SEZNAM ZKRATEK ÚVOD TEORETICKÁ ČÁST INOVAČNÍ POJETÍ PRIMÁRNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ...

Transkript

1 Obsah SEZNAM ZKRATEK ÚVOD TEORETICKÁ ČÁST INOVAČNÍ POJETÍ PRIMÁRNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ INTEGRAČNÍ A TVOŘIVĚ-HUMANISTICKÝ PŘÍSTUP RÁMCOVÝ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM PRO ZÁKLADNÍ VZDĚLÁVÁNÍ Klíčové kompetence Charakteristika klíčových kompetencích v RVP ZV Očekávané výstupy Průřezová témata MOTIVACE MOTIVY CHOVÁNÍ - POTŘEBY JEDINCE MOTIVACE CHOVÁNÍ ČLOVĚKA MOTIVACE ŠKOLNÍ ČINNOSTI Vliv probuzení potřeb na školní činnost žáků FORMY MOTIVACE A JEJICH VÝZNAM FAKTORY POZITIVNĚ A NEGATIVNĚ OVLIVŇUJÍCÍ MOTIVACI ŢÁKŮ K UČENÍ Faktory zvyšující motivovanost žáků Faktory negativně ovlivňující motivovanost žáků MOTIVACE A TVOŘIVOST VE VZTAHU K VÝTVARNÝM ČINNOSTEM Rozvoj tvořivosti Dvě koncepce výtvarné výchovy Tzv. krize výtvarného projevu Vliv přístupu učitele na tzv. krizi výtvarného projevu MOTIVACE VÝTVARNÝCH ČINNOSTÍ FAKTORY OVLIVŇUJÍCÍ ÚSPĚŠNOST DÍTĚTE ÚSPĚŠNÁ MOTIVACE VÝTVARNÉ ČINNOSTI PŘEDVÝTVARNÝ ZÁŢITEK DALŠÍ PŘÍSTUPY K MOTIVACI MOTIVACE VE VÝTVARNÉ VÝCHOVĚ A MEZIPŘEDMĚTOVÉ VZTAHY VYMEZENÍ POJMU MEZIPŘEDMĚTOVÉ VZTAHY VÝTVARNÁ VÝCHOVA JAKO SOUČÁST SYSTÉMU DĚTSKÝCH POZNATKŮ VÝTVARNÁ VÝCHOVA A KLÍČOVÉ KOMPETENCE PROJEKT A MEZIPŘEDMĚTOVÉ VZTAHY

2 5.1 PROJEKTOVÉ METODY PROJEKTOVÉ METODY VE VÝTVARNÉ VÝCHOVĚ Výtvarné řady Výtvarné projekty Pozitiva a negativa projektových metod VÝTVARNÉ ČINNOSTI MOTIVOVANÉ MEZIPŘEDMĚTOVÝMI VZTAHY DOTAZNÍKOVÉ ŠETŘENÍ CÍL ŠETŘENÍ FORMULOVÁNÍ OTÁZEK A PŘEDPOKLADŮ Otázky Předpoklady METODA ŠETŘENÍ CHARAKTERISTIKA DOTAZNÍKOVÉHO ŠETŘENÍ POPIS ZKOUMANÉHO VZORKU PRŮBĚH ŠETŘENÍ VÝSLEDKY DOTAZNÍKOVÉHO ŠETŘENÍ A JEJICH KOMENTÁŘ DISKUSE PRAKTICKÁ ČÁST VÝCHODISKA A CÍLE PRAKTICKÉ ČÁSTI NÁVRHY VÝTVARNÝCH ČINNOSTÍ Stopy ptáčků Honička Kouzelné zrcadlo Kulatý svět Jména hudby Dvanáct klobouků v roce Paní Věta ZÁVĚREČNÉ HODNOCENÍ VÝTVARNÝCH ČINNOSTÍ REALIZOVANÝ PROJEKT JAK SI HOUSENKA PLETLA KABÁTEK Cíle projektu: Průběh projektu: Hodnocení projektu: ZÁVĚR SEZNAM POUŢITÉ LITERATURY SEZNAM OBRÁZKŮ SEZNAM PŘÍLOH

3 Seznam zkratek MV mezipředmětové vztahy RVP ZV Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání VV výtvarná výchova ZŠ základní škola 10

4 Úvod S dětmi pracuji téměř patnáct let. Nejprve jsem se jim věnovala devět let jako učitelka v mateřské škole a nyní jiţ pátým rokem učím na prvním stupni základní školy. V tomto kaţdodenním a mnoho let trvajícím kontaktu s malými dětmi jsem se jiţ mnohokrát zamýšlela nad určitými vlastnostmi, které jsou právě pro děti charakteristické. Těmito vlastnostmi je zejména neutuchající potřeba aktivity, pohybu, dětská spontaneita a mezi jinými také přirozená chuť a odvaha cokoli tvořit, vyrábět, malovat... a také se radovat z výsledků své tvořivé činnosti. Jako jedna z nejmladších učitelek tenkrát ještě v mateřské škole jsem se občas setkávala s tím, jak při výtvarných činnostech byla právě tato radost z vlastní tvůrčí práce u dítěte velice rychle zkalena tím, ţe paní učitelce se obrázek nezdál být dost hezký, nebylo na něm namalováno, co mělo být, popřípadě to bylo namalováno jinak, neţ paní učitelka řekla. Tyto skutečnosti obvykle vedly k tomu, ţe obrázek se neocitl na nástěnce s ostatními, ale byl kamsi zasunut. Dítě bylo smutné a příště se samozřejmě snaţilo lépe splnit představu paní učitelky o výsledku své vlastní tvořivé činnosti. Kaţdý jistě cítí ten rozpor. Samozřejmě, ţe pokud je dítě takto neúspěšné vícekrát, začne o sobě pochybovat, pomalu dostává strach a jeho zájem o výtvarné aktivity se ztrácí. U větších dětí se tento postoj navenek projeví výroky typu Neumím kreslit....výtvarka mě nebaví. Často také byly dětem předkládány šablonky k obkreslování. Všechny měly na přáníčku stejnou kytičku, popřípadě motýlka... Bylo to hezké, paní učitelce i mamince se práce líbila, chybělo pouze toto: samostatná tvůrčí práce dítěte, jeho radost z objevování, jeho originální způsob pojetí, ztvárnění a zpracování. Začala jsem pracovat na prvním stupni základní školy a i přes snahu o reformy ve školství a různé inovační tendence a postupy jsem se s údivem dívala na mnoho téměř stejných obrázků zachycujících přírodu, městskou ulici a podobně. Od mateřské školy, kde jsem pracovala dříve, se pojetí výtvarných činností příliš nelišilo. Forma práce, často spíše návod, byla téměř stejná. S jistou nadsázkou by se dalo říci, ţe hlavním cílem výtvarné výchovy se stala pěkná nástěnka či výzdoba. Vím, ţe výroba přání k různým příleţitostem, vystřihování a určitá práce podle návodu má ve výtvarných a pracovních činnostech také své místo, zejména 11

5 pokud se děti učí pracovat s novými nástroji nebo se seznamují s novou technikou a výrazovými prostředky. Rozhodně by však tyto řemeslné aktivity neměly ve výtvarné výchově převaţovat. Výtvarná činnost by podle mého názoru měla být především určitou reflexí našeho nitra, mělo by se v ní odráţet naše vlastní já. Právě zde je místo pro zachycení našich vlastních představ, myšlenek a nálady, místo pro vyjádření a sdílení našeho jedinečného a originálního způsobu vidění světa. Myslím, a v dalším textu se budu touto myšlenkou zabývat, ţe jednou z cest, jak děti nadchnout pro výtvarnou činnost, umoţnit jim tvorbu proţít a tak přispívat k rozvoji dětské tvořivosti, je účinná motivace výtvarných činností. Moje práce si klade za cíl vést k zamyšlení ty učitele, kteří jiţ léta kráčejí ve stále stejných vyšlapaných cestičkách. Ráda bych jim nabídla nové způsoby motivace, které staví na poznatcích a skutečnostech, jeţ jsou uţ dětem více či méně známé, i kdyţ třeba z poněkud jiného úhlu pohledu. Jedná se o motivaci, která vyuţívá mezipředmětových vztahů a souvislostí. Je totiţ pouze na nás učitelích, zda přijdeme na začátku hodiny do třídy a řekneme: Milé děti, dnes budeme malovat rozkvetlé stromy a uděláme to takhle, a nebo se vydáme na sloţitější cestu globálního přístupu k dětským osobnostem s pokorou a vědomím toho, ţe nám tyto osobnosti byly svěřeny a my máme ten dar je po všech stránkách rozvíjet. 12

6 Teoretická část 1 Inovační pojetí primárního vzdělávání 1.1 Integrační a tvořivě-humanistický přístup Historie české primární školy nám nabízí dvě základní pojetí vzdělání. První pojetí je charakteristické uspořádáním učiva do jednotlivých učebních předmětů. Ve druhém pojetí se objevuje tendence toto uspořádání rušit a na základě koncentrace učiva a integrace vytvářet širší vzdělávací celky. Jak uvádí Spilková ( Kol. autorů, 1998), první z těchto přístupů byl často kritizován, a to zejména pro izolovanost jednotlivých poznatků, zvyšování obsahu učiva a jeho předimenzovanost. Po roce 1989 se začínají více prosazovat integrační snahy. Důraz je kladen na propojování učiva z různých oblastí a na pochopení vztahů a souvislostí. Tento interdisciplinární přístup je blízký způsobu, jakým děti vnímají okolí - tzv. dětský synkretizmus (celostní vnímání), a zároveň vede ke globálnímu chápání světa. Dalším důleţitým principem přeměny českého školství jsou humanizační tendence. Podle Spilkové (Spilková a kol., 2005) navazuje humanistické pojetí školy na Komenského, který usiluje o harmonický tělesný, duševní i mravní vývoj dítěte a zdůrazňuje sebeutváření a sebezdokonalování. Humanizace školy by se měla snaţit o pojetí školy jako služby dítěti, pomoci jeho vývoji, v rozvoji ke skutečnému lidství, jako místa, které vytváří situace k celistvé a všestranné kultivaci dětské osobnosti a příležitosti k co nejširšímu otevření a rozvíjení potencionalit, jež v každém dítěti jsou (Spilková a kol., 2005, s. 33). Cílem primárního vzdělávání je podle Nelešovské (2005) primární vzdělanost. Podle autorky by pojetí vzdělání na prvním stupni základní školy v primární škole - mělo být přiměřené věku a schopnostem dítěte, jinak řečeno jeho vývojovým a individuálním zvláštnostem. Pro vývoj dítěte je důleţité, aby dítě poznávalo okolní svět způsobem, který podporuje rozvoj myšlení, samostatnosti, tvořivosti a podněcuje sociální a emocionální sloţku jeho osobnosti. Tento způsob Nelešovská nazývá osobnostně rozvíjející pojetí primární školy. Autorka také 13

7 doporučuje přístup k vyučování a výchově, který respektuje ţáka jako jedinečnou individualitu, jeţ má své vlastní potřeby, zájmy, názory. Tento přístup je zaměřen komplexně na rozvoj všech sloţek ţákovy osobnosti a nazývá se tvořivěhumanistickým přístupem Nelešovská (2005, s. 22). Cílem tvořivě-humanistického přístupu je: poznání vývojových a individuálních moţností dítěte celkový rozvoj osobnosti ţáka na základě jeho vývojových a individuálních moţností zprostředkování poznatků tak, aby si dítě utvářelo celistvý obraz světa utváření povědomí o společenských hodnotách utváření základních dovedností dítěte jako předpokladů pro další vzdělávání budování sociálních vztahů dítěte vytváření pocitu vlastní hodnoty dítěte, jeho sebeuvědomění a sebevědomí nacházení oblastí zájmů a motivace dítěte k dalšímu vzdělávání Důleţité je také provázání obsahu učiva s praktickým ţivotem. Je vhodné propojit emocionální citovou a kognitivní poznávací sloţku učení (Nelešovská, 2005, s. 24). 1.2 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání Obsah vzdělávání ve školách je uveden v kurikulárních dokumentech. Jak uvádí Průcha (2002), v poslední době začal vznikat nový typ dokumentu, vzdělávací program. Vzdělávací program má komplexní náplň, vymezuje koncepci vzdělávání v celé zemi nebo v určitém druhu školy, cíle vzdělávání, učební plán, témata učiva, výstupy učiva atd. 14

8 Současným kurikulárním dokumentem v České republice je Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (dále RVP ZV). Ten reflektuje interdisciplinární a tvořivě humanistický přístup ke vzdělávání tím, ţe mimo jiné podporuje komplexní přístup k realizaci vzdělávacího obsahu, včetně možnosti jeho vhodného propojování, a předpokládá volbu různých vzdělávacích postupů, odlišných metod, forem výuky a využití všech podpůrných opatření ve shodě s individuálními potřebami žáků. (Nelešovská, 2005, s. 213). Jeho úkolem je také vytvářet příznivé sociální, emocionální i pracovní klima založené na účinné motivaci, spolupráci a aktivizujících metodách výuky (Nelešovská, 2005, s. 214). RVP ZV v souvislosti s cíli a obsahem vzdělávání uvádí termíny klíčové kompetence, očekávané výstupy a průřezová témata. Dále se jimi budeme krátce zabývat Klíčové kompetence Cílem základního vzdělávání je dle RVP ZV utváření a rozvíjení klíčových kompetencí na základě osvojených očekávaných výstupů jednotlivých vzdělávacích oblastí. Konkrétní učivo toho daného předmětu je tedy prostředkem, cestou k získání těchto kompetencí. Definicí klíčových kompetencí z pohledu ţáka se zabývá mimo jiné autory Nelešovská, která říká, ţe klíčové kompetence představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti... Získané klíčové kompetence (v rámci základního vzdělávání) tvoří neopomenutelný základ žáka pro celoživotní učení, vstup do života a do pracovního procesu (Nelešovská 2005, s. 220). Průcha, Walterová, Mareš (2003, s. 99) charakterizují klíčové kompetence z pohledu učitele v rámci jeho vyučovací činnosti jako soubor požadavků na vzdělávání, zahrnující podstatné vědomosti, dovednosti a schopnosti univerzálně použitelné v běžných pracovních a životních situacích. Nejsou vázány na jednotlivé předměty, nýbrž měly by být rozvíjeny jako součást obecného základu vzdělávání. Je patrné, ţe důraz jiţ není kladen v první řadě na získávání encyklopedických 15

9 poznatků, mnohdy nadbytečných. Výstupy ze vzdělání a výchovy jsou nyní chápány jako vědomosti, dovednosti a postoje ţáka. V pomyslném ţebříčku důleţitosti stojí všechny tyto kompetence na stejné úrovni, jejich rozvíjení a osvojování má stejnou hodnotu a přínos pro nynější i budoucí ţivot jedince ve společnosti. V následující kapitole se budeme krátce věnovat jednotlivým klíčovým kompetencím obecně. Předloţíme jejich stručnou charakteristiku a uvedeme činnosti, které ţák v rámci rozvíjení dané kompetence při svém učení vykonává a díky kterým kompetence dosahuje Charakteristika klíčových kompetencí v RVP ZV RVP ZV uvádí tyto klíčové kompetence: kompetence k učení kompetence k řešení problémů kompetence komunikativní kompetence sociální a personální kompetence občanské kompetence pracovní Kompetence k učení Ţák se učí vybírat a vyuţívat vhodné způsoby učení, plánovat, organizovat a řídit vlastní učení. Vyhledává a třídí informace a pracuje s nimi. Pouţívá obecné termíny, uvádí věci do souvislostí, propojuje dílčí poznatky z různých vzdělávacích oblastí a tím si vytváří komplexní pohled na svět. Pozoruje a experimentuje, porovnává, posuzuje a vyuţívá své výsledky. Učí se rozumět smyslu a cíli učení, buduje si pozitivní vztah k celoţivotnímu učení Kompetence k řešení problémů Ţák se učí rozpoznat a pochopit problém, plánuje řešení problému na základě vlastního úsudku a zkušeností. Vyhledává informace související s řešením problému, 16

10 objevuje různé varianty. Samostatně řeší problémy, uţívá vhodné způsoby řešení. Správnost svého postupu ţák ověřuje a osvědčené postupy aplikuje na podobné situace. Ţák se učí kritickému myšlení, hodnotí výsledky svých činů a uvědomuje si zodpovědnost za svá rozhodnutí. Kompetence komunikativní Ţák se učí logicky formulovat a vyjadřovat své myšlenky. Vyjadřuje se souvisle a výstiţně v písemném i ústním projevu. Naslouchá druhým, učí se jim rozumět a vhodně reagovat. Zapojuje se do diskuze, snaţí se obhájit svůj názor pomocí věcných argumentů. Kompetence sociální a personální Ţák se učí spolupracovat v týmu, podílí se na vytváření pravidel týmové práce, snaţí se pozitivně přispívat ke kvalitě společné práce. Učí se poskytnout pomoc a poţádat o ni. Učí se ohleduplnosti při jednání s lidmi a tak upevňuje dobré mezilidské vztahy. Přispívá k diskuzi, respektuje názory a zkušenosti druhých. Vytváří si pozitivní představu o sobě samém. Kompetence občanské Ţák se učí respektovat přesvědčení a hodnoty druhých, být schopen empatie, postavit se proti špatnému jednání druhého člověka. Učí se chápat základní principy zákonů a společenských norem. Zná svá práva a povinnosti ve škole i v běţném ţivotě. Učí se zodpovědnému chování v krizových, nebezpečných a ohroţujících situacích. Poznává a respektuje naše tradice a kulturu, podle moţností se zapojuje do kulturních a sportovních aktivit. Dbá na správné zacházení se ţivotním prostředím. Kompetence pracovní Ţák se učí bezpečnému a správnému zacházení s nástroji a materiály, dodrţuje pravidla, plní své povinnosti. Při práci se učí chápat hledisko kvality a významu práce, ale i hledisko ochrany zdraví, bezpečnosti, ochrany ţivotního 17

11 prostředí a společnosti. Připravuje se na své budoucí povolání tím, ţe vyuţívá znalosti a zkušenosti získané v procesu učební činnosti Očekávané výstupy Očekávanými výstupy v jednotlivých oblastech vzdělávání rozumíme vše, co by měl ţák umět či zvládnout na konci daného období. Pro předmět výtvarná výchova uvádí RVP ZV (2005, s. 61) pro 1. období školní docházky, tedy pro ročník základní školy, tyto očekávané výstupy: Ţák: rozpoznává a pojmenovává prvky vizuálně obrazného vyjádření (linie, tvary, objemy, barvy, objekty), porovnává je a třídí na základě odlišností vycházejících z jeho zkušeností, vjemů, záţitků a představ v tvorbě projevuje své vlastní ţivotní zkušenosti, uplatňuje při tom v plošném i prostorovém uspořádání linie, tvary, objemy, barvy, objekty a další prvky a jejich kombinace vyjadřuje rozdíly při vnímání události různými smysly a pro jejich vizuálně obrazné vyjádření volí vhodné prostředky interpretuje podle svých schopností různá vizuálně obrazná vyjádření; odlišné interpretace porovnává se svojí dosavadní zkušeností na základě vlastní zkušenosti nalézá a do komunikace zapojuje obsah vizuálně obrazných vyjádření, která samostatně vytvořil, vybral či upravil 18

12 1.2.4 Průřezová témata Průřezová témata jsou dalším prvkem, který v RVP ZV podporuje integraci sloţek výchovy a výuky. V předmětu výtvarná výchova je moţné s úspěchem navázat především na průřezová témata Osobnostní a sociální výchova, Enviromentální výchova, Multikulturní výchova a Mediální výchova. 2 Motivace 2.1 Motivy chování - potřeby jedince Říčan (2005) uvádí, ţe slovo motiv můţe být uţíváno v podobném smyslu jako slovo potřeba. Motivem je jakýkoli vnitřní činitel, který člověka nebo jiný organismus vede k aktivitě (Říčan 2005, s. 177). Podobně podle Lokšové a Lokši (1999) vychází motivace lidského chování z vnitřních nebo vnějších pohnutek člověka. Vnitřní pohnutky jsou důsledkem stavu, který vzniká při narušení rovnováhy v organismu, při určitém přebytku nebo naopak nedostatku. Tyto vnitřní pohnutky potřeby - mohou být vrozené či získané. Vnější pohnutky jsou jevy, které ovlivňují jedince zvnějšku. Tyto popudy k činnosti můţe člověk vnímat jako pozitivní, např. příslib odměny, ale i jako negativní - hrozba trestu. Autoři hovoří o tom, ţe motiv k určitému chování člověka vzniká vzbuzením, aktualizováním potřeby. Z toho důvodu se jedinec chová určitým způsobem. Potřeby jedince nejsou od sebe vzájemně izolované, ale utváří hierarchii potřeb. Rozlišujeme potřeby primární a sekundární. Potřeby primární neboli fyziologické jsou potřeby základní. Kromě člověka jsou dány i jiným ţivočichům. Patří mezi ně např. potřeba potravy, tepla, aktivity, sexuální potřeba atd. Primární potřeby jsou jedinci vrozené. V průběhu vývoje člověka se utvářejí potřeby sekundární, psychické. Ty jsou vlastní pouze člověku. Jejich vznik a rozvoj ovlivňují především společenské 19

13 faktory. Jedná se o většinu sociálních potřeb, potřebu vztahů, poznání, sebeuplatnění, dosahování vlastních cílů apod. Lokšová a Lokša uvádějí hierarchii potřeb podle teorie ERG Existence (základní potřeby spojené s přeţitím), Relatedness (sociální potřeby), Growth (potřeby rozvoje a osobnostního růstu. Tato hierarchie potřeb je zaznamenána v tabulce 1. Hierarchie potřeb teorie ERG Růst - osobní rozvoj, sebeúcta, uspokojení a naplnění ţivota Vztahy kontakt s lidmi, láska, přátelství, soutěţ Existence - materiální potřeby: potrava, tekutiny, peníze Tabulka 1: Hierarchie potřeb teorie ERG. Převzato z Lokšové a Lokši, 1999, s. 14. Hierarchie potřeb je u kaţdého jedince do jisté míry individuální. Lokšová a Lokša (1999, s. 14) říkají, ţe na základě individuální hierarchie potřeb vzniká motivační zaměření osobnosti člověka. Pokud poznáme, jaké je motivační zaměření ţáka, budeme ho moci účinně motivovat a také podporovat rozvoj ţákovy motivace. Autoři uvádějí tyto zdroje motivace učební činnosti: poznávací potřeby z hlediska procesu poznávání a získávání nových poznatků sociální potřeby z hlediska sociálních vztahů působících během učební činnosti a jako důsledek jejích výsledků výkonové potřeby z hlediska úrovně obtíţnosti úkolů, které jsou v průběhu učební činnosti na ţáka kladeny 20

14 Ţáky bychom měli tedy motivovat tak, abychom u nich aktualizovali probudili určité potřeby. Přitom je důleţité respektovat individuální hierarchii potřeb jednotlivých ţáků. 2.2 Motivace chování člověka Průcha, Walterová, Mareš (2003, s. 129) definují motivaci jako souhrn vnitřních i vnějších faktorů, které: 1. vzbuzují, aktivují, dodávají energii lidskému jednání a prožívání 2. zaměřují toto jednání a prožívání určitým směrem 3. řídí jeho průběh, způsob dosahování výsledků 4. ovlivňují též způsob reagování jedince na jeho jednání a prožívání, jeho vztahy k ostatním lidem a ke světu. Lokšová a Lokša (1999, s. 11) chápou motivaci podobně jako souhrn činitelů, které podněcují, energizují a řídí průběh chování člověka a jeho prožívání ve vztazích k okolnímu světu a k sobě samému. 2.3 Motivace školní činnosti Autoři Lokšová a Lokša hovoří také o motivaci učení. Říkají (1999, s. 18), ţe motivaci učení zabezpečují motivy. Motiv je bezprostřední činitel, který vyvolává, řídí a integruje chování, čili i učení. V návaznosti na Buganovou uvádějí tři základní okruhy ţákových motivů. Jsou to vnitřní motivy, vnější nebo sociální motivy a interiorizované sociální motivy. Pokud se ţák učí proto, ţe sám chce poznávat, má radost z učení, touţí po vědění, jedná se o vnitřní motivy. Jestliţe se ţák učí především proto, ţe musí, neboť mu to někdo nařídil, hrozí mu trest, má strach z rodičů, či naopak se chce zalíbit učiteli, jde o vnější nebo sociální motivy. V případě, ţe si ţák uvědomuje 21

15 hodnotu své práce pro celou společnost a učí se proto, aby byl pro společnost přínosem, hovoříme o interiorizovaných sociálních motivech. Ţákovu výkonnost dle autorů ovlivňují vnitřní a vnější motivační činitelé. Vnitřní činitelé jsou zejména poznávací potřeby a zájmy, potřeba výkonu, potřeba vyhnutí se neúspěchu a dosaţení úspěchu, sociální potřeby potřeba pozitivního vztahu a potřeba uznání. Vnějšími činiteli rozumíme například moţnost získání dobré známky, vztah ţáka k učiteli, postoj rodičů k ţákovu učení, vidinu odměny či trestu, další sociální vztahy ţáka, mající vztah k ţákovu učení. V Pedagogickém slovníku (Průcha, Walterová, Mareš, 2001, s. 128) je motivace školního výkonu formulována jako výsledek procesu motivování, na němž se podílí jednak žák sám, jednak učitel, rodiče, spolužáci. Učitel může ovlivňovat motivaci svých žáků mnoha způsoby. Patří k nim: 1. vytváření adekvátního obrazu o žácích, 2. učitelovo očekávání vůči žákům, 3. probouzení poznávacích potřeb žáků, 4. probouzení sociálních potřeb žáků, 5. probouzení výkonové motivace, 6. využití odměn a trestů, 7. eliminování pocitu nudy, 8. předcházení strachu ze školy. Motivaci školní činnosti a školního výkonu ovlivňují jako kaţdé lidské chování faktory vnější incetivy - a faktory vnitřních potřeby jedince. Chování člověka, jehoţ cílem je dosaţení určitého výkonu, probíhá slovy Průchy, Walterové a Mareše (2003, s. 129) v několika fázích: 1. vzbuzení některých potřeb 2. posouzení vlastních možností výkonu dosáhnout 3. očekávání, že potřeba bude uspokojena 4. rozhodnutí vykonat příslušnou činnost. Mezi výkonové potřeby žáka mj. patří potřeba samostatnosti, potřeba kompetence, potřeba úspěšného výkonu, potřeba vyhnutí se neúspěchu... 22

16 jejich potřeb. Pro motivovanost ţáků k učební činnosti je tedy podstatné aktualizování Vliv probuzení potřeb na školní činnost žáků Lokšová a Lokša (1999, s. 25) hovoří o vzbuzení potřeb jako o jednom z nejúčinnějších způsobů motivování ţáků ke školnímu výkonu. Motivace školní činnosti vychází z potřeb sekundárních, a to zejména z potřeb poznávacích, sociálních a výkonových. Všechny tyto potřeby bychom zahrnuli do potřeb sekundárních neboli psychických. Poznávací potřeby Poznávací potřeby se týkají procesu poznávání a získávání nových poznatků. S odkazem na Hrabala, Mana a Pavelkovou zmiňují Lokšová a Lokša (1999, s. 25) dva typy poznávacích potřeb. Jedná se o potřebu smysluplného receptivního poznávání, která se projevuje touhou po získávání nových poznatků a vědomostí, a potřebu vyhledávání a problémů. Poznávací potřeby se významnou měrou podílí na vnitřní motivaci školní činnosti ţáka. Důleţitou metodou, která aktualizuje poznávací potřeby, je problémové vyučování. Problémové úlohy, které jsou ţákům zadávány, by měly být přiměřené, čili měly by v malé míře převyšovat dosavadní znalosti a schopnosti ţáků. Jen tak motivují ţáky k vyřešení problému. Výkonové potřeby Potřeby výkonové souvisejí s obtíţností daného úkolu. Jedná se o potřebu být úspěšný a zároveň o potřebu vyhnout se neúspěchu. Základní myšlenka zvyšování motivace ke školní činnosti pomocí probuzení výkonových potřeb říká, ţe motivace k učení se zvyšuje tehdy, když je hodnocení prostředí, ve kterém dítě vyrůstá a žije, 23

17 spojeno s vysokými (ale přiměřenými) nároky. Tímto prostředím je myšlena rodina a následně škola (Lokšová a Lokša,1999, s. 32). K tomu, abychom na dítě kladli přiměřené poţadavky, musíme znát jeho nynější stav vědomostí, poznatků a schopností. Také je důleţité ţáka po úspěšném zvládnutí úkolu v rodině i ve škole kladně ohodnotit. Pozitivní hodnocení zvyšuje motivovanost ţáka k činnosti. Podle autorů ţáci, u kterých převaţuje potřeba být při výkonu úspěšný, lépe vytrvají při řešení úlohy a také snáze překonávají překáţky. Ţáci, u kterých převládá potřeba vyhnout se neúspěchu, mívají více obavy, ţe pro nedostatek schopností úkol nezvládnou. Jejich strach ze selhání způsobuje tendence vyhýbat se situacím, které vyţadují dobrý výkon. Sociální potřeby Potřeby sociální se týkají sociálních vztahů, které působí během učební činnosti a na základě učební činnosti. K rozvoji osobnosti dítěte dochází ve vztazích s ostatními lidmi. Významné sociální potřeby jsou potřeba pozitivních vztahů a potřeba sociálního vlivu, resp. prestiže (Lokšová a Lokša 1999, s. 33). Autoři uvádějí, ţe dle Hrabala jsou sociální potřeby důleţitou sloţkou vnější motivace školní činnosti ţáka. Sociální motivace při vyučování se vztahuje zejména k sociálním vztahům ve škole. Důleţitá je především osobnost pedagoga, jeho přístup k vedení výchovněvzdělávacího procesu, výchovné postupy, vyučovací styly, jeho chování vůči dětem, přístup k řešení problémových situací apod. Lokšová a Lokša (1999, s. 33) v návaznosti na Mihálika doporučují učitelům odpovědět si na několik otázek, které jim pomohou zhodnotit, jaký je jejich přístup k motivaci při vyučování. Zde jsou tyto otázky uvedeny. Některé jsou upraveny tak, aby mohly být lépe vyuţity učiteli výtvarné výchovy. Ve kterých fázích vyučovacího procesu uplatňuji motivaci? Jaký druh motivace využívám převažuje kladná či záporná? Jaká metodická opatření využívám na stimulování poznávacích zájmů žáka? 24

18 Je můj přístup k výtvarné činnosti orientován problémově? Využívám cíle výtvarné výchovy jako přitažlivé motivační prostředky? Motivuji žáky, kterým se práce nedaří, tak, aby překonali negativní vztah k činnosti a nezájem o ni? Znají moji žáci cíl a smysl výtvarných činností? Uvědomují si množnost seberealizace? Využívám klasifikaci a hodnocení tak, aby působily jako pozitivní motivační prostředek? Nevyužívám špatných známek jako negativní motivace žáků? Uplatňuji svůj pedagogický takt jako motivační prostředek? Překonávám těžkosti žáků při výtvarných činnostech vhodnou motivací? Utváří se u žáků vnitřní motivace k učení výtvarné činnosti? Vytvářím ve vyučování optimistickou náladu a tvořivou atmosféru? Využívám k motivování žáků metody mravní výchovy a úryvky z uměleckých děl? Využívám u mladších žáků didaktické hry jako motivační prostředek? Motivační struktura se podle Hazukové a Šamšuly (2005, s. 36) také významně podílí na tom, aby jedinec při jakékoli činnosti uplatnil své předpoklady. Dle Kohákové zahrnují tito autoři do motivační struktury systém motivů, tendencí, zdrojů aktivity, chování a vztahů k předmětům a jevům. Autoři Hrabal, Man a Pavelková (1984) zmiňují fyziologický základ sekundárních potřeb, jímţ je potřeba mozkové aktivity. Jako příklad uvádějí spontánní malování, modelování a jiné činnosti, kterými se děti baví. Všechny obecné i individuální předpoklady chování člověka jsou motivačním systémem výrazně ovlivněny. Působí také na psychické vlastnosti jedince mají vliv na jeho vůli, pozornost, soustředěnost i tvořivost. 25

19 2.3 Formy motivace a jejich význam Rozlišujeme vnitřní a vnější formu motivace. Dítě, které je vnitřně motivované, se věnuje činnosti pro své potěšení, protoţe jej činnost zajímá a naplňuje uspokojením. Motivace školní činnosti vychází, jak uţ bylo uvedeno, především z potřeb poznávacích. Jestliţe ţák sám chce věnovat úsilí poznávání, můţe dosáhnout většího úspěchu při učení a také je uspokojena jeho potřeba poznávání. Tím se vytváří kontinuální motivace k učení, která přetrvává i po skončení povinné školní docházky (Lokšová a Lokša, 1999, s. 25). Vnější motivace je např. vidina odměny nebo strach z trestu. Jak uvádějí Lokšová a Lokša (1999), děti, u kterých převládá vnější způsob motivace, vykazují větší známky úzkosti, hůře se přizpůsobují školnímu prostředí, mají niţší sebevědomí a schopnost vyrovnat se s neúspěchem neţ děti, které jsou pro činnost převáţně vnitřně motivované. Oproti tomu vnitřní motivace dětí se projevuje ochotným přístupem k činnosti, radostí a uspokojením z procesu, vyšší školní úspěšností a také lepší schopností učení se. Vnější forma motivace má ovšem také své opodstatnění, důleţitá je především pochvala či navozování různých aktivit. S postupujícím věkem dětí dochází k postupnému přechodu od převáţně vnější motivace k motivaci vnitřní. Pro dokreslení problematiky poměru uplatňování vnitřní a vnější formy motivace ze strany učitele autoři citují Huitta, který uvádí, ţe by učitel měl používat co nejvíce metod vnitřní motivace a zároveň si být vědom, že ne všichni žáci jimi budou dostatečně motivováni. Metody zaměřené na vnější motivaci v takovém případě zaberou, ale je třeba si být vědom, že jsou účinné jen dotud, dokud je žák přímo řízen učitelem. Jakmile je žák mimo přímý vliv učitele, vnější motivace přestane působit a žák nebude v žádoucí činnosti pokračovat (Lokšová a Lokša, 1999, s. 21). 26

20 2.4 Faktory pozitivně a negativně ovlivňující motivaci žáků k učení Z výše uvedeného vyplývá, ţe motivace se významnou měrou podílí na úspěchu ţáků při školních činnostech. Lokšová a Lokša (1999) uvádějí metody a principy, které pomáhají zvyšovat motivaci ţáků, a také faktory, které působí na motivaci ţáků negativně Faktory zvyšující motivovanost žáků Podle autorů jsou pro motivaci ţáků významné následující principy: Ihned po skončení činnosti by učitel měl ţákům poskytnout zpětnou vazbu, podat jim takové informace o jejich výkonu, které posílí pozitivní výkon. K rozvoji motivace je důleţité, aby ţáci přijali za své krátkodobé i dlouhodobé cíle vyučování, aby je znali a rozuměli jim. Na motivaci ţáků kladně působí, pokud si mohou sami vybrat z několika úkolů, které mají rozličnou náročnost. Úlohy předkládané ţákům by měli vţdy být tvořivé. Dalšími z účinných metod rozvíjení motivace jsou zadávání problémových úloh, vyuţívání didaktických her a různé soutěţe. Vhodné je také zařazování úkolů, které jsou rozmanité a ojedinělé a zahrnují procvičení více prvků. Formou, která podněcuje motivaci ţáků, je skupinová práce. Kaţdé dítě v rámci skupiny má svůj vlastní úkol a skupina jako celek pracuje na řešení jednoho problému. Je přínosné, pokud děti ve skupině diskutují, samy hodnotí a nacházejí vlastní způsoby řešení. Pozitivně ovlivňuje motivaci kladný přístup učitele k ţákům, jeho empatie a přijetí ţáků. Pokud učitel vybuduje s ţáky pozitivní vztahy, můţe mít vůči nim náročné poţadavky a ţáci jsou přesto motivovaní. Důleţité je demokratické vedení skupiny, dětem by měl být dán prostor k vyjádření vlastního názoru a postoje. 27