UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE FILOZOFICKÁ FAKULTA

Transkript

1 UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE FILOZOFICKÁ FAKULTA DIPLOMOVÁ PRÁCE 2005 Margita Lakatošová 1

2 UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE FILOZOFICKÁ FAKULTA Katedra pedagogiky Margita Lakatošová MOŽNOSTI VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ ŽADATELŮ O AZYL Diplomová práce Vedoucí práce: PhDr. Markéta Dvořáková Praha

3 Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně a použila jsem přitom uvedené prameny a literatury. V Praze dne Margita Lakatošová 3

4 Děkuji PhDr. Markétě Dvořákové za odborné vedení práce a mnoho cenných rad a podnětů. Rovněž děkuji pražské kanceláři UNHCR zejména paní Mgr. Martě Miklušákové za poskytnutí zahraničních publikací a za pomoc při překladu textů z angličtiny. Nakonec bych chtěla poděkovat rodině a Petrovi za podporu, kterou mi poskytovali po celou dobu. 4

5 OBSAH ÚVOD CHARAKTERISTIKA OCHRANY CIZINCŮ-ŽADATELŮ O AZYL V CELOSPOLEČENSKÉM KONTEXTU Základní terminologie Právní a institucionální ochrana uprchlíků OBECNÁ VÝCHODISKA VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ ŽADATELŮ O AZYL Vzdělávání pro 21. století Modely přístupů ke vzdělávání dětí žadatelů o azyl Pedagogicko psychologické aspekty adaptace žadatelů o azyl Problémy spojené se vzděláváním žadatelů o azyl VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ ŽADATELŮ O AZYL VE VELKÉ BRITÁNII Obecná charakteristika azylové politiky Základní legislativa týkající se vzdělávání dětí žadatelů o azyl Role jednotlivých aktérů se vzděláváním dětí žadatelů o azyl Údaje o žácích-dětech žadatelů o azyl na základních školách 36 5

6 Pomoc dětem v procesu integrace do vzdělávacího procesu vyrovnání se se ztrátou, pocity strachu a se separací Pomoc dětem v procesu integrace do vzdělávacího procesu zachování kulturní identity Pomoc dětem v procesu integrace do vzdělávacího procesu předcházení xenofobie a rasismu Pomoc dětem v procesu integrace do vzdělávacího procesu zařazení do školního prostředí Pomoc dětem v procesu integrace do vzdělávacího procesu osvojování jazykových kompetencí VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ ŽADATELŮ O AZYL V ČESKÉ REPUBLICE Obecná charakteristika azylové politiky Základní legislativa týkající se vzdělávání dětí žadatelů o azyl Role jednotlivých aktérů se vzděláváním dětí žadatelů o azyl Údaje o žácích-dětech žadatelů o azyl na základních školách Pomoc dětem v procesu integrace do vzdělávacího procesu vyrovnání se se ztrátou, pocity strachu a se separací Pomoc dětem v procesu integrace do vzdělávacího procesu zachování kulturní identity Pomoc dětem v procesu integrace do vzdělávacího procesu předcházení xenofobie a rasismu Pomoc dětem v procesu integrace do vzdělávacího procesu zařazení do školního prostředí Pomoc dětem v procesu integrace do vzdělávacího procesu osvojování jazykových kompetencí SROVNÁNÍ A DÍLČÍ ZÁVĚRY Postoj zkoumaných států k vyrovnání se se ztrátou, pocity strachu a se separací Postoj zkoumaných států k zachování kulturní identity Postoj zkoumaných států k předcházení xenofobie a rasismu

7 5.4. Postoj zkoumaných států k zařazení do školního prostředí Postoj zkoumaných států k osvojování jazykových kompetencí ZÁVĚR SEZNAM LITERATURY ANOTACE PŘÍLOHY ÚVOD Myšlenka zpracovat teoreticko-komparativní studii na téma možnosti vzdělávání dětí žadatelů o azyl v České republice a v zahraničí mě provází celým průběhem dosavadního studia. Pro komparaci jsem si zvolila Velkou Británii a Českou republiku, protože jsou to země, které mají odlišný přístup v realizaci vzdělávacích programů pro děti žadatelů o azyl. Podnětem ke zpracování tohoto tématu byla neuvěřitelná síla a odvaha uprchlíků, kteří během několika minut či vteřin vše ztratili. Každý den strávený v exilu nebo na útěku je pro ně příliš těžký a přesto se nevzdávají naděje na lepší život. Chtěla jsem poznat, jak jednotlivé státy přistupují v oblasti vzdělávání k této skupině lidí, která je považována za jednu z nejzranitelnějších. V rámci celé Evropy, ale i v dalších významných hostitelských zemích mimo Evropu, jako jsou Kanada, Spojené státy, Austrálie a Nový Zéland se v současné době vede diskuse o tom, jaké mají mít žadatelé o azyl možnosti v uplatňování práva na práci, vzdělání, sociální a zdravotní zabezpečení a práva na svobodu pohybu. Ve vztahu k tomuto tématu lze vymezit dva základní přístupy [Tychtl, 2002]: první tvrdí, že žadatelé o azyl nemají mít do 7

8 rozhodnutí o své žádosti v zásadě žádné z těchto práv. Po dobu čekání by se jim mělo dostat pouze minimální podpory státu, který zabezpečí jejich základní potřeby, jako jsou přístřeší, strava a nezbytná lékařská péče. Tento přístup lze nazvat konzervativně-restriktivním. Jeho zastánci uvádějí jako hlavní argument obavu ze zneužívání azylu k jiným účelům, jako je možnost pracovat, získat bezplatné vzdělání nebo lékařskou péči. Druhý přístup prosazuje co největší integraci od samého počátku pobytu žadatelů v hostitelské zemi, zejména pak přístup na trh práce a možnost vzdělání. Žadatelé o azyl by neměli být izolováni v uprchlických táborech, ale naopak by měli dostat možnost vzdělávání a žít společně s hostitelskou populací. Tento postoj lze nazvat liberálně-otevřeným. Škola je pak chápána jako konfrontační místo sociokulturní úrovně a hodnotového systému rodiny a společnosti, kterou reprezentuje. Učitel by pak měl udělat vše, co je v jeho silách, aby ho naučil, že úsilí vede k úspěchu, že vzdělání může napomoci v boření bariéry mezi rasami, že jeho nynější úsilí se může bohatě vrátit. Učitel by měl udělat vše, co je v jeho silách, aby žáka naučil, že je osobnost. Někdo, nikoliv nikdo. V následujícím textu se pokusím zodpovědět několik základních otázek. Jak se liší právní a sociální postavení žadatelů o azyl ve Velké Británii a v České republice? Jak toto postavení ovlivňuje proces vzdělávání dětí žadatelů o azyl? Jak se liší vzdělávací přístupy České republiky a Velké Británie k dětem žadatelů o azyl? Vyplývají z tohoto srovnání nějaká doporučení pro Českou republiku? O jaká doporučení se jedná? Jak jednotlivé státy svými vzdělávacími programy odpovídají zásadám interkulturního vzdělávání? 8

9 Předmětem pozornosti diplomové práce tedy je otázka řešení problému vzdělávání dětí žadatelů o azyl ve Velké Británii a v České republice. S ohledem na složitost, kulturně historickou podmíněnost přístupu těchto dvou členských států Evropské unie, je tato práce rozčleněna na pět částí. V první teoretické části textu nastíním charakteristiku ochrany cizincůžadatelů o azyl v celospolečenském kontextu. Budu se zde zamýšlet nad otázkou migrace a uprchlictví, uvedu základní terminologii a právní a institucionální ochranu uprchlíků. V druhé teoretické části stručně vymezím obecná východiska vzdělávání dětí žadatelů o azyl. V tomto bloku se budu zamýšlet nad cíly vzdělávání pro 21. století, modely přístupů ke vzdělávání dětí žadatelů o azyl, pedagogickopsychologickými aspekty adaptace žadatelů o azyl a problémy spojené se vzděláváním dětí žadatelů o azyl. V třetí a v čtvrté popisné části se tedy zaměřím na popis azylové politiky ve Velké Británii a v České republice a to jak v obecné rovině, tak i ve vybraných oblastech, kdy popíši, jak zákony jednotlivých zemí upravují postavení žadatelů o azyl ve sféře bydlení, zaměstnání a finanční podpory. Dále je zde možno se seznámit se základní legislativou týkající se vzděláváním dětí žadatelů o azyl obou států. Tento oddíl dále poukazuje i na roli jednotlivých aktérů se vzděláváním dětí žadatelů o azyl. Následují údaje o žácích-dětech žadatelů o azyl ve Velké Británii a v České republice. V poslední části tohoto bloku se budu zabývat možnými formami pomoci např. v oblasti vyrovnávání se se ztrátou, pocity strachu a separací; zachování kulturní identity; předcházení xenofobii a rasismu; zařazení do školního prostředí; osvojování jazykových kompetencí. 9

10 V další části na základě srovnávací analýzy nastíním, do jaké míry se liší vzdělávací přístup k dětem žadatelů o azyl ve vybraných státech. Poslední část textu bude věnována nástinu doporučení pro Českou republiku v oblasti vzdělávání dětí žadatelů o azyl. Mnohostranná podmíněnost objektivního náhledu na problematiku žadatelů o azyl vyžaduje i velmi široký záběr literatury, který se nedá omezit jen na jeden obor. Problémy spojené se vzděláváním žadatelů o azyl je možné sledovat a hodnotit pouze z interdisciplinárního pohledu. S ohledem na velmi krátkou tradici řešení této problematiky v České republice, respektive České republice dosud chybí ucelenější literatura zabývající se danou problematikou, a proto jsem se při posuzování jednotlivých jevů musela často omezit pouze na dostupné zahraniční materiály a na domácí dílčí studie. Řadu informací i podkladů ke zpracování diplomové práce jsem čerpala ze své vlastní zkušenosti i z poznatků získaných při svých studijních pobytech v zahraničí. 10

11 1. CHARAKTERISTIKA OCHRANY CIZINCŮ- ŽADATELŮ O AZYL V CELOSPOLEČENSKÉM KONTEXTU 1.1. Základní terminologie Migrant je osoba, která na základě svého vlastního dobrovolného rozhodnutí opustí území státu, jehož je příslušníkem a vstoupí na území jiného státu s úmyslem získat tam trvalý nebo dočasný pobyt [Člověk v tísni, 2004]. Cizinec je osoba, která se zdržuje legálně na území jiného státu po určitou dobu, a to v zásadě bez ohledu na kvalitu jeho právního statusu. Jedná se o kategorie cizinců: cizinci, kterým byl udělen pobyt, osoby, kterým byl udělen azyl, cizinci, kterým bylo vydáno vízum za účelem sloučení rodiny [Zákon č. 326/1999 Sb., ve znění zákona č. 217/2002 Sb. o pobytu cizinců]. Uprchlík je každá osoba, která se nachází mimo svou vlast a má oprávněné obavy před pronásledováním z důvodu rasových, náboženských nebo národnostních nebo z důvodu příslušnosti k určitým společenským vrstvám nebo i zastávání určitých politických názorů [UNHCR, 1996]. 11

12 Žadatel o azyl je osoba, která žádá o vstup na území dotyčného státu za účelem získání ochrany tohoto státu před výkonem jurisdikce jiného státu [Zákon č. 325/1999 Sb., ve znění zákona č. 2/2002 Sb., o azylu]. Azylant je osoba, které je udělen azyl, který má stát právo umožnit, v rámci své územní svrchovanosti a výkonu své pravomoci [Zákon č. 325/1999 Sb., ve znění zákona č. 2/2002 Sb., o azylu]. Bezpečná země původu je země, která je uznávaná jako bezpečná. Neexistuje závažné riziko pronásledování, které by zapříčiňovalo oprávněné nároky jejich obyvatel na azyl v jiné zemi. Každý členský stát Evropské unie určuje země, které považuje za bezpečné, a informuje o tom ostatní členské státy. Pochází-li žadatel o azyl ze zemích Evropské unie z tzv. bezpečné země, je jeho žádost vyřízena urychleně a v zásadě je mu azyl odepřen [Zákon č. 325/1999 Sb., ve znění zákona č. 2/2002 Sb., o azylu]. 12

13 Bezpečná třetí země je země, ve které žadatel o azyl může najít ochranu jako utečenec a ve které byl fyzicky přítomen před příchodem do země, kde požádal o azyl. Uznávání principu bezpečné třetí země v Evropské unii umožňuje jejímu členskému státu poslat žadatele o azyl zpět do této země poté, co je provedeno urychlené prošetření jeho žádosti [Zákon č. 325/1999 Sb., ve znění zákona č. 2/2002 Sb., o azylu]. Tranzitní země je země pro osobu, která vstoupí na její území s úmyslem přistěhovat se do jiné, cílové země, kde následně poté bude žádat o udělení azylu. Doba tranzitu je různá. Pohyb osoby je většinou řízen předem připraveným plánem zahrnujícím trasu, způsob přepravy a získávání prostředků na obživu v tranzitní zemi [Zákon č. 325/1999 Sb., ve znění zákona č. 2/2002 Sb., o azylu] Právní a institucionální ochrana uprchlíků S problematikou migrace a uprchlictví se lidstvo setkávalo od počátku své existence. V různých dobách i v různých částech světa se dávaly do pohybu národy i skupiny lidí důsledkem urbanizace, ekonomických a populačních faktorů, ale i válek, porušování lidských práv, chudoby nebo například přírodních či ekologických katastrof. 13

14 Uprchlíkem se člověk stává zejména proto, že jsou porušována jejich základní lidská práva. Být uprchlíkem znamená žít v exilu a být často závislý na druhých lidech, což není pro člověka není zrovna moc příjemný pocit. První významnou uprchlickou vlnou v Evropě 20. století způsobily balkánské války, na které později navázala vlna uprchlíků z východní Evropy. Liga národů založená v roce 1919, se uprchlickým problémem začala zabývat od roku 1921, kdy za účelem koordinace potřebných opatření k řešení situace ustanovila funkci Vysokého komisaře pro uprchlíky. S nástupem fašismu v Německu a rozvíjejícím se útlakem neárijského obyvatelstva došlo k přesídlování a exodu několik tisíců obyvatel židovského původu. Do konce 2. světové války se pak Evropa podílela především na emigraci do zámoří. Teprve po skončení této války se Evropa stala jednou ze světových imigračních oblastí. Po roce 1945 došlo k postupnému rozdělení Evropy na dvě části, na kapitalistické a socialistické státy, které se v důsledku rozdílné politicko-ekonomické situace vyvíjely zcela odlišně i z hlediska migrace. V důsledku pádu komunistického bloku se navíc v Evropě otevřela dříve víceméně pevně uzavřená východní hranice, a tím vzrostl i počet lidí, kteří se přes ni snažili a stále snaží dostat do zemí západní Evropy. Vyspělé země na tyto zvýšené migrační proudy reagovaly a reagují zvýšenou kontrolou a přísnějšími opatřeními např. formou víz nebo restriktivnějšími imigračními a azylovými politikami. Základní právní normou pro práva uprchlíků se stala Všeobecná deklarace lidských práv a svobod, schválená Valným shromážděním OSN, která stanovila zásadu, že všichni lidé mají právo užívat základní práva a svobody bez diskriminace. Její článek 14 ustanovuje, že každý 14

15 má právo vyhledat si v jiné zemi útočiště před pronásledováním a požívat tam azylu. V roce 1950 Organizace spojených národů s ohledem na vývoj migrace a uprchlictví v poválečné Evropě ustanovila stálý orgán pro řešení uprchlické otázky a poskytování ochrany uprchlíkům Úřad Vysokého komisaře OSN pro uprchlíky. V roce 1951 přijalo Valné shromáždění Úmluvu o právním postavení uprchlíků, která vychází ze Všeobecné deklarace lidských práv. Úmluva určuje minimální standardy mezinárodní ochrany uprchlíků v zemích, které k této smlouvě přistoupily. Kromě jiného jasně stanovuje princip tzv. non-refoulement. Podle tohoto principu nesmí být žádná osoba proti své vůli navrácena na území, kde by mohla být vystavena pronásledování. Tato Ženevská konvence předepisuje také normy pro jednání s uprchlíky, včetně jejich právního postavení v zaměstnání, v oblasti bydlení a podobně. Dalším základním mezinárodním dokumentem pro poskytování ochrany uprchlíků je Protokol o postavení uprchlíků, tzv. Newyorský protokol, přijatý Doplňuje Ženevskou konvenci, ze které učinil univerzální dokument použitelný v každé uprchlické situaci. Odstraňuje časová omezení stanovená Ženevskou konvencí a vybízí smluvní státy, aby přijaly protokol bez teritoriálního omezení. Způsob mezinárodního postupu v otázce uprchlictví byl, jak vyplývá z výše uvedeného stanoven, Společností národů a vedl řadu demokratických států k přijetí mezinárodních dílčích dohod v jejich prospěch. Pro ilustraci uvádím alespoň některé z nich. Jedná se zejména o: Všeobecná deklarace lidských práv Ženevská konvence (Úmluva o právním postavení uprchlíků) Newyorský Protokol 15

16 Schengenská dohoda Dublinská konvence Maastrichtská smlouva Amsterdamská smlouva Mezinárodní pakt o občanských a politických právech Úmluva o právech dítěte apod. Cílem takové ochrany není jen samotné přijetí a uznání uprchlíka, ale především vytvoření podmínek pro následnou integraci v novém velmi odlišném kulturně společenském prostředí hostitelské země. Mezinárodní ochrana tedy zahrnuje více než jen fyzickou bezpečnost. Uprchlíci mají mít alespoň stejná práva a základní pomoc jako cizinci, kteří se na území daného státu zdržují legálně. Uprchlíci proto mají základní občanská práva, včetně práva na svobodu myšlení, pohybu či práva na ochranu před mučením nebo ponižujícím zacházením. Stejně tak uprchlíkům přináležejí práva hospodářská a sociální. Každému uprchlíku by měl být zaručen přístup k lékařské péči. Každý dospělý uprchlík má mít právo na práci. Dětem uprchlíků nemá být upřeno právo na vzdělání. Přístup ke vzdělávání patří mezi základní lidská práva a je podstatným faktorem pro integraci uprchlíka v cílových zemích. Článek 22 Úmluvy o právním postavení uprchlíků z roku 1951 uvádí, že: uprchlíkům se má dostat stejného základního vzdělání jako občanům daného státu [Úmluva o právním postavení uprchlíků, 1993]. Zároveň článek 28 Úmluvy o právech dítěte stanovuje, že každé dítě má právo na vzdělání bez jakékoliv diskriminace [Odbor prevence kriminality Ministerstva vnitra et al., 1998]. Oproti tomu uprchlíci, žadatelé o azyl i ti, kterým byl již azyl udělen, by měli respektovat právo země, ve které požívají azylu. 16

17 Za určitých okolností, jakými může být náhlý či početný příliv uprchlíků, se státy mohou pokusit omezovat určitá práva. V takových situacích napomáhá mezinárodní společenství. Jedná se např. o tyto organizace: Vysoký úřad komisaře OSN pro uprchlíky, UNHCR Evropská rada pro uprchlíky a exulanty, ECRE U.S. Commitee for Refugees Refugees International 17

18 2. OBECNÁ VÝCHODISKA VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ ŽADATELŮ O AZYL 2.1. Vzdělání pro 21. století Na základě požadavků účastníků Generální konference UNESCO byla v roce 1993 zřízena mezinárodní komise, která se zabývala vzděláváním a učením pro 21. století. Koncept vzdělávání, jak jej zastávalo UNESCO, se opíralo o některé následující základní principy, které se zároveň staly východisky práce této mezinárodní komise. Vzdělání je považováno za univerzální lidskou hodnotu. Jeho cíle by měly být odvozovány současně z individuálních i společenských potřeb; mělo by být dostupným v průběhu celého životního cyklu každého jedince. Východiskem jakékoliv vzdělávací politiky musí být trojí cíl: spravedlnost, funkčnost a co nejvyšší kvalita. Vzdělávání je činnost, za niž odpovídá celá společnost. Zvláštní odpovědnost mají instituce, jimž je vzdělávání svěřeno, a zároveň všichni, kdo se na něm podílejí [Ústav výzkumu a rozvoje školství Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy, 1997]. Má-li být vzdělávání úspěšné, musí být založeno na čtyřech základních typech učení, které se v průběhu života každého jedince stanou v jistém smyslu pilíři jeho rozvoje: Učit se poznávat, což znamená osvojovat si nástroje pochopení; učit se jednat, abychom byli schopni tvořivým způsobem zasahovat do svého prostředí; učit se žít společně, abychom dokázali spolupracovat s ostatními a mohli se tak podílet na všech lidských činnostech; učit se být,ve smyslu základního procesu utváření vlastní osobnosti, v návaznosti na tři předcházející pilíře [Ústav výzkumu a rozvoje školství 18

19 Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy, 1997]. Vzdělávání musí každému jednotlivci umožnit řešit své vlastní problémy, činit svá vlastní rozhodnutí a nést odpovědnost sám za sebe. V tomto smyslu je vzdělávání především vnitřní cesta, jejíž fáze odpovídají nepřetržitému zrání osobnosti. Všechny čtyři pilíře se zároveň prolínají s cíli interkulturního vzdělávání. Toto vzdělávání si klade za cíl připravit žáky pomocí interkulturních kompetencí na život v kulturně pluralitní společnosti. Žák by si neměl osvojit jenom sadu znalostí o různých etnických a kulturních skupinách, ale i získat potřebné dovednosti, které mu pomohou se orientovat ve světě, využít interkulturní kontakt pro dialog, který může vést k obohacení života a v neposlední řadě i zaujmout postoj tolerance, respektu a otevřenosti k odlišným skupinám a životním formám, včetně vědomí potřebnosti osobní angažovanosti [Člověk v tísni, 2002 a 2004] Modely přístupů ke vzdělávání žadatelů o azyl V odborné literatuře je možné se dozvědět o dvou následujících modelech, které se uplatňují ve vzdělávání dětí imigrantů včetně žadatelů o azyl [Šišková, 2001]. Jedná se o: integrující (pluralitní) model, ve kterém jsou děti imigrantů a žadatelů o azyl umístěny do tříd společně s dětmi majority stejného věku. Výuka je realizována podle platných kurikulárních dokumentů. Využívají se i různá podpůrná opatření, která jsou aplikovaná individuálně pro každého žáka během vyučovacích hodin. Zodpovědnost za tuto dodatečnou výuku přebírají vzdělávací úřady hostující země. 19

20 Asimilační model, stojí na jednostranném procesu rychlé a jednoduché adaptace dětí imigrantů do nové společnosti za podmínky ztráty svého mateřského jazyka, svých specifických kulturních a sociálních rysů. Separující (diskriminační) model, ve kterém jsou děti imigrantů a žadatelů o azyl umístěny odděleně od jiných dětí, tj. od majority. Lze hovořit buď o tzv. přechodných opatřeních, kdy tyto děti jsou odděleny na omezenou dobu, aby mohly získat potřebné znalostní úrovně jazyka. Nicméně mohou navštěvovat hodiny ve standardních třídách spolu s ostatními žáky. V druhém případě lze hovořit o tzv. dlouhodobých opatřeních, kdy děti imigrantů a žadatelů o azyl jsou shromážděny do speciálních tříd na jedno či více školních období v závislosti na dosažení jejich úrovně příslušného jazyka výuky (speciální třídy pro začátečníky, pro středně pokročilé a pokročilé). Obsah výuky a vyučovací metody se přizpůsobují jejich potřebám. Výše uvedené typy se dnes v realitě prakticky nevyskytují. Většina zemí se sice kloní k jednomu ze jmenovaných modelů, často však aplikuje též některé aspekty typické pro modely ostatní. Charakterizace je také poplatná času. V historii mnohé ze zemí vlastně prošly všemi uvedenými modely Pedagogicko-psychologické aspekty adaptace žadatelů o azyl Lidé, kteří patří mezi žadatele o azyl, přicházejí často z prostředí válečného konfliktu či politického převratu, který má podobné důsledky. Zažili přímé ohrožení základních podmínek existence nebo života vůbec. Přicházejí s negativní zkušeností, která může mít až charakter posttraumatického stresového syndromu, který se může projevovat depresí, 20

21 zvýšenou úzkostí, celkovým útlumem aktivity a spontaneity, tendencí k izolaci. Adaptační nároky spojené se situací žadatelů o azyl zvyšují celkovou zátěž v době, kdy je jeho odolnost vůči jakémukoli stresu významně snížena. Významnou zátěží je nutnost adaptace na nové podmínky v zemi, která se od země jejich původu v mnoha směrech liší. Doba nezbytné adaptace pro ně může být dalším stresem, jehož míra se může lišit v závislosti na osobnosti, kompenzacích, minulých zkušenostech, ale i vzhledem ke kvalitám nového prostředí. Vzhledem k tomu, že školy jsou si vědomy, že lze vysvětlit různé způsoby vyrovnávání se s nepříznivými událostmi v chování dětí, tak se snaží vytvořit kvalitnější odhad situace dítěte a pokračovat s takovým plánem, který bude odpovídat celkovým potřebám dítěte. Elbadour, Basel a Bastion [IN: Jones, Rutter, 1998] uvádějí pět klíčových zprostředkujících faktorů, které ovlivňují u dětí kapacitu zvládání prožitého. Vrozené dispozice a vývojová charakteristika každého jednotlivého dítěte spolu s faktory jako je věk, pohlaví ovlivní u dítěte po prožitém zážitku míru škodlivých emocí. Obecně platí, že rodina dítěte může fungovat jako ochranný štít. Rodiče, kteří se pokoušejí vyrovnat s následky traumatu, tíhnou také k tomu, aby jejich děti se těšili duševnímu zdraví. Rodiče, kterým se to daří hůře, mohou svůj stres přenášet na své děti. Étos a hodnoty, které vytváří školní prostředí, mohou být také zásadní v procesu ujišťování dítěte o jeho bezpečí. Kulturní, ideové, politické a náboženské přesvědčení může také ukazovat na způsob, jakým se dítě s prožitou zkušeností vyrovnává. Zvláště pokud byla komunita a kulturní identita dítěte předmětem represe nebo byla dokonce postavena mimo zákon, může setkávání s lidmi, kteří hovoří stejnou řečí, 21

22 sdílejí stejnou kulturu, pomoci dětem v obnovení smyslu pro řád a sounáležitost. A konečně intenzita, trvání a míra smutku prožitého ovlivní to, jakým způsobem se dítě se situací vyrovná. Některé děti si mohly na život v zónách zvyknout a mohou na takovouto situaci nahlížet jako běžnou a normální. Jiné děti mohly zažít náhlý a neočekávaný akt násilí. Emigraci lze hodnotit tedy jako náročnou životní situaci, kdy je významným způsobem narušeno uspokojení většiny základních psychických potřeb. Žadatel o azyl strádá v oblasti citové jistoty a bezpečí. Vytržení ze životního stereotypu a nejistota představuje zátěž i v oblasti potřeby seberealizace. Lidé nevědí, zda seženou práci, jak se uplatní, zda to bude možné na úrovni dřívější profesní role apod. Delší čekání a nečinnost negativně ovlivňuje sebehodnocení člověka, jeho sebeúcta se mnohdy za daných okolností snižuje. Situace žadatelů o azyl vede k frustraci i v oblasti potřeby otevřené budoucnosti. Budoucnost je nejasná a nejistá, někdy se může jevit ohrožující. Čím víc se člověk uvědomuje, co to znamená být uprchlíkem, tím více může porozumět potřebám uprchlických dětí. Společnou zkušeností všech uprchlíků je bezesporu zážitek ztráty. Ron Baker [Rutter, 2001] sestavil jednoduchý diagram, který nazval vztahovou sítí. Je dobrou pomůckou k pochopení pozice uprchlíka. Člověk je v běžných situacích své kultury zachycen pavučinou, která je utkána ze vztahů a kontaktů s ostatními lidmi a sociálními institucemi. (Viz obr.1, str. 24) Důsledkem je vytvoření statusu, pocitu ujištění ano, mám ve světě své místo. Díky procesu násilného vykořenění se člověk stává uprchlíkem. Osoba je pak dramaticky vytržena 22

23 z této pavučiny, což znamená velkou hrozbu a zátěž pro kapacitu zvládání a vypořádání se s nastalými okolnostmi (Viz obr. 2, str. 24 ). Zdroj: [Rutter, 2001: 125] sousedství rodina přátelé známosti náboženství domov vzdělání zdraví Osoba práce jídlo rodná řeč kultura role a status vlast Obr.1: "Pavučina" vztahů a kontaktů s ostatními lidmi a sociálními institucemi. přátelé? rodina???? Osob a? Obr. 2: Pavučina vztahů a kontaktů s ostatními lidmi a sociálními institucemi u mnoha žadatelů o azyl Zdroj: [Rutter, 2001: 125] 23

24 Vztahová síť je modelem hodnot. Ukazuje nám velikost zjevné ztráty vzniklé po rozbití vztahové sítě. Může dát podnět k intervencím a takovým způsobům postupů ve školách, jimiž se děti žadatelů o azyl budou cítit podporovány. Pomoc těmto lidem by měla pak směřovat k tomu, aby byla znovu obnovena tato vztahová síť. Adaptace na podmínky jiné země vyžaduje značné úsilí. Zde se významným způsobem projeví, jaká byla motivace k odchodu ze země původu. Je rozdíl mezi lidmi, kteří uprchli ze země, kde je válka a kde jim hrozilo značné nebezpečí, a těmi, kteří odešli z ekonomických důvodů. Ti, kdo si myslí, že by se mohli za určitých okolností vrátit, si chtějí plně zachovat svou původní identitu. Motivace ke změně identity a k integraci do nové společnosti jsou mnohem větší, pokud se vrátit nemohou nebo nechtějí. Na úrovni kognitivních procesů, je nutná orientace v novém prostředí, poznání společnosti. Důležitou podmínkou přijatelné adaptace je znalost jazyka, schopnost komunikovat, a tak se orientovat v prostředí. Znalost jazyka však obyčejně žadatelům o azyl chybí a tento nedostatek jim ztěžuje přizpůsobení. Zvláště práce s dětmi předškolního věku skýtá možnost úspěšného vyučování jazyka [Vágnerová, 1999]. Věří tomu, že pokud děti hovoří svým rodným jazykem, pomáhají jim v jejich schopnosti naučit se jazyku majority. Zvyšuje se tím jejich sebedůvěra a jistota v jejich vlastním etniku. Výzkumy, které byli na tomto poli prováděny ve Velké Británii, dokazují, že děti, které mají solidní základy ve svém rodném jazyce, jsou schopny transformovat tyto dovednosti při studiu jazyka dalšího. Schopnost hovořit dvěma jazyky by tak neměla být viděna jako problém. 24