznějších problémů v chování, děti v riziku, děti s problémy v chování a děti s poruchami chování a emocí. Přestože při práci s jednotlivými skupinami využívají odlišné strategie, cíl etopedického působení optimální vývoj chování dítěte - je u všech skupin stejný. (Vojtová, 2009) Děti a mládež v riziku Termín v riziku se v posledních dvaceti letech často objevuje v odborné literatuře, důvod jeho použití je ale v mnoha případech nejasný. Psychologové, sociální pracovníci a poradenští pracovníci používají tento termín většinou pro jedince s problémy v chování a emocionálním prožívání. Učitelé jím často označují žáky, jimž hrozí vyloučení ze vzdělávacího procesu, nebo ty, jejichž vzdělávání je jakkoli ohroženo. V medicíně se tento termín využívá u osob, které mají zdravotní problémy, a v ekonomice se takto označují lidé, kteří mají kvůli nedostatečným dovednostem v oblasti literární i numerické gramotnosti problémy se sháněním nebo udržením si zaměstnání. (McWhirter, 2013) Ve speciální pedagogice, konkrétně v etopedii se setkáváme s termínem děti a mládež v riziku. Tento pojem zahrnuje děti, které se na své cestě životem setkávají s různými překážkami a úskalími, které působí jako rizika pro správnou socializaci, začlenění jedince, jeho výchovu a vzdělávání, tedy pro žádoucí vývoj jedince a jeho budoucí fungování ve společnosti. Labáth (2001) používá označení v riziku pro mládež, která je v důsledku spolupůsobení více rizikových faktorů náchylnější k nepřiměřenému chování oproti běžné populaci, a u níž je zvýšená pravděpodobnost selhání v oblasti psychické i sociální. Rizika, která mohou mít negativní dopad na vývoj jedince, se rozdělují nejčastěji podle oblasti, ve které se vyskytují, do čtyř základních skupin rizika spojená s osobností dítěte, s rodinou dítěte, se školou a se společností, ve které se dítě pohybuje. (Vojtová, 2009, Janků, 2009) 20

21 Mezi rizika spojená s osobností dítěte patří podle Janků (2009, s. 33) nemoci a postižení, prenatální a perinatální faktory, nedostatky CNS, ADHD, poruchy emoční a volní složky osobnosti apod.. Vojtová (2009) tato rizika více konkretizuje, zahrnuje sem např. nízkou inteligenci, obtížný temperament či impulzivitu, slabé vazby, slabé sociální dovednosti, nízkou sebeúctu nebo absenci klíčové osoby v životě dítěte. Podle Matouška (2003) je rodina hlavním činitelem, který se svým selháváním stává rizikem pro další vývoj dítěte. Do skupiny rizik spojených s rodinou spadají např. systém rodiny a jeho fungování, tedy hierarchie a struktura rodiny, zda je rodina úplná, kdo je v ní zahrnut, jak spolu tyto osoby vycházejí, a jak se chovají. Lze sem zařadit např. disharmonii rodinného soužití, násilí v rodině, sociální izolaci či špatný rodičovský vzor. Dalším velmi výrazným rizikem vycházejícím z rodiny dítěte je výchovný styl, kterým rodiče na dítě působí. V tomto případě je rizikové např. nedostatečné vedení a kontrola dítěte, příliš autoritativní nebo naopak příliš liberální výchova, odmítání, zanedbávání nebo týrání dítěte (Kunák, 2007). Další skupinou jsou rizika spojená se sociálním prostředím jedince. Myšlena je zde nejen celá společnost, ve které dítě žije, ale také vrstevnická skupina, ve které se dítě pohybuje. Podle Eriksona (in Matoušek, 2003) si dítě vytváří svou osobní identitu především na základě interakcí ve vrstevnické skupině. Na funkci a roli vrstevnické skupiny ve vývoji dítěte lze nahlížet z několika různých pohledů. U dětí v riziku může být vrstevnická skupina, jinak také parta, oporou, silným formativním faktorem a referenční skupinou, pokud selhává jejich rodina. Stejně tak může být ale parta sama rizikem, pokud se svým chováním a fungováním vymyká společenským normám. Mezi rizika spojená s vrstevnickou skupinou a společností patří především delikvence a kriminální činnost v okolí dítěte, nevhodné kulturní normy, socioekonomické znevýhodnění jedince, sociální a kulturní diskriminace nebo nálepkování (Janků, 2009). Poslední skupinou rizik jsou rizika spojená se školou. Už samotný nástup do školy, kdy dítě ztrácí své výlučné postavení, které doposud mělo v rodině, je pro dítě náročná situace. Ve škole se musí přizpůsobit jinému režimu a životnímu rytmu. Dítě si také ve škole postupně vytváří svou vlastní subkulturu, která může být zárodkem rizikové, asociální party (Matoušek, 2003). Žáci s problémovým chováním také často nevědí, jak ve škole pracovat, a nemají dostatečně rozvinuté sociální dovednosti potřebné pro fungování v třídním kolektivu. Mezi rizika spojená se školou patří např. školní neúspěch, segregace či izolace jedince od vrstevníků, nepřiměřené nároky a nevhodné výchovné metody, slabá vazba dítěte na školu a také již zmiňované vrstevnické skupiny. (Vojtová, 2010, Janků, 2009) 21

22 Odborníci zabývající se problematikou dětí a mládeže v riziku kladou důraz na odstraňování nebo oslabování působících rizik. Walker, Severson (in Vojtová, 2009, s. 75) formulovali východiska pro eliminaci rizikových faktorů poruch chování: 1. Rizikové faktory se na sebe nabalují a jejich negativní působení se umocňuje s jejich počtem. 2. Určité negativní, destruktivní projevy v chování jsou výsledkem rozdílných i propojených skupin rizikových faktorů. 3. Rizikové faktory se mohou kombinovat a vzájemně se ovlivňovat, a tím velmi negativně působit na vývoj dětí a mládeže. 4. Pro prevenci delikvence v pozdějších letech je vysoce účinná raná intervence, zaměřená na rizikové faktory. 5. Ekonomicko-analytické studie dlouhodobých účinků rané intervence vykazují vynikající preventivní účinnost v mnoha oblastech, včetně delikvence a násilí. 6. Nejefektivnější účinnost a ekonomický přínos má raná intervence, zaměřená na znevýhodněné děti v předškolním věku, která trvá první dva školní roky Děti a mládež s problémy v chování Původ poruchy chování u dětí a mladistvých lze nejčastěji nalézt v působení rizikových faktorů, které postupem času, bez snahy o oslabení či eliminaci rizik, přerůstají v problémové chování a končí právě u poruchy chování. U dítěte, které svým chování vybočuje z norem společnosti, je velmi důležité rozlišit charakter problémového chování, abychom určili, zda jde pouze o problémové chování, nebo zda už je přítomna porucha chování. Včasnou identifikací problémového chování lze zamezit eskalaci dalších problémů a vývoji poruchy chování. Vojtová (2009) uvádí několik důvodů, proč je třeba rozlišit problémové chování a správně jej zařadit. Tímto postupem lze například předcházet zbytečnému nálepkování nebo stigmatizaci žáků, jejich problémy ale nejsou natolik závažné, aby se nedaly vyřešit v rámci školního prostředí dítěte. Rozlišení problémového chování také nabízí škole možnost včas kontaktovat odborníky z příslušných zařízení a institucí, kteří se mohou podílet na práci s žákem předcházející zhoršení jeho situace především ve škole a třídě. Dalším 22

23 z důvodů je předcházení zbytečnému vylučování žáků z jejich přirozeného sociálního prostředí, tedy ze školní třídy, která je velmi důležitá pro jejich socializaci. Zkušenost dítěte s takovýmto vylučováním může mít negativní dopad do jeho současného i budoucího života. Janský (2004) se zaměřuje na vymezení pojmu problémové dítě vzhledem k normě. Tento termín vnímá jako vyjádření určité odlišnosti daného dítěte od normy, která ale není jasně specifikována a vychází spíše z obecně zažitých hodnot a zvyklostí konkrétní společnosti. Problémové chování považuje za odchylku od statistické, sociální a funkční normy, která vyjadřuje míru přizpůsobenosti jedince jeho okolí. Vojtová (2010, s. 107) popisuje dítě s problémy v chování následovně: Dítě/žák s problémy v chování o svých problémech ví, tyto problémy mu vadí a chtěl by je odstranit. Normy nenarušuje úmyslně, ale jejich porušování je výsledkem konfliktu mezi vnějšími požadavky a jeho vnitřními potřebami, dispozicemi.. Na základě nevhodného chování získává dítě často nálepku problémového žáka, která pro něj většinou znamená velmi negativní prožitek. Dítě však neví, jak své chování změnit žádoucím směrem a většinou se vydává cestou dalších neadekvátních rozhodnutí a reakcí. Zatímco porucha chování se vyznačuje dlouhodobým porušování norem a pravidel, problémy v chování jsou většinou krátkodobé, případně se projevují v určitých intervalech nebo nahodile. U dětí s problémy v chování většinou postačí intervence vedená v rámci školy, třídy a vedení výuky, za použití speciálně pedagogických metod. Žákovi jsou tímto způsobem nabízeny jiné způsoby chování a alternativní řešení problémů či konfliktních situací. (Vojtová, 2009) Děti a mládež s poruchami chování Děti s poruchou chování a děti s problémy v chování lze rozlišit ve čtyřech hlavních oblastech v motivaci nežádoucího chování, v časovém období a intenzitě nežádoucích projevů, a ve způsobech podpory a intervence. Zatímco dítě s problémy v chování je svým chováním v rozporu s normami, o svých problémech ví a má zájem je změnit, ale neví jak, dítě s poruchou chování naopak v konfliktu s normami společnosti není, nýbrž je nepřijímá, případně ignoruje. Za své nevhodné chování nepociťuje vinu, nemá zájem o změnu. Dítě s poruchou chování porušuje normy společnosti dlouhodobě, jeho 23

24 nežádoucí projevy v chování se většinou s prodlužující se dobou prohlubují. Dítě s problémy v chování je většinou možné dále vzdělávat v jeho přirozeném školním prostředí, žáci s poruchou chování naproti tomu musí pro nápravu chování většinou opustit své přirozené prostředí a podstoupit speciální intervenci v prostředí segregovaném. V rámci intervenčního procesu speciální pedagogové a psychologové ovlivňují chování dítěte za použití speciálně pedagogických a psychologických metod tak, aby docházelo k převádění společensky nepřijatelného chování na chování společensky přijatelné. (Vojtová, 2009) Janků (2009) upozorňuje na problematiku tzv. nálepkování, jímž jsou děti s poruchou chování zvýšeně ohroženy. Pokud se dítě ve svém životě opakovaně setkává s negativní nálepkou, jeho sebeobraz, sebepojetí a cíle budou pravděpodobně negativně ovlivněny. Děti podléhající nálepkování pak mají tendenci cítit se nešťastně, podhodnocovat své možnosti, mají problém s navazováním vztahů, jejich vztah k sobě i k druhým má negativní charakter. (Janků, 2009, s. 22), a rizika vycházející z nálepky dítě s poruchou chování se pak mohou stát bariérou na cestě ke správné a perspektivní socializaci dítěte (Vojtová, 2009). Právě z důvodu předcházení nálepkování usiluje současná odborná společnost o zařazení tzv. soft terminologie do běžného užívání. Tato terminologie nahrazuje doposud používaný pojem dítě s poruchou chování termíny provokující žák, nápadné chování nebo potíže, problémy v chování. Cílem nové terminologie je především předcházet stigmatům, hledat budoucnost a perspektivu dítěte, usilovat o společenskou spoluzodpovědnost za kvalitu života jedince, a vyjadřovat důvěru v kompetence pedagogů a efektivitu jejich práce. (Vojtová, 2009) Jak již bylo zmíněno výše, porucha chování mívá ve většině případů původ v působících rizicích a z nich vycházejících problémů v chování. Než se tedy u dítěte projeví porucha jako taková, projde chování dítěte určitým vývojem. Vývoj poruchy chování podle intenzity problémovosti popsal Bower (in Vojtová, 2009) následovně: 1. Dítě svým chováním reaguje na problémy denního života, vývoje a získávání životních zkušeností. Reaguje vcelku přiměřeně a očekávanými způsoby. Jeho problémy v chování odpovídají věkovým zvláštnostem a normám prostředí, ve kterém se pohybuje. Umí se přiměřeně ovládat a své reakce korigovat. 24

25 2. Chování, jímž dítě reaguje na krizové životní situace (např. rozvod rodičů, smrt v jeho blízkém sociálním okolí, narození sourozence, těžká nemoc v rodině). Dítě se ve svých reakcích projevuje jinak než jindy. 3. Chování, kterým se dítě vymyká očekávání. Je způsobené nedostatečnou schopností přizpůsobovat se podmínkám. Takové dítě se s potížemi vyrovnává se změnou v jeho blízkém okolí, což může být např. změna školy, časté střídání učitele nebo stěhování. Chování dítěte se postupně zhoršuje. 4. Zafixované a opakované nevhodné chování, které je ale možné při dobré školní docházce ovlivnit a upravit. Dítě je již zvyklé na negativní sebehodnocení a vnímá jej jako věc, která se nedá změnit. Velmi důležitým motivačním faktorem v této fázi může být pozitivní sociální vztah např. s provázející osobou. 5. Zafixované a opakované nevhodné chování, jehož projevy jsou tak výrazné a závažné, že není možné jej ovlivňovat a upravovat v běžném školním prostředí, je třeba jedince vyjmout z jeho aktuálního sociálního prostředí a vzdělávat jej v segregovaném školském prostředí nebo v domácím prostředí. 25

26 3 PORADENSTVÍ PRO CÍLOVÉ SKUPINY ETOPEDIE Při výchově a vzdělávání dětí dochází k situacím, které vyžadují odbornou psychologickou nebo speciálně pedagogickou pomoc. Tyto situace mohou být spojeny s výukovými a výchovnými problémy nebo vývojovými potížemi dětí. Systém pedagogicko-psychologického poradenství zajišťuje podporu odborníků, kteří mohou působit jak ve škole, tak ve školských poradenských zařízeních, kterými jsou pedagogicko-psychologická poradna, speciálně pedagogické centrum a středisko výchovné péče. U dětí spadajících do cílových skupin etopedie se na řešení jejich problémů podílejí nejčastěji pedagogičtí pracovníci školy, kteří působí v rámci školních poradenských pracovišť, a pracovníci středisek výchovné péče. Tato kapitola se věnuje těmto dvěma institucím podílejícím se na poradenském procesu u dětí v riziku, s problémy v chování a s poruchami chování. 3.1 Školní poradenská pracoviště V posledních deseti či dvaceti letech narůstá tlak na pedagogické pracovníky škol, aby na žáky více působili v oblasti prevence sociálně patologických jevů. Tyto tendence jsou podle Lazarové (2005) důsledkem mediální prezentace četných případů násilí a agresivního chování ve společnosti. Takto ovlivnění rodiče žáků pak apelují na školu, jako na nejvýznamnější vzdělávací a výchovnou instituci, aby se více zabývala prevencí a řešením problémového chování dětí. Na základě těchto tendencí a za účelem posílit preventivní funkce školy byla vydána Vyhláška č. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních, která mimo jiné nově vymezuje standardní činnosti školy a posiluje poradenská pracoviště škol o pozici školního psychologa nebo školního speciálního pedagoga. Legislativní rámec poskytování poradenských služeb ve školách byl záhy doplněn Věstníkem MŠMT č. 7/2005, který obsahuje ucelenou koncepci školního poradenství. Od roku 2011 je v platnosti Vyhláška č. 116/2011 Sb., kterou se mění Vyhláška č. 72/2011 Sb. V rámci škol jsou zřizována školní poradenská pracoviště, jejichž úkolem je poskytovat poradenské a konzultační služby žákům, jejich zákonným zástupcům a pedagogům. Poradenské služby ve škole jsou vykonávány v rozsahu odpovídajícím počtu a vzdělávacím potřebám žáků konkrétní školy. Vyhláška č. 72/2005 Sb. 7 26

27 odst. 2 říká, že tyto služby se zaměřují především na prevenci školní neúspěšnosti, primární prevenci sociálně patologických jevů, kariérové poradenství zahrnující vzdělávací, informační a poradenskou podporu žáka při výběru další vzdělávací cesty a pozdějšího profesního uplatnění. Dále do těchto služeb spadá například odborná podpora při integraci a vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, péče o vzdělávání nadaných žáků, průběžná i dlouhodobá péče o žáky s neprospěchem a také metodická podpora učitelů při aplikaci psychologických a speciálně pedagogických poznatků a dovedností do vzdělávací činnosti školy. Služby ve školních poradenských pracovištích jsou realizovány výchovnými poradci, školními metodiky prevence, školními speciálními pedagogy nebo školními psychology (Zapletalová, 2011a). Tito odborní pracovníci v úzké spolupráci s třídními učiteli a vedením škol vytváří Program zabezpečování pedagogicko-psychologického poradenství poskytovaného ve škole. Podle Inovované koncepce poskytování poradenských služeb ve škole (Zapletalová, 2011b) by měl být tento program zpracován s ohledem na specifika dané školy a regionu, ve kterém se škola nachází. Je také žádoucí, aby služby poskytované školou byly lépe koordinovány se službami školských poradenských zařízení v daném regionu, ať už jde o pedagogicko-psychologické poradny, střediska výchovné péče nebo speciálně pedagogická centra. Realizaci školního programu pedagogicko-psychologického poradenství by mělo předcházet vytvoření funkčního systému komunikace v rámci školy mezi jednotlivými pedagogickými pracovníky. Podle Zapletalové (2011a) patří mezi hlavní cíle poskytování poradenských služeb například zkvalitnění sociálního klimatu školy, práce se všemi subjekty školy, i s dětmi, které nemají problémy, vytvoření základny pro preventivní činnost, možnost neodkladného řešení problémů spojených se školní docházkou, poskytování metodické podpory při aplikaci psychologických a speciálně pedagogických aspektů vzdělávání při tvorbě rámcového vzdělávacího programu nebo koordinace služeb s ostatními poradenskými zařízeními. 27

28 3.1.1 Výchovný poradce Výchovný poradce je hlavním odborným garantem a koordinátorem činnosti v oblasti výchovného poradenství ve vztahu k třídním učitelům a dalším pedagogickým pracovníkům školy (Šefránková, 2007). Poradenské služby ve školách jsou nejčastěji poskytovány právě výchovnými poradci, jejichž hlavní náplní práce je v současnosti podle Inovované koncepce poradenských služeb ve škole (Zapletalová, 2011b, s. 7) především problematika kariérového poradenství a procesu integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, včetně žáků mimořádně nadaných. Hlavní oblastí jeho působnosti je tedy kariérové poradenství. V minulosti však byla oficiální náplň práce výchovného poradce ustanovena jinak. Výchovný poradce se zaměřoval především na žáky s poruchami chování a se znaky sociální nepřizpůsobivosti, na žáky trpící vnitřními konflikty a na žáky v náročných životních situacích a vývojových krizích (Vocilka, 1996, s. 19), dále pak koordinoval preventivní či jiné postupy v práci s těmito žáky a zprostředkovával odbornou péči jiných institucí. Přestože byla problematika kariérového poradenství součástí náplně práce výchovného poradce, do popředí, mezi hlavní úkoly, se dostala až později. V rámci své činnosti nyní výchovný poradce úzce spolupracuje se školních psychologem nebo školním speciálním pedagogem, pokud jsou na škole tyto pozice vytvořeny. Dále spolupracuje také s pedagogicko-psychologickými poradnami, speciálně pedagogickými centry a středisky výchovné péče. Funkce výchovného poradce má na školách dlouholetou tradici, zřízena byla již v roce 1963 Směrnicí Ministerstva školství a kultury O výchově k volbě povolání (Vocilka, 1996). V současnosti je činnost výchovného poradce, stejně jako ostatních školských poradenských pracovníků, legislativně ukotvena ve Vyhlášce č. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Příloha č. 3 Vyhlášky č. 72/2005 Sb. rozděluje činnost výchovného poradce do dvou hlavních oblastí, na poradenské činnosti a metodické a informační činnosti. V rámci poradenských činností se výchovný poradce věnuje již výše zmíněnému kariérovému poradenství a poradenské pomoci při rozhodování žáků o své další vzdělávací a profesní cestě. Výchovný poradce také vyhledává žáky, jejichž vývoj a vzdělávání vyžadují zvláštní pozornost, provádí jejich orientační šetření, připravuje návrhy na další péči o tyto žáky. Dále také zajišťuje a zprostředkovává diagnostiku 28

29 speciálních vzdělávacích potřeb a intervenčních činností pro žáky s těmito potřebami, připravuje podmínky pro integraci žáků se zdravotním postižením, koordinuje poskytování poradenských služeb těmto žákům ve škole a školských poradenských zařízeních, a koordinuje také veškerá vzdělávací opatření, která se týkají těchto žáků. Mezi metodické a informační činnosti, kterým se výchovný poradce ve škole věnuje, patří například zprostředkování nových metod pedagogické diagnostiky a intervence, metodická pomoc pedagogickým pracovníkům školy v otázkách profesní orientace žáků, integrace, individuálních vzdělávacích plánů, práce s nadanými žáky atd. Dále pak poskytuje žákům a jejich zákonným zástupcům informace o činnosti školy, školských a dalších poradenských zařízeních v daném regionu, o jejich zaměření, kompetencích a v neposlední řadě také o možnostech využívaní jejich služeb. (Věstník MŠMT, 2005) Podle Šefránkové (2007) výchovný poradce v rámci své činnosti provádí rozvíjející, preventivní a interventivní poradenství, vykonává především činnosti průzkumné a depistážní, identifikační, diagnostické a vyhodnocovací, metodické a informační a také organizační a administrativní. Výchovný poradce funguje jako ochránce a poradce žáků, jako jejich tutor ve výchově a profesní orientaci, ale také jako metodik a koordinátor výchovy ve škole a poradce rodičů a široké veřejnosti. Mezi další činnosti, kterým se výchovný poradce ve škole věnuje, je depistáž žáků, jejichž výchova, vzdělávání či psychický a sociální vývoj vyžadují speciální péči, u těchto žáků dále předkládá návrhy na postup a řešení jejich problémů, průběžně sleduje jejich chování po dobu školní docházky. Výchovný poradce úzce spolupracuje s třídními učiteli při řešení aktuálních problémů jednotlivých žáků nebo celých třídních kolektivů, spolupracuje také s dalšími pedagogickými pracovníky a s rodiči nebo zákonnými zástupci žáků. (Zapletalová, 2011a) Školní metodik prevence Hlavní náplní práce školního metodika prevence je zajišťování prevence všech forem rizikového chování. Školní metodik prevence vykonává činnosti metodické, koordinační, informační a poradenské. (Zapletalová, 2011b) 29

30 Podle Přílohy č. 3 Vyhlášky č. 72/2005 Sb. vykonává školní metodik prevence v rámci metodických a koordinačních činností především kontrolu tvorby a realizace preventivního programu školy a koordinaci a participaci na realizaci aktivit školy zaměřených na prevenci záškoláctví, závislostí, násilí, vandalismu, prekriminálního a kriminálního chování a jiných sociálně patologických jevů. Metodik prevence se také zaměřuje na činnost učitelů, a to především tím, že metodicky vede jejich činnosti v oblasti prevence sociálně patologických jevů a koordinuje jejich vzdělávání v této oblasti. Do oblasti informačních činností školního metodika prevence spadá především zajišťování a předávání informací o problematice sociálně patologických jevů, o nabídkách různých programů a projektů věnujících se tomuto tématu, a také o metodách a formách specifické primární prevence. Tyto informace předává metodik prevence především pedagogickým pracovníkům školy. Dále se se také stará o vedení a průběžné aktualizování databáze odborníků a institucí, které se věnují oblasti prevence sociálně patologických jevů, což jsou např. orgány státní správy a samosprávy, poradny, zdravotnická zařízení, střediska výchovné péče, orgány sociální péče, centra krizové intervence atd. ( 2011) Další oblastí, které se školní metodik prevence věnuje, jsou poradenské činnosti. Zde mezi jeho hlavní úkoly patří vyhledávání a orientační šetření žáků s rizikem nebo s projevy sociálně nežádoucího chování, poskytování poradenských služeb těmto žákům a jejich zákonným zástupcům, případně může pomoci se zajištěním odpovídající péče určitého odborného pracoviště, které se této problematice věnuje. V rámci poradenských služeb školní metodik prevence také spolupracuje s třídními učiteli při vyhodnocování chování žáků, které by mohlo předcházet rozvoji sociálně patologických jevů. Mimo jiné se také podílí na integraci žáků s poruchami chování a koordinuje poskytování poradenských a preventivních služeb prostřednictvím školy a specializovaných školských zařízení. (Věstník MŠMT, 2005) Kromě výše zmíněných činností se školní metodik prevence věnuje také aktuální situaci ve škole, kde působí a inovuje strategie přístupu k prevenci, spolupracuje s odborníky a institucemi, které se zabývají problematikou sociálně patologických jevů a podobných problémům, podílí se na akcích v oblasti 30

31 volnočasových aktivit pořádaných školou a pomáhá také při vytváření nabídky volnočasových aktivit v rámci školy. (Zapletalová, 2011a) Školní speciální pedagog Koncepce poskytování poradenských služeb ve škole (Věstník MŠMT, 2005) stanovuje, že školní speciální pedagog ve škole poskytuje poradenské služby spolu se školním metodikem prevence, výchovným poradcem, případně také se školním psychologem a konzultačním týmem, který tvoří vybraní pedagogičtí pracovníci školy. Podle tohoto dokumentu (Věstník MŠMT, 2005, s. 10) školní speciální pedagog vykonává činnosti zaměřené na odbornou podporu integrovaných žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a všech ostatních žáků, kteří potřebují speciálně pedagogickou podporu a péči založenou na krátkodobých či dlouhodobých podpůrných opatřeních.. Podle Kucharské (2013) zajišťuje školní speciální pedagog především agendu žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, eviduje tyto žáky, spolupracuje s odbornými pracovišti, především s pedagogicko-psychologickými poradnami a speciálně pedagogickými centry, a zprostředkovává informace z vyšetření žáků v těchto zařízeních, pracuje s těmito žáky a podílí se na tvorbě individuálního vzdělávacího plánu pro tyto žáky. Služby, které poskytuje školní speciální pedagog, zasahují do tří hlavních oblastí. Podle Pedagogického lexikonu ( 2011, heslo Školní speciální pedagog) jde o činnosti depistážní, diagnostické a intervenční, a metodické a koordinační. V rámci depistážních činností se školní speciální pedagog věnuje především vyhledávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a jejich zařazování do další speciálně pedagogické péče. Příloha č. 3 Vyhlášky č. 72/2005 Sb. zařazuje mezi diagnostické a intervenční činnosti například diagnostiku speciálních vzdělávacích potřeb žáka, určení hlavních problémů žáka, tvorbu individuálního plánu podpory a také realizaci intervenčních činností. Do těchto intervenčních činností spadá mimo jiné také individuální práce s žákem, ať už formou reedukačních, kompenzačních nebo stimulačních činností, spolupráce při tvorbě individuálního vzdělávacího plánu, průběžné vyhodnocování účinnosti využívaných opatření, případně jejich úprava, nebo konzultace s pracovníky dalších poradenských zařízení. 31

32 Další oblastí působnosti školního speciálního pedagoga jsou metodické a koordinační činnosti. V rámci těchto činností se podle Přílohy č. 3 Vyhlášky č. 72/2005 Sb. školní speciální pedagog věnuje především integraci žáků se zdravotním postižením ve škole, a spolu s tím i koordinaci poradenských služeb ve škole, dále spolupracuje se školskými poradenskými zařízeními a dalšími institucemi, a odbornými pracovníky, kteří by se mohli podílet na rozvoji žáka se speciálními vzdělávacími potřebami. Mimo činnosti zaměřené na žáka se školní speciální pedagog věnuje, stejně jako ostatní poradenští pracovníci ve škole, i pedagogickým pracovníkům školy. Vykonává metodické činnosti pro tyto pracovníky, zabývá se např. specifiky výuky a možnostmi žáka, navrhuje metody a formy práce s žákem, a napomáhá s jejich zaváděním do výuky. Výše uvedený výčet činností doplňuje Zapletalová (2011a) např. o poskytování poradenské a konzultační pomoci rodičům žáků nebo jejich zákonným zástupcům, navrhování a pomoc při realizaci opatření, která by měla směřovat ke zkvalitnění vzdělávací práce konkrétní školy v oblasti speciální pedagogiky a také metodické vedení asistenta pedagoga Školní psycholog Přestože je školní psychologie ve světě již poměrně stálou a zaběhnutou profesí, v České republice se jako nová subprofese objevila teprve před patnácti až dvaceti lety. Proces legitimizace této profese byl ale dlouhý, spojený s řadou obtíží, a lze říci, že tento proces stále probíhá. Jak uvádí Štech a Zapletalová (2013), tento proces stojí nejen na přijetí této profese psychology v zavedených školských poradenských zařízeních, ale také na uznání této profese samotných školských systémem. Na školního psychologa je stejně jako na výše zmíněné pracovníky nahlíženo jako na poskytovatele poradenských služeb ve škole. Protože neexistuje komplexní evidence školních psychologů, kteří působí na školách, není možné určit jejich přesný počet. Alespoň hrubým odhadům napomáhají informace z projektů MŠMT, v rámci kterých mnoho psychologů na školách působí. V roce 2013 hovořily odhady o více než 350 psycholozích a psycholožkách působících na školách v České republice. (Štech, Zapletalová, 2013) 32

33 Již v roce 1998 byly v Metodickém listu k poskytování poradenských služeb na školách a školských zařízeních (MŠMT, 1998) vymezeny činnosti, které vykonává školní psycholog v rámci svého působení ve školách. Tyto činnosti zahrnovaly mimo jiné například vytváření programů na podporu rozvoje osobnosti žáků a na prevenci negativních jevů, a odborné vedení pedagogických pracovníků při jejich zavádění, realizaci, sledování a vyhodnocování jejich účinnosti, sledování psychohygienických a sociálních podmínek života a rozvoje osobnosti žáků a pedagogických pracovníků, poskytování metodické pomoci pedagogickým pracovníkům v oblasti psychologie, koordinace péče školy a pedagogicko-psychologické poradny nebo speciálně pedagogického centra o žáky se speciálně vzdělávacími potřebami, nebo provádění neodkladných psychologických vyšetření žáků. V současnosti je činnost školního psychologa legislativně vymezena Vyhláškou č. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školních poradenských zařízeních, konkrétně Přílohou č. 3. Vyhláška rozděluje standardní činnosti školního psychologa do tří základních oblastí diagnostika a depistáž, konzultační, poradenské a intervenční práce, metodická práce a vzdělávací činnost. V rámci diagnostické a depistážní činnosti školní psycholog podle Vyhlášky č. 72/2005 Sb. vykonává spolupráci při zápisu do prvního ročníku základního vzdělávání, depistáž specifických poruch učení ve školách, diagnostiku u žáků s výukovými a výchovnými problémy, depistáž a diagnostiku nadměrně nadaných žáků, mapování sociálního klimatu školních tříd a také screening, ankety nebo dotazníky v rámci školy. Konzultační, poradenské a intervenční práce zahrnují například péči o integrované žáky, individuální případovou práci s žáky s osobními problémy formou konzultací nebo vedení žáka, ale zároveň se také zaměřuje na skupinovou a komunitní práci s žáky, dále pak krizovou intervenci nebo individuální konzultace pro pedagogické pracovníky v oblasti výchovy a vzdělávání. Školní psycholog se také může podílet na poskytování kariérového poradenství žákům, většinou ve spolupráci s výchovným poradcem. Z dalších činností v rámci konzultační, poradenské a intervenční práce pak dále koordinuje preventivní péči nebo programy ve třídách, poskytuje individuální konzultace pedagogickým pracovníkům a také zákonným zástupců žáků s výchovnými či výukovými problémy. Do poslední oblasti činností školního psychologa, tedy do metodické práce a vzdělávací činnosti, zahrnuje Vyhláška č. 72/2005 Sb. například metodickou pomoc třídním učitelům, realizaci pracovních seminářů pro pedagogické 33

34 pracovníky, poskytování konzultací a metodického vedení těmto pracovníkům nebo účast na pracovních poradách školy. Dále se školní psycholog věnuje také koordinaci poradenských služeb poskytovaných ve škole, tzn., spolupracuje s ostatními poradenskými pracovníky a třídními učiteli. Podílí se také na koordinaci poradenských služeb mimo školu a spolupracuje se školskými poradenskými zařízeními, zdravotnickými a dalšími zařízeními. Přestože je náplň činnosti školních psychologů takto legislativně vymezena, existuje rozdíl mezi činnostmi, které jsou předepsány, a činnostmi, které jsou opravdu uskutečňovány. Štech a Zapletalová (2013) vymezují v souvislosti s touto skutečností nejčastěji vykonávané činnosti, kterým se školní psychologové věnují. Podle autorů lze tyto činnosti rozdělit do čtyř kategorií. První kategorií jsou obecně intervenční činnosti při řešení výchovných problémů žáků, jako jsou agrese, šikana, drogy nebo obecná nekázeň. Charakteristickým rysem intervenčních činností je rychlé řešení aktuálních problémů, což může být např. náhlé zhoršení školního prospěchu žáka, záškoláctví nebo nevysvětlitelné neobvyklé chování žáka. Dalšími nejčastěji vykonávanými činnostmi jsou podle Štecha a Zapletalové (2013, s. 79) činnosti týkající se učení žáků, jeho efektivnosti, problémů, dysfunkcí apod.. Problematiku učení pak rozdělují do dvou podkategorií, na diagnostiku a nápravu specifických poruch učení, a řešení problémů s učením, které nespadají pod vývojové poruchy. Velmi často se školní psycholog věnuje také mediačním činnostem, v rámci kterých se zaměřuje na interpersonální vztahy ve škole. Spadá sem například odstraňování komunikačních bariér nebo řešení konfliktů mezi osobami, které se zde podílí na výchově a vzdělávání, tedy mezi učiteli, žáky a zákonnými zástupci žáků. Do poslední kategorie nejčastěji vykonávaných činností pak autoři zahrnují vzdělávací činnosti směřované k pedagogickým pracovníkům, žákům nebo rodičům. 3.2 Středisko výchovné péče Středisko výchovné péče je podle Zákona č. 109/2002 Sb. 3 odst. 1 označováno jako školské zařízení, které vykonává preventivně výchovnou péči. Podle 17 odst. 1 tohoto zákona poskytuje středisko výchovné péče všestrannou preventivní speciálně pedagogickou péči a psychologickou pomoc dětem s rizikem či s projevy poruch chování a negativních jevů v sociálním vývoji a dětem propuštěným z ústavní 34

35 výchovy při jejich integraci do společnosti. Tato péče je zaměřena na odstranění či zmírnění již vzniklých poruch chování a na prevenci vzniku dalších vážnějších výchovných poruch a negativních jevů v sociálním vývoji dětí, pokud u nich nenastal důvod k nařízení ústavní výchovy nebo uložení ochranné výchovy.. Střediska výchovné péče poskytují nejen všestrannou výchovnou péči formou ambulantní, celodenní či internátní, ale nabízejí také poradenskou péči a pomoc dětem, mladistvým a jejich rodinám, učitelům či vychovatelům, tedy osobám, které se podílí na jejich výchově. V odborné literatuře se setkáváme s několika odlišnými pohledy na to, co je hlavním úkolem střediska výchovné péče. Podle Novosada (2006) je hlavním úkolem středisek výchovné péče zaznamenat první signály možné poruchy chování u dítěte, podchytit její symptomy a snažit se o to, aby se toto prvotní stádium dále nerozvíjelo. Protože je středisko zařízením preventivně výchovné péče, hlavním cílem je tedy předcházet vážnějším problémům v chování dítěte, jako je např. kriminální chování, toxikomanie či prostituce, a to především systematickou péčí a prací s těmito dětmi. Na základě efektivní a úspěšné práce pracovníků střediska by tedy mělo dojít k nápravě nebo zmírnění poruchy chování a tím zároveň i k prevenci umístění dítěte do dalších institucí věnujících se cílovým skupinám etopedie, jako jsou např. diagnostické či výchovné ústavy. Další názorem (Jedlička, 2004, s. 311) je, že hlavní úkol spočívá v rozvíjení komunikace a pozitivních vztahů v rodině, jelikož právě vnitřní rodinné vazby při selháváních dítěte značně trpí, a rodině je nutné poskytnou pomoc při restrukturalizaci a obnově vnitřního řádu. Slomek (2010) považuje za hlavní úkol středisek výchovné péče poskytování speciálně pedagogických a psychologických služeb dětem a mladistvým, u kterých se vyskytuje riziko poruch chování, nebo u kterých je již rozvinuly projevy poruch chování a negativních jevů v sociálním vývoji, a jimž nebyla nařízena ústavní výchova nebo uložena ochranná výchova, případně zletilým osobám do ukončení přípravy na povolání. 35

36 3.2.1 Činnost střediska výchovné péče Činnost středisek výchovné péče je legislativně ukotvena ve Vyhlášce č. 458/2005 Sb. 2 odst. 1. Podle této vyhlášky poskytují střediska výchovné péče služby ve třech oblastech, které jsou v následujících odstavcích blíže specifikovány: diagnostické služby: o psychologická diagnostika osobnosti, o speciálně pedagogická a pedagogicko-psychologická diagnostika poruch chování a sociálního vývoje, o sociální diagnostika podmíněnosti příčin poruch chování a sociálního vývoje, preventivně výchovné služby: o výchovně vzdělávací činnost zaměřená na předcházení poruchám chování nebo jejich nápravu a sociálně rehabilitační činnost, o vypracování individuálního výchovného plánu podle 3 odst. 4 a podpora klienta při naplňování tohoto plánu, o jednorázové, krátkodobé a dlouhodobé vedení klientů formou individuální, skupinové a rodinné terapeutické činnosti, o vypracování a uskutečňování speciálně pedagogických a terapeutických programů cílených na potřeby jednotlivých klientů a pro skupiny klientů, o zpracování a realizace cíleného speciálně pedagogického programu pro třídní kolektivy při předcházení a při řešení sociálně patologických jevů na podnět školy nebo školského zařízení, poradenské služby: o poradenská intervence včetně telefonické intervence a psychologická podpora poskytovaná klientovi, jenž je v obtížné životní situaci, kterou není schopen řešit, o poradenská činnost zaměřená na předcházení vzniku sociálně patologických jevů, na řešení problémů vzniklých v důsledku poruch chování klienta a nežádoucích vlivů a odborná činnost zaměřená na podporu při začleňování klienta do společnosti, 36

37 o poskytování informací zaměřených na vhodnou volbu a zvládnutí profesní přípravy a podpora klienta při snaze získat kvalifikaci potřebnou k lepšímu uplatnění na trhu práce. Výše zmíněné činnosti se podle Metodického pokynu upravujícího činnost středisek výchovné péče (MŠMT, 2007) uskutečňují zejména formou poskytování jednorázové poradenské intervence telefonicky nebo osobně, především v životních situacích, které není klient schopen zvládnout, individuální nebo skupinové činnosti s klienty ambulantního, celodenního i internátního oddělení střediska, spolupráce se školami a školskými zařízeními, spolupráce se školskými poradenskými zařízeními, tedy s pedagogicko-psychologickou poradnou nebo speciálně pedagogickým centrem, a také formou spolupráce s orgány sociálně právní ochrany dětí, se zdravotnickými zařízeními a dalšími orgány. Podle Vocilky (1996, s. 7) poskytuje středisko výchovné péče okamžitou pomoc v naléhavých případech, jako jsou krizové situace, selhání rodičovské funkce, reaktivní útěky apod. Dále zajišťuje preventivní péči, jejímž cílem je zabránit deformaci v rozvoji osobnosti dítěte, které se nachází v nevyhovujícím či negativním prostředí Pracovníci střediska výchovné péče Podle Zákona č. 109/2002 Sb. 18 odst. 1 je pedagogickým pracovníkem střediska výchovné péče zaměstnanec, který vykonává vyučovací, výchovnou, pedagogicko-psychologickou činnost nebo speciálně pedagogickou činnost.. K výkonu výše zmíněných činností musí pracovník prokázat odbornou nebo pedagogickou způsobilost. Kromě pedagogických pracovníků mohou být ve střediscích výchovné péče zaměstnáni také nepedagogičtí pracovníci, tedy pracovníci, kteří vykonávají jinou než výše uvedenou činnost. I tito pracovníci musí splňovat určité kvalifikační předpoklady a požadavky stanovené pro výkon tohoto povolání, které jsou stanoveny zvláštním předpisem nebo samotným zaměstnavatelem. Předpoklady pro výkon činnosti pedagogického pracovníka jsou ukotveny v 3 Zákona č. 563/2004 Sb. Podle tohoto zákona může být pedagogickým pracovníkem ten, kdo je plně způsobilý k právním 37

38 úkonům, má odbornou kvalifikaci pro přímou pedagogickou činnost, kterou vykonává, je bezúhonný, zdravotně způsobilý a zároveň prokázal znalost českého jazyka. Podle Vyhlášky č. 458/2005 Sb. 3 odst. 3 je výchovně vzdělávací péče ve středisku výchovné péče zajišťována psychologem a speciálním pedagogem. Dále se na činnosti střediska podílí sociální pracovník, a pokud je v rámci střediska zřízeno i celodenní nebo internátní oddělení, musí být obsazena i funkce pedagoga, který zabezpečuje výuku klientů, odborných vychovatelů a asistenta pedagoga, který zajišťuje péči o bezpečnost klientů v době od 20 hodin do 8 hodin. Počet osob, které budou konkrétní pracovní pozice zastávat, se pak u jednotlivých středisek liší. Vedoucí střediska Vedoucí střediska výchovné péče v rámci své činnosti především koordinuje vztahy a komunikaci mezi školou, rodinou, popř. výchovným zařízením a střediskem, a zabezpečuje také vnější vazby s ostatními institucemi, které se na případu konkrétního klienta podílejí. Vedoucí střediska má na starosti koordinaci činností tak, aby se dítěti, které je klientem střediska, dostalo komplexní péče. Dalším významným úkolem je účast na osvětové činnosti střediska a na jeho propagaci, v rámci této činnosti navazuje kontakt s médii a prosazuje zájmy střediska vůči školským, správním nebo jiným institucím, které se nacházejí ve stejném regionu. Vedoucí střediska má dále na starosti vytváření vhodných podmínek pro efektivní práci střediska a pro zvyšování kvalifikace pracovníků střediska, přímo řídí všechny pedagogické i nepedagogické pracovníky střediska a v neposlední řadě se také podílí na přímé výchovné práci s dětmi. (Vocilka, 1996) Psycholog Odbornou kvalifikaci získává psycholog podle Zákona č. 563/2004 Sb. 19 vysokoškolským vzděláním získaným studiem v akreditovaném magisterském studijním programu psychologie. Pracovní náplň psychologa ve středisku výchovné péče zahrnuje především provádění komplexních psychologických vyšetření za využití metod vhodných pro děti a mladistvé, jejichž výchova je ohrožena nebo narušena, orientačních psychologických vyšetření v průběhu sledování klienta nebo také vyšetření na základě 38

39 vzniklé potřeby, což může být např. přechod dítěte do jiného zařízení. O těchto vyšetřeních a o vývoji sledovaných dětí si psycholog vede patřičnou dokumentaci. V rámci přímé práce s klienty využívá individuálních nebo skupinových rehabilitačních činností a využívá také forem sociální a rodinné terapie v případě práce s rodinou klienta. Psycholog ve středisku také zabezpečuje oblast pedagogicko-psychologického poradenství, kdy poskytuje odborné konzultace zákonným zástupcům nebo učitelům klientů a podílí se na řešení vzniklých výchovných nebo výukových problémů. (Vocilka, 1996) Speciální pedagog etoped Speciální pedagog získává odbornou kvalifikaci podle Zákona č. 563/2004 Sb. 18 vysokoškolským vzděláním získaným studiem v akreditovaném magisterském studijním programu v oblasti pedagogických věd, zde konkrétně speciální pedagogiky etopedie. V rámci své pracovní činnosti vykonává ve středisku komplexní speciálně pedagogickou diagnostiku, na základě výsledků pak ve spolupráci s ostatními pracovníky střediska navrhuje opatření na odstranění či zmírnění následků ohrožení výchovy konkrétního dítěte. Etoped také zpracovává analytické zprávy o dětech, které jsou klienty střediska, k tvorbě těchto zpráv využívá spolupráce s dalšími odborníky, např. s psychologem, sociologem nebo pedopsychiatrem. Stejně jako psycholog se i speciální pedagog podílí na terapeutickém vedení dětí, ať už formou individuální nebo skupinové terapie. Mezi další činnosti vykonávané speciálním pedagogem se dále řadí vedení pedagogické dokumentace, zastupování vedoucího střediska v době jeho nepřítomnosti a také poskytování odborných konzultací a metodické pomoci pedagogických pracovníků kmenových škol klientů střediska. (Vocilka, 1996) Sociální pracovník Sociální pracovník ve středisku výchovné péče provádí depistáž dětí, navazuje prvotní kontakt s rodinami dětí, provádí úvodní pohovory s dětmi a rodinami, při nichž mapuje problematiku, osobní, sociální a školní anamnézu. Dále vede evidenci dětí a mladistvých, kteří jsou v péči střediska, tuto evidenci průběžně kontroluje a upravuje. Sociální pracovník také vede administrativu související s činností střediska, odpovídá za 39

40 hospodaření s finančními prostředky, sleduje změny v legislativě týkající se činnosti střediska, prevence poruch chování a sociálních nároků rodiny. Sociální pracovník spolupracuje se všemi zainteresovanými institucemi a zařízeními, kterými je např. orgán sociálně právní ochrany dětí, policie nebo školy. (Vocilka, 1996) Pedagog Pokud je ve středisku zřízeno celodenní nebo internátní oddělení, bývá vytvořena i funkce pedagoga, který zabezpečuje výuku klientů po dobu jejich pobytu ve středisku. V průběhu pobytu pedagog ověřuje úroveň znalostí a dovedností klientů, pomáhá doplnit zameškané učivo, klasifikuje klienty. Učitel ve středisku kromě výuky vypracovává na základě hodnocení klientů podklady pro práci dalších pracovníků ve středisku, v případě potřeby vykonává doučování klientů a po skončení pobytu vypracovává závěrečnou zprávu o fungování ve výuce a prospěchu po dobu pobytu. (Vocilka, 1996) Vychovatel Vychovatel ve středisku výchovné péče získává odbornou kvalifikaci podle Zákona č. 563/2004 Sb. 16 odst. 2 vysokoškolským vzděláním získaným studiem v akreditovaném studijním programu v oblasti pedagogických věd zaměřené na speciální pedagogiku nebo sociální pedagogiku, vyšším odborným vzděláním získaným ukončením akreditovaného vzdělávacího programu vyšší odborné školy v oboru vzdělání zaměřeném na speciální pedagogiku, nebo vzděláním stanoveným pro vychovatele podle 16 odst. 1 Zákona č. 563/2004 Sb. a vzděláním v programu celoživotního vzdělávání uskutečňovaného vysokou školou a zaměřeném na speciální pedagogiku. Vychovatel ve středisku zabezpečuje výchovnou péči o klienty internátního oddělení především v odpoledních hodinách a o víkendech, případně ve dnech státních svátků a prázdnin. V rámci své činnosti se podílí na organizaci náplně volného času klientů, přípravě na vyučování a plnění domácích úkolů a na přípravě skupinových aktivit pro klienty. Zajišťuje specifickou práci se skupinou klientů a každého z nich 40

41 hodnotí individuálně. Podle Metodického pokynu k odměňování pedagogických pracovníků a ostatních zaměstnanců škol a školských zařízení (MŠMT, 2010) vykonává vychovatel výchovnou a vzdělávací činnost zaměřenou na celkový rozvoj osobnosti klienta při uplatnění speciálně pedagogických postupů, provádí vstupní a průběžnou pedagogickou diagnostiku, vyhodnocuje výsledky speciálně pedagogických diagnostických vyšetření a navrhuje výchovné a vzdělávací postupy a opatření Organizace péče ve středisku výchovné péče Organizace výchovné a vzdělávací péče ve střediscích výchovné péče je legislativně ukotvena v 3 Vyhlášky č. 458/2005 Sb. Vyhláška stanovuje, že středisko výchovné péče po dobu poskytování služeb klientovi spolupracuje se školou, jejímž je klient žákem, na podpoře jeho vzdělávání se, ovšem pouze tehdy, pokud zákonný zástupce nezletilého klienta nebo zletilý klient udělí středisku písemný souhlas s předáváním údajů o klientovi škole. Po dobu poskytování služeb nezletilému klientovi středisko také spolupracuje s orgány sociálně-právní ochrany dětí za účelem rychlé výměny informací a účinné pomoci klientovi, jehož vývoj je ohrožen nebo narušen sociálně patologickými jevy. Vyhláška č. 458/2005 Sb. 3 odst. 4 stanovuje, že po přijetí klienta do ambulantního oddělení musí středisko nejpozději do čtrnácti dnů od jeho přijetí vypracovat individuální výchovný plán, který je zaměřen na nápravu poruch chování, prevenci negativních jevů v sociálním vývoji a na zdravý rozvoj osobnosti klienta. S individuálním výchovným plánem seznamuje zákonné zástupce klienta a samotného klienta ředitel střediska, což zákonný zástupce následně potvrdí podpisem plánu. Podle odst. 6 3 Vyhlášky č. 458/2005 Sb. je možné dočasně omezit nebo přerušit poskytování výchovné vzdělávací péče ve středisku, ale pouze ze závažných důvodů a na základě písemného souhlasu zřizovatele. Závažným důvodem pro omezení nebo přerušení péče jsou organizační nebo technické příčiny, které znemožňují řádné poskytování služeb ve středisku. 41

42 3.2.4 Členění střediska výchovné péče Střediska výchovné péče jsou podle Vyhlášky č. 458/2005 Sb. 4 organizačně rozčleněna podle formy poskytované péče na oddělení ambulantní, celodenní a internátní. Oddělení ambulantní Ambulantní oddělení střediska výchovné péče zajišťuje klientům výchovně vzdělávací péči v pracovních dnech v rozsahu minimálně 8 hodin denně. Mezi hlavní činnosti ambulantního oddělení se podle Vyhlášky č. 458/2005 Sb. 5 řadí např. poskytování poradenské podpory klientům, kteří se ocitli v tíživých životních situacích, vytváření podmínek pro předcházení vzniku sociálně patologických jevů. Pracovníci ambulantního oddělení také doporučují vhodné formy další péče o klienta a případně zařazují klienta do celodenního či internátního oddělení, nebo do jiné odborné péče, takto činí na základě výsledků šetření a průběhu dosavadní péče. Po ukončení pobytu v internátním nebo celodenním oddělení poskytují pracovníci ambulantního oddělení klientům následnou výchovně vzdělávací péči, zpravidla po dobu jednoho roku. Oddělení celodenní Klienti v celodenním oddělení jsou sdružování do organizačních jednotek, tzv. výchovných skupin. Výchovné skupiny jsou tvořeny šesti až osmi klienty a mohou být buď otevřené, do kterých klienti vstupují v různých termínech, nebo uzavřené, u nichž je stanoven pevný termín zahájení a ukončení (Metodický pokyn, 2007). V těchto skupinách, kde klienti nejsou rozdělováni podle pohlaví nebo věku, se uskutečňují společné výchovně vzdělávací, terapeutické a sociálně rehabilitační činnosti. V celodenním oddělení je klientům poskytována souvislá výchovně vzdělávací péče a také stravování v pracovních dnech, nejdéle do 19 hodin. (Vyhl. č. 458/2005 Sb. 7) Oddělení internátní Činnost internátního oddělení je organizována, stejně jako u celodenního oddělení, ve výchovných skupinách. Stejně tak se obě oddělení shodují ve výčtu 42

43 činností, které se zde uskutečňují, tyto činnosti jsou uvedeny výše v odstavci o celodenním oddělení. Internátní oddělení poskytuje klientům nepřetržitou výchovně vzdělávací péči, ubytování a stravování po celou dobu jejich pobytu, který zpravidla trvá 8 týdnů. (Zák. č. 109/2002 Sb. 16) S ohledem na předcházení opoždění ve vzdělávání, školní neúspěšnosti nebo její nápravu, na diagnostiku latentního nadání a také podporu funkčního sociálního začlenění se během pobytu klienta ve středisku výchovné péče nepřerušuje jeho školní docházka. Klient může po dobu pobytu buď docházet do školy, jejímž je žákem, nebo je vzděláván přímo ve středisku na základě individuálního vzdělávacího plánu. (MŠMT, 2007) Pobyt v internátním oddělení střediska je doporučováním především tehdy, pokud je ambulantní péče vyhodnocena jako nedostatečná a nedaří se najít vhodná řešení aktuálních problémů klienta. Internátní pobyt ve středisku výchovné péče trvá osm týdnů a jeho základním principem je dobrovolnost. Klient tento dobrovolný pobyt ve středisku absolvuje na základě sepsání dohody mezi ním, jeho zákonnými zástupci a střediskem. Během pobytu s klientem pracují pracovníci střediska především formou poskytování emoční podpory a motivace ke změnám, podrobné diagnostiky, ať už speciálně pedagogické nebo psychologické, klient je veden k dodržování stanovených pravidel a režimu, využívá se také individuální a skupinová terapie v rámci skupiny klientů a terapeutická práce s klientem a jeho rodinou. Pracovníci střediska se zaměřují také na zkvalitňování školní práce, nácvik sociálních a komunikačních dovedností a rozvoj sebedůvěry klienta a jeho adekvátního sebehodnocení. (Červenka, Vojtová, 2013) 43

44 4 ÚROVEŇ A MOŽNOSTI SPOLUPRÁCE ŠKOL A STŘEDISEK VÝCHOVNÉ PÉČE Čtvrtá, závěrečná kapitola diplomové práce je věnována výzkumnému šetření. Výzkumný problém se týká úrovně a možností současné spolupráce základních škol a středisek výchovné péče. Na problematiku spolupráce těchto dvou institucí je zde nahlíženo nejen v rámci práce s dětmi, ale například také v rámci metodických konzultací či vzdělávání pedagogických pracovníků. Protože jsou problémy v chování žáků aktuálně poměrně častým problémem ve školách, a také proto, že střediska výchovné péče jsou hlavními školskými poradenskými zařízeními, která se žákům s problémy v chování věnují, bylo by vhodné, aby spolu tyto dvě instituce spolupracovaly a snažily se o co nejefektivnější řešení problémů žáka. Tato spolupráce by měla probíhat především za účelem předcházení vzniku bariér ve správném vývoji a socializaci jedince, případně za účelem jejich oslabování či odstraňování. Škála možných forem této spolupráce je široká, otázkou však je, do jaké míry těchto možností školy i střediska výchovné péče využívají, a zda vůbec pracovníci těchto institucí o tyto možnosti mají zájem. 4.1 Cíle výzkumného šetření, metodologie výzkumu Hlavním cílem výzkumného šetření bylo zmapovat současnou situaci na poli spolupráce základních škol a středisek výchovné péče a zjistit, jaká je její aktuální úroveň. V rámci výzkumného šetření byly také stanoveny následující dílčí cíle: Zjistit, jaké je povědomí pedagogických pracovníků základních škol o činnosti středisek výchovné péče. Zjistit, za jakým účelem nejčastěji spolupracují pedagogičtí pracovníci základních škol a středisek výchovné péče. Zjistit, jaká pozitiva a negativa vidí pedagogičtí pracovníci základních škol a středisek výchovné péče ve své spolupráci. Zjistit, zda mají pedagogičtí pracovníci základních škol i středisek výchovné péče zájem o změny ve vzájemné spolupráci, případně o jaké. 44

45 Analyzovat data získaná v dotazníkovém šetření, a na základě toho ověřit pravdivost stanovených hypotéz. Výzkumné šetření bylo realizováno formou kvantitativního výzkumu na základě deskriptivního výzkumného problému. Kvantitativní výzkum pracuje s číselnými údaji a jeho cílem je zjistit množství, rozsah nebo frekvenci jevů, případně jejich míru či stupeň. Číselné údaje získané během kvantitativního výzkumu je možné matematicky zpracovávat. Pomocí kvantitativního výzkumu se většinou prověřuje určitá existující teorie, a na základě výsledků výzkumného šetření se tato teorie potvrzuje nebo vyvrací. Deskriptivní výzkumný problém zpravidla hledá odpověď na otázku jaké to je? a slouží ke zjištění a popisu situace, stavu nebo výskytu určitého jevu. (Gavora, 2000) Pro realizaci výzkumného šetření byly vytvořeny dvě rozdílné varianty dotazníků. První varianta byla určena pedagogickým pracovníkům základních škol, tedy ředitelům škol, učitelům a školním poradenským pracovníkům. Druhá varianta dotazníků byla vytvořena pro pedagogické pracovníky středisek výchovné péče, konkrétně pro vedoucí střediska, psychology, speciální pedagogy, pedagogy, sociální pracovníky a vychovatele. Obě varianty dotazníku byly tvořeny uzavřenými, polouzavřenými i otevřenými otázkami. Realizaci výzkumného šetření předcházel předvýzkum, který měl zjistit, zda jsou otázky v dotaznících pro respondenty srozumitelné, a zda jsou struktura dotazníků a způsob kladení otázek v nich vhodně zvolené. Předvýzkum proběhl v ZŠ T. G. Masaryka Otrokovice u menšího souboru pěti respondentů a ve Středisku výchovné péče Domek Zlín, kde bylo zapojeno osm respondentů. Na základě poznatků získaných v rámci předvýzkumu byly některé otázky dodatečně upraveny a finální verze dotazníků byly rozeslány do níže uvedených základních škol a středisek výchovné péče. Hypotézy Pro účely výzkumného šetření byly vytvořeny 4 hypotézy týkající se problematiky spolupráce základních škol a středisek výchovné péče, její úrovně a možností, pozitiv a negativ, a spokojenosti pedagogických pracovníků obou institucí. Hypotézy vycházejí z teoretických poznatků zpracovaných v odborné literatuře, obecně zažitých názorů a také z osobních zkušeností autorky diplomové práce. V podkapitole 4.3 Interpretace výsledků výzkumného šetření je popsán původ stanovených hypotéz a 45

46 vyhodnocení výsledků výzkumného šetření, které vede k potvrzení nebo vyvrácení těchto hypotéz. H1: Třídní učitelé spolupracují s pracovníky středisek výchovné péče častěji než ostatní pedagogičtí pracovníci základních škol. H2: Někteří pedagogičtí pracovníci základních škol nejsou dostatečně informováni o činnosti středisek výchovné péče. H3: Pedagogičtí pracovníci středisek výchovné péče jsou s úrovní a současnými formami spolupráci spokojeni méně než pedagogičtí pracovníci základních škol. H4: Pedagogičtí pracovníci středisek výchovné péče mají větší zájem o změny ve vzájemné spolupráci než pedagogičtí pracovníci základních škol. 4.2 Charakteristika výzkumného souboru V rámci kvantitativního výzkumného šetření formou dotazníků bylo osloveno sedm základních škol z různých měst České republiky. Konkrétně šlo o základní školy ZŠ Novolíšeňská Brno, ZŠ Dřevnická Zlín, ZŠ Fryšták, ZŠ T. G. Masaryka Otrokovice, ZŠ Mánesova Otrokovice, ZŠ Staré Město a ZŠ Hranice na Moravě. V oslovených základních školách se výzkumného šetření zúčastnilo celkem 81 respondentů z řad pedagogických pracovníků, z toho 64 ženského pohlaví a 17 mužského pohlaví. Z pohledu pracovních pozic se výzkumného šetření zúčastnili nejčastěji třídní učitelé (42x), dále pak učitelé, kteří nejsou třídními učiteli (19x), výchovní poradci (7x), školní metodici prevence (6x), školní psychologové (5x) a školní speciální pedagogové (2x). 46

47 Graf 1: Rozložení pracovních pozic respondentů ze základních škol (n=81) Dále bylo osloveno sedm středisek výchovné péče, konkrétně šlo o SVP Veslařská Brno, SVP Kompas Náchod, SVP Návrat Hradec Králové, SVP Uherské Hradiště, SVP Domek Zlín, SVP Valašské Meziříčí a SVP Kelč. Výzkumného šetření se zúčastnilo 35 respondentů, z toho 19 ženského pohlaví a 16 mužského pohlaví. Z pohledu pracovních pozic se výzkumného šetření zúčastnili nejčastěji speciální pedagogové (12x), dále pak odborní vychovatelé (8x) vedoucí střediska (7x), psychologové (5x) a sociální pracovníci (3x). Graf 2: Rozložení pracovních pozic respondentů ve střediscích výchovné péče (n=35) 4.3 Interpretace výsledků výzkumného šetření Tato podkapitola obsahuje analýzu a vyhodnocení dat získaných v rámci dotazníkového šetření určeného pedagogických pracovníkům základních škol a středisek výchovné péče. Získaná data byla vyhodnocena v rámci dotazníkové služby Vyplňto.cz, pomocí niž byly také vytvořeny elektronické dotazníky. 47

48 Na počátku výzkumného šetření byly stanoveny čtyři hypotézy, které jsou v následujícím textu na základě analýzy odpovědí respondentů potvrzeny nebo vyvráceny. H1: Třídní učitelé spolupracují s pracovníky středisek výchovné péče častěji než ostatní pedagogičtí pracovníci v základních školách. Tato hypotéza vychází z předpokladu, že třídní učitel je osoba, která je s daným žákem ve škole nejčastěji v kontaktu, ať už jde o žáka bezproblémového či žáka s určitými nápadnostmi v chování. Právě třídní učitel bývá většinou ten, kdo zaznamená první nežádoucí signály v chování žáka, a kdo může začít tyto problémy řešit. V takovýchto případech může třídní učitel sám působit jako poradce, preventista či mediátor, pokud však nemá dostatečné odborné vzdělání k takovéto činnosti, nebo pokud se necítí dostatečně kompetentní k řešení těchto problémů, může se s žádostí o odbornou pomoc obrátit např. na středisko výchovné péče. (Lazarová, 2005) Pro potvrzení nebo vyvrácení této hypotézy byla v dotazníku určeném pro pracovníky středisek výchovné péče vytvořena otázka č. 7, v níž měli respondenti označit, se kterým z pedagogických pracovníků základních škol jsou nejčastěji v kontaktu. U této otázky mohli respondenti zaškrtnout více odpovědí, pokud nejčastěji spolupracují s více pracovníky, výsledky tedy ukazují, kolikrát byl který pracovník celkově označen. Graf 3: Pedagogický pracovník, se kterým jsou pracovníci SVP nejčastěji v kontaktu (n=35) 48

49 Na základě vyhodnocení odpovědí respondentů na otázku č. 7 v dotaznících pro respondenty ze středisek výchovné péče bylo zjištěno, že jejich pracovníci jsou nejčastěji v kontaktu právě s třídními učiteli žáků (označeno 32x). V pořadí druhým nejčastěji označeným pracovníkem základních škol byl podle výsledků šetření výchovný poradce (24x), dále pak školní psycholog (10x), ředitel školy (10x), učitel bez třídnictví (5x), školní metodik prevence (5x), a nejméně označovaní pak byli zástupce ředitele (2x) a školní speciální pedagog (2x). Jako zajímavý se jeví rozdíl mezi počtem označení školního psychologa a školního speciálního pedagoga. Tendence zřizování těchto pracovních pozic v českých školách se silněji projevují v zhruba posledních deseti letech. O tyto tendence se zasloužily především projekty ESF VIP-Kariéra a RŠPP-VIP II, v rámci nichž byly pozice školního psychologa a školního speciálního pedagoga do škol zaváděny. Na tyto projekty nyní navazuje projekt RAMPS VIP III, který se orientuje nejen na školní poradenská pracoviště, ale také na systém školských poradenských zařízení, kam spadají pedagogicko-psychologické poradny, speciálně pedagogická centra a střediska výchovné péče ( Výsledky výzkumného šetření ukazují, že pracovníci oslovených středisek výchovné péče spolupracují častěji se školními psychology než se školními speciálními pedagogy. Zda je ovšem tato skutečnost způsobena celkovou převahou školních psychologů na českých školách (podle údajů NÚV, ), demografickými specifiky nebo jiným faktorem, je otázka pro další výzkumy. Dalším možným vysvětlením by mohlo být také to, že na děti s problémovým chováním se zaměřují spíše školní psychologové, a tím pádem také více komunikují se středisky výchovné péče, zatímco školní speciální pedagogové se zaměřují spíše na jiné typy postižení, např. na mentální, zrakové, sluchové atd. Protože bylo při vyhodnocení výsledků výzkumného šetření zjištěno, že třídní učitel byl v dotazníku nejčastěji označován jako pracovník školy, se kterým jsou pracovníci středisek výchovné péče nejčastěji v kontaktu (označilo jej 32 z 35 respondentů), lze říci, že hypotéza H1 byla potvrzena. 49

50 H2: Někteří pedagogičtí pracovníci základních škol nejsou dostatečně informováni o činnosti středisek výchovné péče. Tato hypotéza vychází převážně z osobní zkušenosti autorky práce, která se pohybuje v prostředí základních škol a zároveň je pracovníkem střediska výchovné péče. V komunikaci s pedagogy ze základních škol se často setkává nejen s dotazy, co to jsou střediska výchovné péče a jak fungují, ale také s negativními předsudky a stereotypy, např., že střediska výchovné péče jsou polepšovny, kde jsou děti za trest zavřeny, případně že se zde jen naučí ještě horšímu chování. Pro potvrzení nebo vyvrácení této hypotézy byly vytvořeny v dotazníku pro pedagogické pracovníky základních škol otázky č , a v dotazníku pro pedagogické pracovníky středisek výchovné péče otázky č. 21 a 22. Otázka č. 20 v dotazníku pro pedagogické pracovníky základních škol zjišťuje, zda respondent někdy navštívil některé ze středisek výchovné péče, na základě odpovědi (ano/ne) se dále dotazník větví. Při odpovědi ano byl respondent dále v otázce č. 21 dotázán, jaká byla jeho reakce na prostředí a fungování střediska. Při odpovědi ne respondent dále odpovídal na otázku č. 22, zda má informace o fungování středisek výchovné péče a jejich metodách práce, a případně na otázku č. 23, zda by se chtěl dozvědět více informací. 51 respondentů (63%) uvedlo, že doposud žádné středisko výchovné péče nenavštívili, a 36 z nich (71%) by mělo zájem se o jejich činnosti a fungování dozvědět více informací, zbylých 15 (29%) respondentů zájem o více informací nemá. Graf 4: Navštívil/a jste středisko výchovné péče? Pokud ne, máte zájem dozvědět o jeho fungování a činnosti více informací? (n=81) 50

51 30 respondentů z celkového počtu 81 (37%) uvedlo, že již některé ze středisek výchovné péče navštívili, 9 z nich (30%) bylo prostředím střediska překvapeno, protože očekávalo horší podmínky, 21 z nich (70%) mělo již předem informace o fungování a podmínkách střediska, a překvapení tedy nebyli. Možnost odpovědi Byl/a jsem překvapen/a, očekával/a jsem lepší podmínky nezvolil nikdo z respondentů, což podporuje teorii o předsudcích pedagogických pracovníků základních škol vůči střediskům výchovné péče. Graf 5: Navštívil/a jste středisko výchovné péče? Pokud ano, jaký byl Váš názor/reakce na podmínky a fungování střediska? (n=81) Dále se informovanosti pedagogických pracovníků základních škol týkala otázka č. 21 dotazníku pro pedagogické pracovníky středisek výchovné péče, kde měli respondenti zhodnotit, zda jsou podle nich pedagogové ve školách dostatečně informováni o činnosti a fungování středisek výchovné péče. Z celkového počtu 35 respondentů zvolilo 21 respondentů (60%) odpověď spíše ne, 12 respondentů (33%) spíše ano a 2 respondenti (7%) zvolili odpověď ne. Výzkumné šetření tedy ukázalo, že z pohledu pedagogických pracovníků středisek výchovné péče nejsou pedagogičtí pracovníci škol dostatečně informováni o činnosti a fungování středisek výchovné péče. Otázka č. 22 se dotazuje na možnosti zvýšení informovanosti pedagogických pracovníků škol o činnosti středisek výchovné péče. Na tuto otázku odpovídali pouze ti respondenti, kteří ve výše zmíněné otázce č. 21 v souvislosti s dostatečnou informovaností pedagogů ve školách označili odpověď spíše ne nebo ne. Podle těchto 51

52 respondentů by ke zlepšení informovanosti a povědomí o činnosti středisek výchovné péče nejvíce přispěly exkurze pedagogických pracovníků škol do středisek výchovné péče (označeno 30x), dále pak v mnohem menší míře byly označovány možnosti vzdělávání pedagogických pracovníků škol pracovníky středisek výchovné péče přímo ve školách (14x) a exkurze ředitelů škol do středisek výchovné péče a následné přednášky pedagogickým pracovníkům školy (14x). Forma vzdělávání, kdy by pracovníci středisek výchovné péče sami docházeli do škol a zde prezentovali svá pracoviště, se jeví jako dobrý nápad, chybí zde však přímý kontakt s pracovištěm střediska, čímž zůstává problém s nízkým povědomím o prostředí střediska nevyřešen. Jako méně účinná se respondentům jevila možnost informačního videa, které by bylo vytvořeno přímo ve středisku výchovné péče jeho pracovníky a poté distribuováno do škol (7x), a také možnost tištěných informačních letáků, které by byly k dispozici pracovníkům škol, žákům a případně i jejich zákonným zástupcům (7x). V rámci volných odpovědí respondenti navrhovali například, aby byly informace o střediscích výchovné péče podávány již během studia pedagogické fakulty, což by mohlo předcházet nedostatečnému povědomí o činnosti středisek (2x). Dalším návrhem v rámci volných odpovědí bylo pravidelné vzdělávání o činnosti středisek výchovné péče v rámci kariérního postupu (1x). Graf 6: Možnosti zvýšení informovanosti pedagogických pracovníků škol o činnosti středisek výchovné péče (n=35) 52

53 Exkurze pedagogických pracovníků škol do středisek výchovné se jeví jako nejlepší forma spolupráce v rámci zlepšování informovanosti a povědomí pedagogických pracovníků základních škol. Pedagogové by měli možnost poznat prostředí střediska, v případě pobytového oddělení by poznali, kde a jak zde probíhá preventivní pobyt dětí, a jakými metodami se s dětmi pracuje. Samozřejmě záleží na každé konkrétní škole a středisku výchovné péče, jak by se k těmto případným exkurzím postavily, a na vzájemné domluvě o formě a průběhu těchto setkání. Z pohledu pedagogických pracovníků středisek výchovné péče tedy pedagogičtí pracovníci v základních školách nejsou dostatečně informováni. Pokud by tedy závěry výzkumného šetření vycházely pouze z této skutečnosti, byla by hypotéza H2 jasně potvrzena. Protože jsou však do vyhodnocení výzkumu zahrnuty také odpovědi respondentů ze základních škol, není určení potvrzení nebo vyvrácení hypotézy tak jednoduché. Z výsledků výzkumného šetření vyplývá, že nadpoloviční většina (51; 63%) respondentů z řad pedagogických pracovníků základních škol nikdy nenavštívila středisko výchovné péče. Zajímavé je zjištění, že přestože si 33 (65%) z těchto respondentů myslí, že jsou informováni o činnosti a fungování střediska, 36 respondentů (71%) v dotazníku označilo, že by měli zájem získat více informací o střediscích výchovné péče. Z výše uvedených výsledků tedy vychází závěr, že přestože někteří pedagogičtí pracovníci základních škol mají určité informace o činnosti středisek výchovné péče, většina z nich by měla zájem o získání nebo doplnění těchto informací. Na základě těchto závěrů lze říci, že hypotéza H2 byla potvrzena. H3: Pedagogičtí pracovníci středisek výchovné péče jsou s úrovní a současnými formami spolupráce spokojeni méně než pedagogičtí pracovníci základních škol. Zjistit, jak jsou pedagogičtí pracovníci základních škol i středisek výchovné péče spokojeni se současnou úrovní a formami vzájemné spolupráce, bylo jedním z dílčích cílů výzkumného šetření, které jsou uvedeny v úvodu této kapitoly. Hypotéza H3, stejně jako předchozí hypotéza, je podložena převážně osobními zkušenostmi autorky práce a zároveň navazuje na hypotézu H2. Jestliže někteří pedagogičtí pracovníci v základních školách nejsou dostatečně informováni o činnosti středisek výchovné péče a o tom, jak s tímto zařízením mohou spolupracovat, a jaké služby jim může nabídnout, pak je pravděpodobné, že nebudou vykazovat nespokojenost se spoluprací jejich školy se 53

54 středisky. Na druhou stranu pracovníci středisek, kteří ve většině případů vědí, jak se ve školách s dětmi pracuje a jaké služby jsou jim zde poskytovány, především proto, že sami kdysi základní školou prošli, budou pravděpodobně se současnou úrovní vzájemné spolupráce více nespokojeni. K potvrzení nebo vyvrácení hypotézy H3 byla v obou variantách dotazníku uvedena otázka týkající spokojenosti respondenta se současnou úrovní vzájemné spolupráce základních škol a středisek výchovné péče. V dotazníku pro pedagogické pracovníky základních škol šlo o otázku č. 14, v dotazníku pro pedagogické pracovníky středisek výchovné péče pak o otázku č. 15. Odpovědi všech respondentů na otázku spokojenosti se současnou úrovní vzájemné spolupráce, získané prostřednictvím výzkumného šetření, jsou vyobrazeny v grafu č. 7, kde je znázorněno procentuální rozložení jednotlivých variant odpovědí u respondentů ze základních škol a středisek výchovné péče. Graf 7: Hodnocení spokojenosti se vzájemnou spoluprací základních škol a středisek výchovné péče (n 1 =81, n 2 =35) Z výše vyobrazených grafů vyplývá, že z procentuálního hlediska jsou se současnou úrovní vzájemné spolupráce více spokojeni pracovníci základních škol. 24 respondentů (30%) z řad pedagogických pracovníků základních škol zvolilo u otázky týkající se spokojenosti odpověď spokojen/a, 53 respondentů (65%) zvolilo odpověď spíše spokojen/a a pouze 4 respondenti (5%) zvolili odpověď spíše nespokojen/a. V dotazníku určeném pedagogickým pracovníkům středisek výchovné péče odpověď spokojen/a označilo pouze 7 respondentů (20%), odpověď spíše spokojen/a označilo 21 respondentů (60%), odpověď spíše nespokojen/a pak 6 respondentů (17%) a odpověď nespokojen/a zvolil pouze 1 respondent (3%). Otázka týkající se spokojenosti 54

55 byla doplněna následující otevřenou otázkou. Respondenti zde měli zdůvodnit svou odpověď na předchozí otázku. Respondenti v základních školách, kteří v otázce č. 14 označili odpověď spokojen/a, jako důvod volby této odpovědi uvedli např.: Je to setkání s profesionály, kteří mají mnoho námětů, jak řešit neobvyklé situace ve škole. Máme navázány osobní vztahy, je zde vstřícnost, ochota spolupráce. Semináře, které jsme absolvovali, byly věcné, prakticky zaměřené a odborně vedeny. Společně řešíme problémy rizikového chování žáků. Daří se umístění problémových dětí na pobyt v SVP. V případě potřeby vycházejí vstříc, spolupracují, poskytují informace o konkrétních dětech a radí, jak s nimi pracovat dále. U odpovědi spíše spokojen/a, což byla také nejčastěji volená odpověď, uvedli respondenti např. tato zdůvodnění: Ani středisko nedokáže vyřešit úplně každý problém, oceňuji snahu pomoci při řešení konkrétních problémů. Jsem spokojena s nabídkou programů pro třídní kolektivy a výměnou informací o žáku klientovi. Pomáhají nám s řešením problémových situací, ale z kapacitních důvodů bohužel nemohou pomáhat pokaždé, kdy by bylo potřeba. Oceňuji vstřícnost a ochotu pracovníků střediska. Mezi odpověďmi se ale objevilo také např. Netuším, jak spolupracujeme nebo Nejsem dobře informovaná., což značí, že někteří pedagogové pravděpodobně prozatím neměli důvod nebo příležitost se o možnostech spolupráce jejich školy se středisky něco dozvědět, přesto však jsou v určité míře se spoluprací jejich školy se středisky výchovné péče spokojeni. 55

56 Respondenti ze základních škol, kteří na otázku č. 14 ohledně spokojenosti se současnou formou vzájemné spolupráce označili odpověď spíše nespokojen/a, v otevřené otázce č. 15 jako zdůvodnění uvedli např.: Není zpětný kontakt, pošleme žáka, ale sami nás neinformují, zda proběhla všechna sezení, a s jakým výsledkem. My jim vyplníme dotazník, ale nemáme zpětnou odezvu. Stačilo by pár řádků mailem. Domnívám se, že by středisko mělo mít kvalitnější programy pro práci se třídou. Určitě by mělo důsledněji dohlížet na to, aby žák s problémy docházel pravidelně.. Respondenti ve střediscích výchovné péče, kteří na otázku č. 15 týkající se spokojenosti se současnou úrovní vzájemné spolupráce odpověděli spokojen/a, jako důvod této odpovědi uvedli např.: Vstřícnost pracovníků škol, jak učitelů, tak ředitelů i výchovných pracovníků. Oceňuji společnou snahu najít takové způsoby pomoci, které by umožnily dítěti setrvat v přirozených edukačních podmínkách a zároveň by zamezily prohlubování nevhodného chování ze strany žáka/žačky; ve většině případů respektování našich doporučení pro následnou práci s žákem a zohlednění individuálních potřeb. Ochota vyučujících respektovat naše doporučení a zavádět je do výuky. Respondenti, kteří v otázce č. 15 zvolili odpověď spíše spokojen/a, zdůvodnili své odpovědi např. takto: Oceňuje se dobrá komunikace, dodání studijních materiálů a učebních plánů pro klienty na pobytu. Ochota spolupracovat, vstřícnost, zájem o dítě, návaznost péče. Rychlé relativně objektivní informace o chování žáka ve třídě. Ochota měnit zaběhnuté postoje k dětem a jejich problémům. 56

57 V souvislosti s odpovědí spíše nespokojen/a v otázce č. 15, uváděli respondenti např. tato zdůvodnění: Učitelé nejsou dostatečně informování o činnosti SVP, často mají negativní zkreslené představy. V některých případech neochota školy ke vzájemné spolupráci v práci s klientem. Někdy nezájem o dítě, špatná informovanost o tom, co SVP vlastně je a jaké služby nabízí, malá iniciativa, neochota věnovat se problémovému dítěti. Respondent ze střediska výchovné péče, který jako jediný na otázku č. 15 týkající se spokojenosti se spoluprací zvolil odpověď nespokojen/a, svou nespokojenost zdůvodnil tímto: Nízká informovanost o práci SVP. Výše uvedené odpovědi ukazují, že zkušenosti jednotlivých pracovníků základních škol a středisek výchovné péče jsou velmi různorodé, a zatímco pracovníci základních škol uvedli kromě několika málo výjimek pozitivní zkušenosti, pracovníci středisek výchovné péče uvedli několik výrazných negativ, které ve vzájemné spolupráci vidí. Nejčastěji zmiňovaným předmětem nespokojenosti je podle pracovníků středisek výchovné péče problematika informovanosti pracovníků škol o činnosti středisek výchovné péče, která byla již výše zmíněna v souvislosti s předchozí hypotézou. V následujících otázkách dotazníků měli respondenti uvést nejvýznamnější pozitiva a negativa, která spatřují ve vzájemné spolupráci základních škol a středisek výchovné péče. Respondenti z řad pedagogických pracovníků základních škol ve svých odpovědích na otázku č. 16 nejčastěji jako pozitiva uváděli ochotu ke spolupráci, dobrou úroveň vzájemné komunikace, snahu řešit problémy a pomoci pracovníkům školy i žákovi, možnost umístění žáka na preventivní pobyt do střediska, a tím odlehčit vyhrocenou situaci v kmenové třídě žáka, a také návaznost práce s žákem. V otázce č. 18 jako nejčastější negativa, která vidí ve vzájemné spolupráci, pak respondenti ze základních škol uváděli dlouhou čekací dobu na nástup žáka na preventivní pobyt ve středisku, nedostatek informací o činnosti středisek a skutečnost, že pracovníci střediska ve většině případů neznají situaci žáka v běžném provozu třídy. Zajímavým zjištěním bylo, že většina pracovníků škol uvedla, že žádná negativa ve vzájemné spolupráci nevidí, což pravděpodobně svědčí o jejich spokojenosti se současnou úrovní 57

58 vzájemné spolupráce. Respondenti z řad pedagogických pracovníků středisek výchovné péče v otázce č. 17, týkající se pozitiv, nejčastěji uváděli ochotu pracovníků škol ke spolupráci a vstřícnost, operativnost a možnost rychlého řešení problémů a také možnost hledání společných postupů. Z negativ pak v otázce č. 18 nejčastěji uváděli např. špatnou informovanost pracovníků škol o činnosti středisek výchovné péče, špatnou nebo žádnou komunikaci ze strany školy klienta, neochotu ke spolupráci v některých školách, nejednotnost v přístupu k žákovi mezi učiteli a skrývání problémů školou. Někteří respondenti také zmínili problém nálepkování, který byl blíže zmíněn v teoretické části práce v podkapitole o dětech a mladistvých s poruchou chování. Jeden z respondentů středisek výchovné péče v souvislosti s negativy uvedl následující odpověď: Někdy zbytečné a příliš zdlouhavé odkládání řešení problému, kdy roste nebezpečí labellingu u žáků s rizikem projevu poruch chování a tím i možnost méně efektivní prevence v daném kolektivu nebo u jedince a jeho rodiny na úrovni odborné intervence. Odpovědi obou skupin respondentů v otázce negativ potvrzují předchozí hypotézu H2 o nedostatečné informovanosti pedagogických pracovníků v základních školách o činnosti středisek výchovné péče. Jak respondenti ze středisek výchovné péče, tak někteří respondenti ze základních škol tento problém označili jako nejvýraznější negativum jejich vzájemné spolupráce. Jako velmi důležité se však jeví to, že si obě skupiny respondentů tuto skutečnost uvědomují a považují ji za výrazný nedostatek a překážku ve vzájemné spolupráci. Pro určení pravdivosti či nepravdivosti hypotézy H3 je třeba se vrátit zpět k výsledkům dotazníkového šetření, konkrétně k výsledkům otázky č. 14 v dotazníku pro pedagogické pracovníky základních škol a otázky č. 15 v dotazníku pro pedagogické pracovníky středisek výchovné péče. Jak vyplývá z těchto výsledků, 5% respondentů ze základních škol je se současnou úrovní spolupráce spokojeno a 65% procent spíše spokojeno. Celkově se tedy ke spokojenosti přiklání 70% respondentů ze základních škol. Podle výsledků je dále 17% respondentů ze středisek výchovné péče se současnou úrovní spolupráce spokojeno a 60% spíše spokojeno. Celkově tedy 77% respondentů ze středisek výchovné péče vykazuje spokojenost se současnou úrovní spolupráce škol a středisek výchovné péče. Při srovnání těchto procentuálních hodnot se ukazuje, že více spokojeni jsou pedagogičtí pracovníci středisek výchovné péče. Z toho vychází, že hypotéza H3 byla potvrzena. 58

59 H4: Pedagogičtí pracovníci středisek výchovné péče mají větší zájem o změny ve vzájemné spolupráci než pedagogičtí pracovníci základních škol. Hypotéza H4 volně navazuje na předchozí hypotézu H3, která tvrdí, že pedagogičtí pracovníci středisek výchovné péče jsou s úrovní a současnými formami spolupráce spokojeni méně než pedagogičtí pracovníci základních škol. Pokud je tato hypotéza pravdivá, a pracovníci středisek výchovné péče jsou opravdu méně spokojeni, pak je pravděpodobné, že budou projevovat také větší zájem o změny a zlepšení v rámci vzájemné spolupráce. Pro potvrzení nebo vyvrácení této hypotézy byly v dotazníku pro pracovníky základních škol vytvořeny otázky č. 9, 18 a 19, v dotazníku pro pracovníky středisek výchovné péče pak otázky č. 9, 19 a 20. Charakter těchto otázek v obou dotaznících je stejný, zjišťují, za jakým účelem nejčastěji probíhá spolupráce, jaké jsou osobní zkušenosti pracovníků, zda by měli zájem o změny ve vzájemné spolupráci, a případně o jaké. Pro lepší přehlednost a orientaci je třeba uvést, že na otázku č. 9 v obou variantách dotazníku odpovídali pouze ti respondenti, kteří se účastní vzájemné spolupráce, tedy kteří jsou, nebo někdy byli v kontaktu s pracovníkem druhé instituce. Toto větvení bylo provedeno v rámci otázky č. 4 v obou variantách dotazníku. 33 respondentů (41%) ze základních škol uvedlo, že v kontaktu s pracovníkem střediska prozatím nebylo, 48 respondentů (59%) pak uvedlo, že již někdy byli v kontaktu s pracovníkem střediska výchovné péče. 30 respondentů (87%) ze středisek výchovné péče v dotazníku uvedlo, že v rámci své pracovní činnosti spolupracuje s pedagogickými pracovníky základních škol, 5 respondentů (13%) podle dotazníku s pracovníky škol nespolupracuje. Na otázku č. 9 v rámci obou variant dotazníku tedy odpovídalo 48 respondentů ze základních škol a 30 respondentů ze středisek výchovné péče. Otázka č. 9 v obou variantách dotazníku zjišťuje, za jakým účelem respondenti ze základních škol a středisek výchovné péče nejčastěji spolupracují. Otázka je polouzavřená, s možností volby více odpovědí a možností volné odpovědi. Respondenti ze základních škol odpovídali na tuto otázku následovně. Z nabídky možností byla respondenty nejčastěji označována možnost předávání informací o žákovi, který je klientem střediska (33x), dále pak práce s třídním kolektivem (21x), a vzdělávání, kurzy, metodické konzultace poskytované pracovníky středisek výchovné 59

60 péče (14x). Možnost volné odpovědi využili pouze čtyři respondenti, 3 z nich uvedli jako důvod návštěvu žáka, který absolvoval preventivní pobyt ve středisku výchovné péče, 1 z nich pak neformální schůzku. Graf 8: Nejčastější účel kontaktu středisek výchovné péče ze strany pracovníků základních škol (n=48) Respondenti ze středisek výchovné péče, stejně jako respondenti z druhé skupiny, nejčastěji označovali možnost předávání informací o klientovi střediska s kmenovou školou (27x), méně často pak byla označována možnost práce s třídním kolektivem (10x) a podávání informací o činnosti střediska (5x), nejméně často pak byla označena možnost vzdělávání pedagogů, metodické konzultace poskytované pracovníky střediska (2x). Graf 9: Nejčastější účel kontaktu základních škol ze strany středisek výchovné péče (n=30) 60

61 V rámci otázky č. 18 v dotazníku pro pracovníky základních škol a otázky č. 19 v dotazníku pro pracovníky středisek výchovné péče, které byly určeny již všem respondentům, respondenti uváděli, zda mají nebo nemají zájem o změny v dosavadní spolupráci školy a střediska výchovné péče. Pouze 27 respondentů (33%) z řad pracovníků základních škol označilo odpověď ano, 54 respondentů (67%) neprojevilo o změny v dosavadní spolupráci zájem. Na rozdíl od respondentů první skupiny uváděli pracovníci středisek výchovné péče častěji odpověď ano, celkem tuto odpověď zvolilo 30 respondentů (87%) ze středisek výchovné péče. 5 respondentů (13%) pak uvedlo, že o změny ve spolupráci zájem nemají. Vyhodnocením odpovědí respondentů na tuto otázku se odkryl zajímavý nepoměr v míře zájmu a nezájmu o případně změny ve formách spolupráce a její četnosti. Vzhledem k výsledkům šetření, které byly popsány v rámci potvrzování předchozí hypotézy, ale bylo pravděpodobné, že v souvislosti s vyšší mírou spokojenosti pedagogických pracovníků základních škol bude klesat míra jejich zájmu o změny ve spolupráci se středisky výchovné péče, což se výše uvedenými výsledky také potvrdilo. Pro lepší představu výrazného nepoměru a rozdílu mezi odpověďmi pracovníků středisek výchovné péče a základních škol je níže vyobrazen graf zachycující procentuální vyjádření jednotlivých skupin respondentů. Vnější graf zobrazuje odpovědi pracovníků středisek výchovné péče, vnitřní graf pak odpovědi pracovníků základních škol. Graf 10: Procentuální vyjádření odpovědí na otázku, zda mají respondenti zájem o změny ve vzájemné spolupráci (n 1 =35, n 2 =81) 61

62 Otázka č. 19 ve variantě dotazníků pro pedagogické pracovníky základních škol a otázka č. 20 v dotazníku pro pedagogické pracovníky středisek výchovné péče úzce navazují na otázky, které jim v dotazníku předcházely. V předchozích otázkách byli respondenti tázáni, zda mají zájem o změny ve vzájemné spolupráci, v těchto otázkách jsou následně tázáni na konkrétní změny, které by uvítali. Na otázku č. 19 v dotazníku pro základní školy a otázku č. 20 v dotazníku pro střediska výchovné péče odpovídali pouze ti respondenti, kteří na předchozí otázku týkající se zájmu o změny ve vzájemné spolupráci odpověděli ano. Z řad pracovníků základních škol tedy odpovídalo pouze 27 respondentů (33%), z řad pracovníků středisek výchovné péče pak 30 respondentů (87%). Protože se činnost středisek výchovné péče a základních škol liší, a protože každá z těchto institucí hraje při práci s dítětem jinou roli, byly v jednotlivých variantách dotazníku uvedeny odlišné možnosti odpovědí. Tyto otázky v obou variantách dotazníku byly polouzavřené s možností více odpovědí a také s možností volné odpovědi. Respondenti ze základních škol v otázce č. 19 nejčastěji označovali možnost intenzivnější spolupráce při předávání informací o žácích, kteří jsou klienty střediska (označeno 21x), dále by pak respondenti uvítali exkurze do středisek výchovné péče (14x). Méně respondentů pak projevilo zájem o vzdělávání pedagogů (např. v problematice šikany nebo řešení problémů ve třídě) (9x), zahájení práce s třídním kolektivem (9x) a rozšíření práce s třídním kolektivem, která už určitým způsobem probíhá (6x). V rámci volných odpovědí pak respondenti uváděli např. možnost řešení problematických rodin s dalšími institucemi (1x), pravidelné schůzky s pracovníky střediska (1x) nebo častější případové konference problémových žáků (1x). Zobrazení četnosti jednotlivých odpovědí je znázorněno v následujícím grafu. 62

63 Graf 11: Vítané možnosti změn v současné spolupráci základních škol a středisek výchovné péče z pohledu pracovníků základních škol (n=27) Respondenti ze středisek výchovné péče na otázku č. 20 o vítaných změnách ve spolupráci škol a středisek výchovné péče nejčastěji označovali možnost lepší povědomí o činnosti středisek (23x), o něco méně často pak volili možnost intenzivnější spolupráce při předávání informací o žácích, kteří jsou klienty střediska (21x). Dále volili respondenti možnost návaznost práce s klientem po návratu z pobytu ve středisku (16x), více vzdělávání pedagogů (např. v problematice poruch chování, šikany atd.) (14x), nejméně respondentů pak volilo možnost více práce s třídními kolektivy (5x). Možnost volné odpovědi nevyužil v této skupině žádný z respondentů. Četnost volby jednotlivých odpovědí je znázorněna v následujícím grafu. Graf 12: Vítané možnosti změn v současné spolupráci základních škol a středisek výchovné péče z pohledu pracovníků středisek výchovné péče (n=30) 63