POMOCNÝ STUDIJNÍ MATERIÁL K BAKALÁŘSKÝM ZKOUŠKÁM; ZÁŘÍ 2007 Z PŘEDMĚTŮ: PEDAGOGIKA A SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKA

Rozměr: px
Začít zobrazení ze stránky:

Download "POMOCNÝ STUDIJNÍ MATERIÁL K BAKALÁŘSKÝM ZKOUŠKÁM; ZÁŘÍ 2007 Z PŘEDMĚTŮ: PEDAGOGIKA A SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKA"

Transkript

1 POMOCNÝ STUDIJNÍ MATERIÁL K BAKALÁŘSKÝM ZKOUŠKÁM; ZÁŘÍ 2007 Z PŘEDMĚTŮ: PEDAGOGIKA A SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKA

2 takže... je to výběr (rozuměj výběr celých textů, obzvláště dizertačky jsou "vykradeny" formou ctrl+c a ctrl+v) z Kol. autorů Pedagogika I a II, PDF OU, Ostravská univerzita; Grecmanová, H. et al. Obecná pedagogika I a II, Hanex, Olomouc, Šafářová, M., M. Valášková. Problémové chování žáků a způsob práce výchovného poradce s tímto chováním, IS MU, Brno, Průcha, J. Moderní pedagogika, Praha, Portál, Disertační práce M. Mikové na téma Typologie budoucích učitelů, disertační práce J. Vodáka na téma Sociálně patologických jevů na středních školách, disertační práce psycholožky M. Sadilové na téma Vliv komunikačních dovedností a sebreflexe středoškolského učitele na řešení problémové situace ve školní třídě, Stijan, M., V. Jůva, Obecná pedagogika a dějiny pedagogiky pro DPS, Brno PedF, MU, či přednášky, který sou po pravdě historický neb teď už budou tak 5 let starý...speciální pedagogika je z Monatová, L. Pedagogika speciální, PedF MU Brno, 1994; Pipeková, J. a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky, Paido, Brno, 1996; Vágnerová, M. Psychopatologie pro pomáhající profese, Praha, Portál, 2004, Renotiérová, M., L. Ludvíková a kol. Speciální pedagogika, Ped F, UP Olomouc, 2006, Disertační práce Dr. Horákové na téma Analýza tlumočnických služeb pro sluchově postižené, PedF MU, Brno, 2006; Hromádková, K. Hodnotová orientace a kvalita života osob těžce zrakově postižených v Pardubickém kraji (disertační práce Ped F MU Brno, P.S. místy se informace asi budou opakovat, někde mě přišlo lepší uvést dva texty od dvou autorů pro lepší přehled, pokud budete mít málo času, přeskakujte Neptej se, jakou má ten člověk chorobu, ptej se spíš, jaký člověk tu chorobu má. 2

3 PODMÍNKY VÝCHOVY, VZTAH PODMÍNEK A CÍLŮ VÝCHOVY, PRAKTICKÉ VYUŽITÍ Podmínky výchovy = vlivy, které výchovu podmiňují, limitují nebo omezují a ovlivňují volbu výchovných cílů a prostředků. Podle Blížkovského jsou charakterizovatelné celkovou dosaženou úrovní života a životního prostředí a jsou dány tím, co existuje, včetně zjevných a skrytých možností. Třídíme je na vnitřní a vnější (kupodivu) VNITŘNÍ PODMÍNKY: vyplývají ze specificky lidského organismu (dědičné faktory, vnitřní stav, schopnosti, úroveň intelektu, temperament etc.) VNĚJŠÍ PODMÍNKY: jsou tvořeny přírodním a sociálním prostředím a patří k nim: okolní příroda, kultura společnosti, etika, mezilidské vztahy. Je možné uplatnit při třídění následující rozdělení: Ekologický model (U. Bronfenbrenner), který tvrdí, že se vývoj člověka děje prostřednictvím recipročních procesů interakce mezi aktivním, vyvíjejícím se biopsychologickým lidským organismem a druhými lidmi, objekty, symboly a jeho bezprostředním okolí. Prostředí je možné diferencovat na 1/ mikrosystém (konkrétní osoby s nimiž přichází člověk do kontaktu); 2/ mezosystém (síť jednotlivých mikrosystémů, důležitý není jenom počet mikrosystémů, ale i vztahy mezi nimi); 3/ exosystém (vzniká rozšířením mezosystému o další formální a neformální sociální struktury, je to širší komunita v které člověk žije); 4/ makrosystém (vzniká propojením exosystémů, je to soubor ideologií, názorů etc); 5/ chronosystém (dobové souvislosti, konkrétní epocha, která poznamenává vývoj) předchozí podle výběru moderních vývojových teorií; prof. Macek Co se týče prostředí jako takového hovoří Blížkovský o pedagogiky nezáměrném - funkcionálním formování člověka sociálním a přírodním prostředím. Výchova naproti tomu působí záměrně - intencionálně. je jasné, že žádný vychovatel nemůže odstranit z prostředí úplně všechny negativní vlivy a je také otázkou, zda by to bylo vhodné pro zdárný vývoj jedince. vychovávat totiž neznamená vytvářet skleníkovou kulturu, ale učit je přijímat realitu a selektovat z ní to vhodné. SPECIFIKA VZTAHU TEORIE A PRAXE V PEDAGOGICE ped. vzniká z nutnosti teoreticky zkoumat a řešit výchovné problémy tak, aby se realizovaly spol. zájmy; teorie: vždy abstraktního rázu, přesahuje obecností konkrétní situace; snaží se proniknout k tomu co je neměnné;zdokonaluje praxi; ukazuje nové postupy a prostředky; vždy vychází z praktické spol. potřeby a opět se do ní finálně vrací praxe: snaží se vyhovět konkrétním podmínkám; je proměnná-závisí na místě, čase, lidech; ověřuje a opravuje teorii; poskytuje teorii podklady a svědectví k zobecnění; osobní / vědecké teorie - to rozlišení by mohlo být zajímavé, jaké jsou atributy common sense a vědeckého bádání: sociologické definice FSS MU: TEORIE Teorie je realizací a konstrukcí světa v myšlení. Teoretický život je jednoduše jednou z úvah pro předvídání, že teorie ustanovuje změny v lidských podmínkách a zvláštní kritická teorie a teorie jednání které jsou oddané produkci sociální změny. PRAXE Praxe je viděna jako lidský zásah do sociálních procesů, dynamické zapojení a závazek na straně lidí změnit jejich okolnosti. Je těžké domnívat se,že je praxe sjednocena teorií, ale také naopak. IDEOLOGIE Skupina idejí, víry, hodnot a konceptů organizovaných souvisle do přesvědčivých vysvětlení příčin, podmínek a směrů společnosti často jako důležité znaky jejich kultur. Ideologie byla často srovnávána s teorií, ve smyslu ve kterém je později svázaná k vědě pro její význam, na základě toho, kde je teorie zaměřena na pravdivé vysvětlení, ideologie nabízí vysvětlení v termínech částečných zájmů. DISKURZ Termín používaný poststrukturalisty, speciálně Derridou a M. Foucaultem ( ) k charakterizování systému (obvykle verbálního) symbolických činností - psaní, čtení a k vyjadřování a interpretaci komunikativní výměny. Diskursivní interpretace jsou charakterizovány jejich explicitním reflexivním důrazem na ideologický charakter místně používaných symbolů a tak naznačovaný význam, v jakém jsou znamení rozmístěny ke konstrukci.(derrida 1978; Foucault 1972). 3

4 CÍL VÝCHOVY JAKO ZÁKLADNÍ PEDAGOGICKÁ KATEGORIE: KLASIFIKACE CÍLŮ, JEJICH PEDAGOGICKÁ FUNKCE, FAKTORY, KTERÉ OVLIVŇUJÍ STANOVENÍ CÍLŮ CÍLE VÝUKY POJEM CÍL VÝUKY cílem výuky chápeme zamýšlený, očekávaný neboli anticipovaný výsledek, k němuž učitel v součinnosti se žáky směřuje; tento výsledek je vyjádřen ve změnách, jichž vyučování dosahuje ve vědomostech, dovednostech je-li finálním cílem výchovně vzdělávacího procesu všestranný harmonický rozvoj osobnosti člověka pak první podmínkou účinného řízení výuky je definovat přesně a konkrétně její cíle tak, aby bylo možno sledovat, kontrolovat a měřit jejich dosahování obecné cíle jsou uvedené v osnovách jednotlivých předmětů konkretizace cílů: učitel stanoví parciální (dílčí) cíle pro jednotlivé etapy své činnosti. těmito etapami jsou určité látkou i časem vymezené části učiva tématické celky výukovým cílem rozumíme relativně stálý stav (změnu) osobnosti žáka, kterého má být výukou dosaženo HIERARCHIE CÍLOVÝCH STRUKTUR: můžeme si ji představit jako pyramidu, jejímž vrcholem je obecný cíl studia; ten je v příslušném oboru konkretizován v tzv. profilu absolventa; z nich pak odvozeny cíle předmětů z nichž je sestaven učební plán, předmětové cíle jsou cíli střední úrovně; na dalších nižších úrovních jsou cíle tématických celků; nejnižší úroveň pak tvoří cíle témat, vyučujících jednotek, nebo hodin či jejich úseků ideál, nejobecnější, finální cíl obecné, institucionální cíle (jsou konkretizovány v tzv. profilu absolventa) cíle předmětů (jsou zachyceny v učebních osnovách) cíle tematických celků specifické cíle témat, vyučovacích jednotek či jejich úseků (nejkonkrétnější cíle) KLASIFIKACE VÝUKOVÝCH CÍLŮ: v rámci výchovně vzdělávacího procesu nelze vystačit s jedinou strukturou či hierarchizací cílů. Proto se nověji hovoří prostě o výukových cílech; ty se dále různě člení, a to nejčastěji s přihlédnutím k stránkám osobnosti žáka, ale také způsobu působení a k etapám působení; setkáváme se tak např. s těmito klasifikacemi výukových cílů: A 1. cíle věcné (materiální) 2. cíle osobnostní (formální či formativní) B 1. cíle kognitivní 2. cíle afektivní 3. cíle psychomotorické C 1. cíle kognitivní 2. cíle emocionální 4

5 3. cíle pragmatické (snad lépe konativní) D 1. cíle poznávací 2. cíle hodnotové 3. cíle akční E 1. cíle hodnotové 2. cíle poznávací 3. cíle operační F 1. cíle preformativní 2. cíle formativní G 1. cíle osvojovací 2. cíle objevovací 3. cíle prožitkové 4. cíle činnostní světově nejznámějším pokusem o jejich klasifikaci jsou příručky vypracované početným týmem amerických pedagogů pod vedením B. S. Blooma, komplex výukových cílů rozčlenil na oblast cílů: o Kognitivních především osvojování vědomostí a intelektuálních dovedností; skládá se ze 6 hierarchicky uspořádaných kategorií cílů označených jako: znalost (zapamatování) porozumění aplikace analýza syntéza hodnotící posouzení o afektivních zahrnuje osvojování postojů, vytváření hodnotové orientace aj.; Krathwohlova taxonomie afektivních cílů (stručný náznak): (Krathwohl, Bloom, Masia) 1.00 přijímání (vnímavost) 1.10 citlivost, pozornost k určitým podnětům 1.20 ochota přijímat (věnovat pozornost podnětům, akceptovat je) 1.30 usměrněná, výběrová pozornost 2.00 reagování zainteresovanost, vyhledávání určitých podnětů 2.10 souhlas s reagováním (jedinec bez odporu na výzvu přistupuje k činnosti) 2.20 ochota reagovat (činnost z vlastní vůle) 2.30 uspokojení z reagování 3.00 oceňování hodnoty internalizace už dosahuje takového stupně, že určité skutečnosti nabývají pro jedince vnitřní hodnotu 3.10 akceptování hodnot 3.20 preferování hodnot 3.30 přesvědčení o hodnotě 4.00 integrování hodnot tak jak se jedinec setkává se situacemi, k nimž se vztahuje víc než jedna hodnota, je nutné hodnoty sjednocovat, uspořádat je do soustavy, strukturovat a hierarchizovat 4.10 konceptualizace hodnoty hodnota má již abstraktnější charakter 4.20 integrování hodnot do systému 5.00 začlenění systému hodnot do charakterové struktury osobnosti hodnotový systém se včleňuje do osobnosti 5.10 generalizovaná zaměřenost 5.20 charakterová vyhraněnost 5

6 o psychomotorických dovednosti při tělesném pohybu, řeči, psaní; taxonomie psychomotorických cílů (E. J. Sompsnová) 1.00 vnímání (smyslová orientace v motorické činnosti) 1.10 vnímání a výběr podnětů k motorické činnosti 1.20 vnímání vazeb mezi podněty a určitým pohybovým výkonem 2.00 zaměřenost (mentální, fyzická, emocionální připravenost) 3.00 řízení pohybové reakce 3.10 imitace pohybové činnosti 3.20 vytvoření pohybových dovedností pokusem a omylem 4.00 automatizace jednodušších pohybových dovedností 5.00 automatizace komplexnějších pohybových dovedností 6.00 schopnost motorické adaptace 7.00 motorická tvořivost myšlenky klasifikace učebních cílů podle operační struktury použila k návrhu učebních úloh D Tollingerová (1970); je v ní použito pěti hlavních hierarchicky uspořádaných kategorií operací potřebných k řešení úloh: 1. pamětní reprodukce poznatků 2. jednoduché myšlenkové operace s poznatky 3. složité myšlenkové operace s poznatky 4. sdělení poznatků 5. tvořivé myšlení POŽADAVKY NA SPRÁVNÉ VYTYČOVÁNÍ CÍLŮ: konzistence vnitřní vazba cílů v cílové struktuře, vyplívající z podřízenosti nižších cílů cílům vyšším; cíl, který nenapomáhá k dosažení cíle hierarchicky vyššího nebo dokonce jeho dosažení ztěžuje není konzistentní přiměřenost cílů je pak dána souladem požadavků s možnostmi, tj. optimálním vztahem mezi cíli na jedné straně a dostupnými výukovými prostředky a reálnými podmínkami na straně druhé; to znamená, že cíle mají být náročné, ale současně i splnitelné jednoznačnost cíle je dána takovou jeho formulací, která nepřipouští víceznačný výklad jeho smyslu jak různými učiteli tak žáky kontrolovatelností pak bude vlastnost cíle, zajišťující možnost zjistit, zda cíle bylo dosaženo či nikoli VYMEZOVÁNÍ VÝUKOVÝCH CÍLŮ: CHYBY PŘI VYMEZOVÁNÍ CÍLŮ: cíle se vymezují velmi obecně a dále se již nespecifikují popis cíle se redukuje na stručné vyjádření obsahem vymezení cíle připouští různé interpretace cíl se nahrazuje popisem činnosti učitele techniky vymezování cílů nejznámější je technika R. F. Magera; Mager chápe výukový cíl jako zamýšlený výsledek výuky, kterého má být dosaženo ve vymezené etapě vlastní výuky. Zdůrazňuje, že není-li cíl jasně vymezen, není možné nejen posoudit účinnost výuky, ale není k dispozici ani základna pro výběr vhodných výukových prostředků; nazveme-li výměrem cíle všechny slovní údaje nezbytné k popisu cíle, pak by tento výměr cíle měl obsahovat tři složky: 1. požadovaný výkon žáka, studenta požadovaný výkon se vyjadřuje slovesem, resp. slovesnou vazbou ve spojení s předmětem činnosti 2. podmínky v nichž á být výkon realizován rozlišuje se pět různých druhů podmínek: a. rozsah požadovaného výkonu b. vymezení způsobů řešení c. vymezení pomůcek d. prostředí e. požadavky fyzické a psychické 6

7 3. normu výkonu kvantitativní formou se jí stanoví minimální úroveň výkonu, o které lze říci, že ještě vyhovuje požadavku splnění cíle; běžně se používá tří druhů norem: a. počtu nebo procenta úloh, které z předložených úloh na učivo vymezené cílem musí žák správně vyřešit b. tolerované nepřesnosti c. časového limitu, ve kterém musí být úkol splněn prakticky učiteli při promýšlení výchovně vzdělávacích cílů a při jejich transformaci na úroveň učebních cílů v jazyce žáka velmi pomůže, když si položí následující otázky a hledá na ně odpověď : co má žák umět ve výuce vykonat jak kvalitně má danou učební činnost vykonat jak přesně, do jaké míry má učební činnost vykonat za jakých podmínek má učební činnost vykonat CÍLE A JEJICH TAXONOMIE: učební cíl je třeba vymezit v terminologii žákova výkonu, tj. definovat jej soupisem všech činností, které by měl žák na konci svého učení ovládat: co žák musí vědět, za jakých podmínek a do jaké míry taxonomie Bloomova obsahuje šest hierarchicky uspořádaných kategorií cílů: zapamatování (znalost) porozumění aplikace analýza syntéza hodnotící posouzení ROLE CÍLŮ: orientační funkce cíle nás orientují za určitým bodem (jako vychovatele) realizační funkce jaké budeme používat prostředky, organizace, metody motivační funkce motivace i vychovávaný musí vědět kam směřuje regulační funkce cíl nás reguluje, když jdeme jinam než kam původně směřujeme úskalí cílů: některé cíle stojí v jistém protikladu někdy jsou podřízeny nerealizovatelným ideálům špatně odhadnutá budoucnost mohou se stát prostředkem pro světonázorovou manipulaci k dosažení může být použito manipulace zásady formulace cíle: cíl se nerovná obsahu výchovy používání vhodných dokonavých sloves požadavek konzistence přiměřenost cílů Faktory ovlivňující vznik a změny výchovných cílů: makrostruktura, mikrostruktura (ad sociologie), faktory působící na jednotlivé hierarchické skupiny cílových struktur; politicko-ekonomicko-filosofický koncept společnosti; atp. Pedagogická funkce cílů výchovy: 1/ orientační a anticipační 2/ motivační a stimulační 3/ realizační: správně zvolené cíle pomáhají proměňovat ped. představy ve skutečnost; jaké prostředky, metody, způsoby použijeme 4/ regulační: je nutno srovnat požadovanou hodnotu s hodnotou aktuální, podle toho usměrnit další jednání 7

8 TYPOLOGIE UČITELE, VÝCHOVNÉ STYLY, JEJICH SMYSL, CHARAKTERISTIKA. cílem: určit vlastnosti+kt se liší od typu Pavlov: sangvinik(rychlý, vyrovnaný, optimistický, rychle si osvojuje poznatky, umí je předat, nedokáže být moc důsledný), cholerik (jasně se vyjádří, není nudný), flegmatik (monotónnost, sklon k pohodlí, příjemné prostředí pro práci), melancholik (může mít cit pro žáky, nedovede rázně zasáhnout, střídání afektivního vyladění); umělecký (rozvinuté názorné myšlení), myslitelský (málo konkrétní, abstraktní myšlení), praktický (kombinace obou) Döring: 1)náboženský typ (kroky svého jednání v souvislosti se smyslem života, puntičkáři, nemají smysl pro hru, vědu; ortodoxně nábož. typ), 2)estetický (formovat lidskou osobnost) a)aktivně tvůrčí (vlastní představa), b)pasivně receptivní (přizpůsobení se dítěti), 3)sociální, 4)teoretický, 5) ekonomický (s minimem vynaložených sil dosáhnout maximum), 6)mocenský Caselmann: 1)logotrop (zaměřený na obsah) a)filosoficky orientovaný 1, b)vědecky orientovaný 2 ; 2)paidotrop (zaměřený na žáka) a)individuálně psychologicky orientovaný 3, b)(vše)obecně orientovaný 4 ;+autoritativní typ (spíše u logotrop), sociální; podle pedagogické praxe lze rozlišit: vědecko-systematický typ (zdůrazňuje systematický postup), umělecký typ (rozvinutá poředstavivost a názorné myšlení) a praktický typ (organizační schopnost, rozvíjí názorné praktické myšlení) Harald H. Anderson: Dominantní typ a)s viditelnými konflikty s žáky, b)bez viditelných konfliktů, c)s tendencí ke spolupráci; Integrativní a)bez viditelné spolupráce učitele s žáky, b) s viditelnou spoluprací IDQ (opt. 190) = Σ I / Σ D *100 Tauschovi Anna Marie, Reinhard: dimenze ocenění, řízení CELKOVÉ STYLY VÝCHOVY - k poznání způsobu výchovy (jeho hlavní formy, účinky) přispěl experimentální výzkum uskutečněný před 2. SV - K. Lewin a jeho spolupracovníci - experiment proběhl v přirozených podmínkách - posílal své "vyškolené" spolu-výzkumníky aby učili jedním z výchovných stylů a zkoumal výsledky - rozlišuje výchovné styly: 1. autokratické (autoritativní, dominantní) - vychovatel mnoho rozkazuje, hrozí, trestá a málo respektuje přání a potřeby dětí - má málo porozumění, jednoznačně determinuje žáky svými zkušenostmi, úsudky, rozhodnutími - poskytuje málo samostatnosti a iniciativy 2. liberální řízení (slabý styl) - vychovatel řídí děti málo nebo vůbec ne, neklade přímo požadavky, pokud vysloví požadavek, nekontroluje a nepožaduje jeho důsledné plnění 3. demokratický (integrační, sociálně integrační) - vychovatel dává dětem přehled o celkové činnosti skupiny a jejich cílech, udílí méně příkazů a podporuje iniciativu, působí spíše příkladem než hojnými tresty a zákazy - skupina diskutuje o společné práci - důležitým prostředkem působení vychovatele na skupinu je podávání návrhů - vychovatel je přístupný rozhovorům, má pro děti a jejich individuality porozumění - každý ze tří stylů výchovy vytváří u dětí odlišný způsob chování a prožívání: autokratické vedení - vede k vyššímu napětí, dráždivosti, dominantnosti, agresivitě; pracovní aktivita závisí na přítomnosti a dozoru vedoucího; děti se buď závisle přimknou 1 charakteristické vypracování a prohlubování vlastního světového názoru, za cíl si klade vštípi pevný světový názor podle svého chápání 2 od mládí se již orientoval na obor, umí vzbudit zájem o učivo, srozumitelně je vysvětluje, umí nadchnout pro předmět 3 úsilí pochopit žákovu osobnost, vnitřně ji získat a pak utvářet, má rodičovský vztah k žákům, chápe je a důvěřuje jeim 4 racionální prvky, středem zájmu není utvářet osobnost jednotlivce, ale řešení výchovných otázek obecnějšího rázu (např. jak vzbudit zájem žáků o obtížné učivo) 8

9 k vedoucímu, jsou poslušné, submisivní, málo iniciativní až patetické, nebo jsou naopak agresivní vůči vedoucímu a bouří se proti autoritám - v obou případech silná závislost na pochvale vedoucího, snaží se upoutat jeho pozornost liberální vedení - žáci mu dávají přednost před autokratickým, přitom však projevují nespokojenost v tom smyslu, že nezajišťuje potřebnou organizaci společné činnosti, takže skupina nedosahuje výsledků, kterých chtěla dosáhnout sociálně integrační způsob vedení - lepší účinky v pracovních výsledcích, v chování a kázni, ve vztazích k vedoucímu, mezi dětmi navzájem, v rozvoji iniciativy - styl se považuje za optimální - k překonání nedostatků typologického přístupu slouží vyjádření způsobu výchovy dvou dimenzí, který je obdobou některých modelů osobnosti - nejčastěji se užívá: 1. dimenze emočního vztahu k dítěti - láska, kladný postoj X nepřátelství, záporný, chladný, zavrhující postoj 2. dimenze řízení - autonomie, minimální řízení x přísná kontrola, maximální řízení - jejich kombinací je vyjádřen celkový způsob výchovy 9

10 10

11 Kol. autorů: Jste javor, nebo modřín?.in: Psychologie dnes,3.číslo, 11. ročník, březen 2005, str.22 jest to několik citací z kterých lze odvodit něco obecného o typologii I ta nejlepší typologie je redukcionistická a zjednodušující. ( ) typologie nemohou dokonale vystihovat realitu. ( ) Přínos typologie: slouží jako model. Dobrý model poznáte tak, že vystihuje všechny základní charakteristiky originálu a současně nepřidává nic, co by nebyla pravda. ( ) za cenu zjednodušení získávají přehlednost. Tak slouží ke studiu, k poznávání, k predikci nejpravděpodobnějšího budoucího chování ( ) Typologie je užitečná např. tím, že nám umožní na základě těch nejvýraznějších a opakujících se rysů předpovědět, co udělá v klíčové situaci příště. Ale vždy jen s určitou mírou pravděpodobnosti. Javor před mým domem je v každém lístečku a větvičce nenapodobitelný a jedinečný, ale je si mnohem podobnější s javorem vedle než s jakýmkoli modřínem. Samozřejmě pěstuji-li javory je dobré o těchto stromech něco vědět jako o celku. Budu-li ale dělat jarní prořez, posoudím každý z nich zvlášť a jednotlivě. ( ) Mnozí z nás proměňují v čase i své možná typově charakteristické 11

12 rysy. Takže zatímco v přírodě se z javoru nemůže stát lípa, ve světě lidí to možné je. ( ) I odborně podložená typlogická soustava se může stát zavádějící, tedy nesprávně použitou. Že se z ní vyvozuje víc než by mělo ( ) Chci-li druhého poznat bytostně a opravdově, typy mi nepomohou. typologie musí být: a) vnitřně homogenní b) vnějškově heterogenní c) v čase stabilizovaná Význam typologií učitele spočívá v tom, že můžeme lépe poznat učitelskou osobnost prostřednictvím vlastností, které jsou pro ni charakteristické (srov. Grecmanová, Holoušová, Urbanovská, 1999, s. 182). Jak uvádí J. Vašutová (2004, s. 84), účelem typologií učitelů je schematizování profese učitele pro porozumění individuálním rozdílnostem mezi učiteli a zobecnitelným shodnostem, čímž jsou vytvářeny předpoklady pro jejich ovlivňování. Připomeňme, že se jedná o rozdělení několika učitelů do několika typů podle určitého, většinou uměle stanoveného kritéria a ne všichni učitelé v jednom typu musí být úplně stejní. Typologie mají pouze funkci schémat, a proto jsou použitelné jen s určitou mírou rezervovanosti a kritičnosti, neslouží k zařazování učitelů (Vašutová, 2004, s. 84). Učitel je člověk, je to osobnost, která má svá biologická, sociální, psychická aj. specifika a teprve souhrn těchto specifik tvoří osobnost učitele jako celek. Stejně jako učitel provádí diagnostiku žáků (ať už vědomě, např. při zkoušení, nebo intuitivně, např. při přemýšlení o chování určitého žáka v hodině) a následně o těchto žácích mluví jako o chytrých, nadaných, pocházejících ze sociálně nepodnětného prostředí, tichých, neukázněných, ne příliš inteligentních apod., tak se také učitel někdy zamýšlí nad svou prací ve vyučování, nad sebou samým, nad tím, jak ho žáci vnímají. Klade si otázku Jaký jsem učitel?. Učitel tak reflektuje svou práci, provádí autodiagnostiku. Odpověď na otázku: Jaký jsem učitel?, může být různá, např. přísný, nenáročný, se smyslem pro humor, nezajímavý pro žáky, pomalý, váhavý, bez autority, introvert, dobrý organizátor atd. Tento stav vědomého sebepoznání by měl učiteli sloužit k tomu, aby svých předností vyplývajících z jednotlivých typů využíval ve výchovně vzdělávacím procesu a naopak aby se snažil eliminovat své nedostatky. Pokud např. učitel zjistí, že je nenáročný, měl by se vědomě snažit zvyšovat nároky na žáky, pokud zjistí, že inklinuje k introverzi, měl by tomu přizpůsobit volbu výukových metod, průběh vyučování, pomůcky atd. Ne všichni učitelé jsou schopni u sebe rozpoznat, ke kterému typu patří, neznají např. míru přísnosti a nenáročnosti. Někteří učitelé u sebe tento typ rozpoznají, nevědí však, jak ho dále využít ve prospěch výchovně vzdělávacího procesu, nebo nevědí, jak eliminovat své nedostatky. Pro tyto účely se jeví jako velmi vhodné další vzdělávání učitelů. V případě budoucích učitelů tedy studentů pedagogických nebo jiných fakult, zabývajících se pedagogickou přípravou učitelů, by bylo žádoucí pracovat s jednotlivými studenty na seminářích věnovaných např. pedagogické praxi. Typologii budoucích učitelů považujeme za významnou součást přípravy učitelů, jež obsahově spadá do pedagogické disciplíny pedeutologie teorie učitelské profese 5. Koncepce učitelské přípravy není na všech pedagogických fakultách stejná. Také příprava učitelů pro 1. stupeň ZŠ, k nimž se váže i naše výzkumné šetření, se odlišuje od přípravy učitelů jiných aprobací. Tento stav je přirozený, neboť vyplývá ze specifik různých typů škol a oborů. Např. příprava budoucího učitele fyziky akcentuje jiná hlediska než příprava budoucího učitele výtvarné výchovy. To dokresluje ve své publikaci i J. Průcha (2000, s. 137), který uvádí, že učitelská příprava se skládá ze čtyř složek: 1. odborně předmětová (aprobační předměty); 2. pedagogicko-psychologická; 3. praktická (nácvik dovedností); všeobecný základ. 5 Hlavními tématy teorie učitelské profese jsou podle J. Průchy (2000, s ) příprava učitelů, profesní dráha učitelů, jak učitelé vyučují, typologie učitelů, komparace učitelů různých zemí, historický vývoj učitelstva. 12

13 PŘÍSTUP HARALDA ANDERSONA K TYPOLOGII UČITELE. DIMENZIONÁLNÍ PŘÍSTUP MANŽELŮ TAUSCHOVÝCH HARALD ANDERSON působil v USA pozorování v přirozeném prostředí + nedával návody k chování popsal 2 způsoby: dominantní autoritativní IDQ (integrace dominance kvocient) = Σ I / Σ D * 100 optimum prý okolo 190 Anderson dělí přístupy učitele na: dominatní typ zejména u nejistých učitelů, kteří se nesnaží sladit své chování s psychikou žáků. Podtypy: α dominatní s viditelnými konflikty se žáky β dominatní bez viditelných konfliktů se žáky γ dominatní s tendecí ke spolupráci integrativní typ častěji u učitelů vyrovnaných, s dostatečnou sebedůvěrou. Typickým rysem pedagoga je demokratický přístup a snaha respektovat žáky a jejich individuální zvláštnosti. Rozlišuje podtypy: α integrovaný bez viditelné spolupráce se žáky β integrativní typ s výraznou tendencí ke spolupráci. (Anderson, 1988) Pozoruhodné u Andersona je to, že jednoznačně neupřednostňuje demokratický přístup, ale tvrdí, že v dobré interakci musí být v určité míře zastoupeny oba přístupy. DIMENZE DIMENZIONÁLNÍ POSUZOVÁNÍ CHOVÁNÍ UČITELE: hodnotící škála posuzovací škála Anne Marie a Reinhard TAUSCHOVI němci, kritizovali paušální zařazování ke stylům u Lewina počátek 60. let 20. stol (1971) velká většina učitelů vykazuje autoritativní chování (97%, z toho 17% autoritářský) nesledujeme střed (kritika?), jen hraniční způsoby chování (i Anderson kombinoval jen hraniční způsoby) měly 2 základní dimenze: dimenze ocenění (nebo také emocionality) dimenze řízení Typologie Reinharda a Anne-Marie Tauschových (1970) Výzkumy Tauschových se řadí k výzkumům výuky. Zabývají se především vztahem mezi učitelem a žákem/žáky, tedy interakcí, která se odehrává ve třídě. Metodologicky lze jejich postupy označit jako interakční analýzu. Ve svých výzkumech se nejdříve opírali o teorii Kurta Lewina a jeho spolupracovníků. Vznikl tak model dvou dimenzí. Tyto dimenze jsou znázorněny jako dvě osy protínající se v pravém úhlu (viz obr. 2). První dimenze se nazývá emoční dimenze (dimenze emočního vztahu), kterou reprezentují póly respekt/emoční vřelost pohrdání/emoční chlad. Druhá dimenze je označována jako řídicí dimenze (dimenze řízení), jejímiž póly jsou autonomie/minimální řízení přísná kontrola/maximální řízení. Obr. 2: Emoční a řídicí dimenze 13

14 Na příkladu výchovných stylů definovaných Lewinem se pokusíme charakterizovat chování učitele v rámci těchto dvou dimenzí (viz obr. 3). Z charakteristik výchovných stylů, které jsme uvedli výše, můžeme odvodit jejich postavení na osách tímto způsobem: Je-li učitel autoritářský, pak v dimenzi emočního vztahu bude inklinovat více k pólu pohrdání/emočního chladu a v dimenzi řízení k pólu přísná kontrola/maximální řízení. Je-li učitel liberální, pak v dimenzi emočního vztahu je neutrální a v dimenzi řízení směřuje k pólu autonomie/minimální řízení. Je-li učitel demokratický, pak v dimenzi emočního vztahu se nachází u pólu respekt/emoční vřelost a v dimenzi řízení vykazuje mírné řízení a kontrolu (nachází se mezi pólem autonomie/minimální řízení a pólem přísná kontrola/maximální řízení). Tauschovi dále zjistili, že žáci, kteří mají učitele s vysokým podílem na emoční vřelosti a respektu, jsou méně bojácní a jsou spokojenější. Pozitivní dopad to má také na klima třídy a na vztahy mezi učitelem a žáky. Nelze však doložit vztah mezi respektem/emoční vřelostí a mezi školními výkony žáků. Tauschovi však uvádějí, že paralelně s vyšší spokojeností žáků se objevuje u učitele vyšší spokojenost se svou profesí. Obr. 3: Výchovné styly podle Lewina v rámci dimenzí vymezených Tauschovými (Schweer, 2000, s. 44) 14

15 Z obrázku 3 je také dobře patrný přínos dimenzí do typologie. Striktně totiž nezařazuje jednotlivce do určitého typu, ale dovoluje mnoho variací a to tím více, čím více je dimenzí. Lépe tak vypovídá o jednotlivci, protože přesněji vystihuje např. jeho osobní styl řízení. To, co chceme zjistit o jedinci, je nutné definovat v rámci pólů jednotlivých dimenzí. V další fázi svých výzkumů Tauschovi model dvou dimenzí modifikovali. Základní body převzali z terapeutického konceptu Carla Rogerse a adaptovali je na školní prostředí. Ke strukturování emočního vztahu mezi učitelem a žáky je podle Tauschových (1970) zapotřebí tří dimenzí: 1. V první dimenzi nazvané respektování vřelost ohleduplnost (Achtung Wärme Rücksichtnahme) učitel principielně a bezpodmínečně akceptuje osobu žáka, respektuje jeho způsob pohledu na svět, povzbuzuje ho, oceňuje, učitel a žáci si vzájemně důvěřují, neznamená to však, že by učitel nemohl být k žákovi kritický. Důležité přitom je, aby učitel žáka nehodnotil podle vlastního měřítka a aby ani chování žáka nepodléhalo morálnímu hodnocení. Protikladem této dimenze je pohrdání - odtaživost - bezohlednost. 2. Ve druhé dimenzi označené jako plně empatické porozumění (vollständiges emphatisches Verstehen) se snaží učitel nazírat na svět z perspektivy žáků, porozumět tomu, jak sebe žáci vnímají, jak prožívají situace, ve kterých se ocitají. Protikladem této dimenze je neempatické porozumění. 3. Třetí dimenze nazvaná opravdovost shoda upřímnost (Echtheit Übereinstimmung Aufrichtigkeit) požaduje od učitele, aby se choval opravdově, autenticky, tedy aby byl upřímný. Upřímnost se týká především vlastní osoby učitele, který by si měl být vědom svých pocitů/emocí, měl by s nimi umět zacházet a přiměřeně je sdělovat žákům. Také žáci ovlivňují emoce učitele, spolupodílejí se na nich. Proto by například učitel neměl přejít situaci, kdy se na některého žáka zlobí, ani situaci, kdy má radost z žákových úspěchů. Protikladem této dimenze je povrchní zajatost falešnost (srov. Seebauerová, 2004). Uvedené tři dimenze se týkají emočního vztahu. Připomeňme, že Tauschovi pracovali se dvěma dimenzemi. První dimenze dimenze emočního vztahu je zastoupena výše popsanými třemi dimenzemi. Druhá dimenze dimenze řízení sehrává při vyučování i výchově také důležitou roli. Proto Tauschovi tři předchozí dimenze doplnili ještě o další čtvrtou dimenzi. Čtvrtá dimenze označená jako ne-řízené podpůrné činnosti (förderliche nicht-dirigierende Einzelaktivitäten) se vztahuje např. na práci ve skupinkách, na podporu soužití žáků i učitele ve třídě. Automaticky vyplývá z realizace prvních tří dimenzí. Protikladem této dimenze jsou řízené ne-podporující činnosti. KAUZÁLNÍ ATRIBUCE A JEJICH APLIKACE PŘI POSUZOVÁNÍ VZTAHU UČITELE A ŽÁKA. PYGMALION A GOLEM EFEKT. OČEKÁVÁNÍ: 15

16 každý přináší do profese různé představy souvislost se sebepojetím učitele různé úrovně sebepojetí: vnímání sebe sama prožívání sebe sama uvažování o sobě samém rozhodování o sobě ztotožnění s posláním (učitele) vnímání: tendence zjednodušovat; haló efekt, předsudky; figura pozadí Gestalt teorie; prožívání: introspekce impulzů, které v nás vzbuzují emoční reakce na žáka, na situaci (snaha hledat kořeny srov.: psychoanalýza) (důležité leč velmi složité a pracné); empatie (porozumění vcítěním!!!, nikoli pouze vcítění první vysvětlení v sobě má hranice, které je nutné si udržet, u pouhého vcítění může hrozit fúze obou osobností) přemýšlení: součást pojetí žáka; sledují příčiny chování a podle toho i hodnotím; kauzální atribuce (causal attribution): připisování příčin zejm chování vlastnímu a ostatních lidí; jedinec hledá příčiny chování, úspěchu, neúspěchu svého nebo jiných osob apod. a nalézá je ve faktorech vnějších nebo vnitřních (srov.: Saligman, naučená bezmocnost / naučený optimismus; aspirační úroveň co si myslí, že zvládne; často s neúspěchy klesá aspirační úroveň, ale nemusí tomu tak být vždy; má vliv i okolí + také jakým podmínkám připisujeme úspěch / neúspěch extrapunitivní typ (hledá vinu v druhých), intropunitivní (hledá vinu v sobě), impunitivní (mimo sebe i mimo druhé tedy v nepříznivých okolnostech) podíly těchto typů u jednotlivce!!!); toto přiřazení není ovšem zcela objektivní a bývá zkresleno řadou vlivů a chyb některé z těchto chyb jsou obecné (základní atribuční chyba:basic attribution eror; obecné zkreslení atribučních procesů projevující se tím, že při vysvětlování chování ostatních máme sklon nadhodnocovat osobní dispoziční faktory a podceňovat úlohu faktorů situačních; u vlastního chování je tomu naopak) jiné jsou specifické pro určitého jedince a projevují se jako atribuční styl optimistický/pesimistický haló efekt, stigma atp. v ped. rozl.: externí typ svede na někoho druhého, nechává věci náhodně, nízký stupeň snažení interní typ svede na sebe, může vést k nižšímu sebehodnocení + útěk před úkoly o kterých si myslí, že je nemůže zvládnout realistický typ jednání: proaktivní jsem předem schopen uvědomit si úskalí (pro a proti) reaktivní reaguje až na nastalou situaci učitel interpretuje úspěchy / neúspěchy žáka v dimenzích: dimenze místa čím je úspěch / neúspěch zapříčiněn d. stability jestli je příčina jednorázová nebo dlouhodobá (stěhování / dispozice) d. řízení, kontroly jestli můžeme příčiny ovlivnit POSTOJE učitele se vyznačují: výběrovost orientovanost kladný, záporný, neutrální postoj intenzita zobecněnost postoje vytvářeny na základě předchozích zkušeností relativní stálost podle výzkumů mají učitelé k ⅔ žáků vyhraněný postoj OČEKÁVÁNÍ: vyplývají z postojů, jsou realističtější (?), vycházíme z toho, co víme o jeho minulosti, současnosti, učitel si vytváří představu jak se bude žák projevovat v budoucnosti 16

17 Pygmalion efekt; pygmalionizmus (Pygmalion effect) jev, kdy se člověk patologicky zamiluje do svého výtvoru; podle řec. mytologie se Pygmalion zamiloval do slonovinové sochy dívky tak vášnivě, že ji nakonec bohyně Afrodité vdechl život (def.: doc.phdr. Hartla, psychologická); učitel za jakého tě považuji, tak s tebou jednám a takovým se i staneš Syndrom Pygmalion (Pygmalion syndrome) člověk se začne chovat způsobem, který od něho očekávají druzí; může se týkat i učitele, který očekává neúspěch žáka (Hartl) Vygotskij popisuje zákon aktuálního a nejbližšího vývoje, změny neprobíhají náhle ale organismus se na ně připravuje; aktuální vývoj = co se učím právě teď; nejbližší vývoj = v čem mám potřebu překonávat úkoly Golem efekt (Golem effect) sebenaplňující předpověď; jedinec dělá vše, aby na jeho slova došlo (Hartl) SYNDROM NEÚSPĚŠNÉHO ŽÁKA A SYNDROM NAUČENÉ BEZMOCNOSTI: jedna dostatečná ve 3 ročníku ZŠ končí na konci většinou několika; tento stav často začíná produkovat syndrom naučené bezmocnosti na straně žáka a je aktivním činitelem určitých učitelových interakčních sekvencí. Ty žákovi připomínají a potvrzují jeho beznaděj a stále lépe ho učí definovat se jako neúspěšného žáka. Postoje a interakční sledy, které takový žák uplatňuje při různých formách styku s lidmi, ještě více posilují uvedený syndrom. Jedná se o prožitkově postojový komplex INTERAKTIVNÍ ORIENTACE ŽÁKA NA ÚKOL: počet žáků, kterým nezáleží na zlepšení prospěchu je mizivý (podle šetření z Ostravy roku 1989: N 120; nezájem o zlepšení 2 (1,67%)) je důležité, aby úsilí každého žáka o zlepšení prospěchu bylo provázeno takovou interakcí, jež vede k samotné učební činosti, která končí úspěchem; jde také o to, aby se sám žák mohl přesvědčit, že zvládl vše sám a bez pomoci; interakční vzorec je takový, že od počátečních instrukcí, podněcování a také vysvětlování různých obtíží učitel postupně ustupuje až nakonec zvládne požadavek sám a dokonce samostatně vytvoří analogický úkol to je podstata interaktivní orientace žáka na úkol; odchylky od těchto zásad vedou ke kognitivním dysfunkcím (žák pak spíše sleduje pokyny učitele, jeho mimiku a gesta, než že by řešil úkol sám AUTORITA FORMÁLNÍ A NEFORMÁLNÍ. AUTORITA UČITELE: autoritās (lat.) = vážnost vliv / rozkaz vůle 2 pojetí autority: autorita formální vy smyslu pravomocí; dána společností autorita neformální dána žáky, zespoda; dobrovolné přijetí vedoucí úlohy učitele (nemusí souviset s oblibou) J Vaněk se vyjadřuje k autoritě, kterou považuje za schopnost buď osobnosti, nebo společenské skupiny účinně ovlivňovat jedince. Vztah člověka k autoritě je podle něho na základě: 1/ rozumové, jde-li o uvědomělý, rozumem zdůvodněný vztah, končící rozhodnutím dát se ovlivnit - autorita racionální, 2/ emoční, tzn. na celém souboru takových citových kvalit jako je strach, vážnost, úcta atp. Zde jde o autoritu působící bezprostředně, většinou málo uvědomělou s různým stupněm sugestivního ovlivňování - emoční autorita, 3/ návykové, stejně tak málo uvědomované, jejímž kritériem je pocit libosti nebo nelibosti spojený s reakcí. Sem patří všechny autority založené na agresi, síle a dalším psychickém působení - autorita mocenská a návyková. Dále podle Vaňka můžeme kvantitativně podle stupně pedagogické účinnosti autority dělit na autority s téměř absolutní účinností, autority s rozhodující účinností a autority s malou účinností. Autorita působí výchovně tím účinněji, čím déle je s ní žák ve styku. Každý učitel působí nejen svým všeobecným a odborným vzděláním, ale i svou povahou a osobním životem. Dle pedagogického slovníku je autorita formou legitimní moci. která se uplatňuje v souladu s hodnotami těch, kdo jsou ovládáni, jimi přijatelnou formou, která si získala jejich souhlas. Autorita může sloužit dobru i zlu. Rozlišujeme autoritu: 17

18 tradiční (formální) - založena na postavení nositele autority bez ohledu na jeho osobní kvality neformální -vyplývá ze svobodného uznání převahy a pozitivních hodnocení jejího nositele může být autoritou charismatickou (založena na výrazné osobnosti - zvláštních povahových rysech jedince nebo schopnostech) může být autoritou racionální (jedinec ji získal, protože vzhledem ke svým znalostem, vědomostem nebo jiným odborným předpokladům je pro určitou funkci logicky nejlepší kandidátem) PEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA JEDNOTLIVCE V OBLASTI SOCIÁLNÍCH VZTAHŮ, MOTIVACE, PSYCHOSOMATICKÉ ZVLÁŠTNOSTI. Diagnostika jednotlivce a skupiny: funkce dg.: poznávací (gnostická); kontrolní (zpětnovazebná); regulativní (řídící); motivační (stimulační); verifikační; výchovná; selektivní; informační; profylaktická (preventivní); depistážní (vyhledávací) zásady: od subjektivního k objektivnímu, od globálního k individuálnímu hodnocení; od normreferenced assessment ke criterion-referenced assessment; od sumativního k průběžnému; od lowerlevel-skill k high-order-abilities (od vědomostí k širšímu porozumění učivu); častěji užívat otázky s tvořenou a otevřenou odpovědí; testovat co nevědí nahradit testovat co vědí (několik typů testů podle těžkosti sám si vybere i tohle zohlednit; objektivnosti; systematičnosti; komplexnosti; otevřenosti (sdělování termínů testů apod.), etičnosti; etiologičnosti; produktivnosti DG. skupiny: nominální (jména osob, kt se týká určitá vlastnost) / sociometrická technika sociogram uspořádaný, neuspořádaný,terčový;sociometrická matice horizontální a vertikální distance typické pozice: hvězda, ježek(černá ovce), souběžec (připojuje se ke kolektivu, nepovšimnutý typické postavy: pár, řetěz, zauzlený řetěz,trojúhelník, čtyřúhelník, klika DG. jednotlivce: lze zkoumat: oblast sociálních vztahů, minulé zkušenosti, motivace, návyky, skupiny, vztahy k dospělým, vrstevníkům, sebehodnocení, aspirační úroveň, perspektivní orientace, kumulativní zpráva Diagnostika v oblasti sociálních vztahů, motivace, oblasti kognitivní a psychomotorické: sociální vztahy: referenční, negativně referenční skupina, skupina s neutrální konotací (vztahem), skupina MY; vztahy k dospělým )polarita učitel/rodič/ostatní) dg. klimatu dimenze mezilidských vztahů, jednotlivce, systému; v ČR (93 ): Naše třída(pro 3 až 6 třídu)+ces (Clasroom Environment Scale); týká se pociťované atmosféry, moci; klima neosobní profesionality, interpersonální shody, institucionálního pořádku; třída orientovaná na výkon, na spolupráci, na pořádek velikost školy vliv ve školách do 500 žáků větší náklonnost ve vzájemných vztazích; settingszájmové kroužky apod., ve velkých školách je přístup k settings omezen na malý počet žáků znehybnění lavic redukuje spolupráci mezi žáky na bázi ilegality; bylo dokázáno, že učitel nejčastěji komunikuje s žáky v trojúhelníku jehož základnu tvoří řada prvních lavic motivace: důležité zájmy (lze časový snímek dne), potřeby, hodnotová orientace (čehos i váží na druhýchpopisovat vlastnosti); sebehodnocení; aspirační úroveň extrapunitivní, intropunitivní, impunitivní kognitivní oblast: učitel: jaké jsou výsledky příčina jak mohu intervenovat metody hodnocení: ústní zkouška, písemná ZK, didaktický test, výkonová praktická ZK, hodnocení výsledků činností 18

19 normativy při hodnocení a klasifikaci: Metodický pokyn pro hodnocení a klasifikaci na základní škole; Hodnocení a klasifikace žáků středních škol psychomotorika: souhrn pohybových projevů člověka; psychomotorický test-zjišťuje úroveň (testy při TV, pracovní výchově, psaní na psacím stroji, možno testovat rychlost, vytrvalost, kvalitu úkonu PEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA OBSAH A CÍLE PEDAGOGICKÉ DIAGNOSTIKY pedagogická diagnostika je tedy teorií a praxí, jak zjišťovat, rozpoznávat, klasifikovat, pozorovat, charakterizovat a hodnotit úroveň rozvoje sledované osoby nebo skupiny vlivem pedagogického působení; jde rovněž o zjišťování podmínek tohoto působení obsah pedagogické diagnostiky se týká výchovy i vyučování, názorů i postojů, vědomostí i dovedností, předpokladů učit se, úrovně motivace cílem v přípravné fázi je zjistit stav žáka, skupiny (= úroveň vědomostí a dovedností, postoje k ke vzdělávání); v průběhu výchovně vzdělávacích činností běží hlavně o zjištění jejich úspěšnosti, o míře rozvoje žáka v kvalitě i čase ; na závěr nám jde o výsledky výchovného a vzdělávacího působení a také o hodnocení v tom smyslu, zda výkon je vysoký nad normu nebo nízký a zda je společensky či individuálně hodnotný. A nejedná se jenom o absolutní výkon ale také o výkon relativní, o stupeň nebo míru zlepšení pedagogická diagnostika tedy žádá soustavné studium žáků, podmínek, ve kterých probíhá vyučovací proces a sebeanalýzu práce učitele oblasti pedagogické diagnostiky můžeme různě členit: podle problematiky výchovy (didaktická diagnostika, diagnostika výchovného rozvoje) podle typu výchovného zařízení (škola, dětský domov apod.) podle objektu šetření (žák, školní třídy, školy apod.) podle zjišťování dalších podmínek výchovně vzdělávací práce (práce učitele, situace rodiny, vlivu party, třídy, televize atd. DIAGNOSTIKA VÝSLEDKŮ VÝUKY: FUNKCE DIDAKTICKÉ DIAGNOSTIKY: poznávací (gnostická) funkce pomocí souboru ukazatelů a symptomů formulujeme hodnotící soudy o dílčích vlastnostech žáků a postupně si utváříme celkový obraz o osobnosti žáka kontrolní (zpětnovazebná) funkce spočívá v projektování pravidelně se opakujících hodnotících procedur, jejichž smyslem je získání přesných, úplných a pohotových informací o tom, zda: 1) žák provádí tu či onu činnost, 2) zda ji provádí správně, 3) zda je činnost zobecněna a osvojena regulativní (řídící) funkce naznačuje, že diagnostické informace jsou východiskem pro projektování výuky i pro korekce postupu v učení v jeho průběhu verifikační funkce zdůrazňujeme, že získané informace slouží také k úvahám o správnosti stanovených cílů, ale především o správnosti zvolených prostředků k jejich dosažení motivační (stimulační) funkce je ověřeno, že včasná, pravdivá i taktně formulovaná informace o výsledcích učení může žáka mobilizovat k vyššímu učebnímu výkonu i ke kladení vyšších cílů výchovné funkce hodnocení učitele napomáhá k vytváření reálného sebehodnocení u žáků selektivní (diferenciační) funkce diagnostická funkce také spojena s výběrem žáka do určitého typu školy (příp. třídy), v níž hodlá žák realizovat své vzdělávací potřeby informační funkce informace o výsledcích výuky mohou být užitečné i pro další osoby a instituce (než je učitel, žák). V prvé řadě jde o rodiče profylaktická (preventivní) funkce pravidelná kontrola, hodnocení žáků ve výuce, zabraňuje hromadění hrubých a později stěží odstranitelných chyb v učení; průběžné 19

20 hodnocení také zmenšuje riziko selhání žáků v situacích, které mají značný význam závěrečná zkouška, vstupní test atp. depistážní (vyhledávací) funkce dg. metodami mnohdy odhalíme výrazné odchylky osobnostního rozvoje od průměru (jak + tak odchylku) ZÁSADY DG. A CHYBY PŘI DIAGNOSTIKOVÁNÍ: podle mezinárodní konference (rok 1991) nejsou všechny výše zmíněné funkce naplňovány hledání východisek z toho stavu bylo naznačeno následujícími tendencemi: od subjektivního k objektivnímu hodnocení podepřenému teorií od globálního hodnocení k diferencovanému se snahou hlouběji proniknout do kognitivních mechanismů hodnocení individuálního žáka vztažené k jisté standardizované kvantitativní normě (norm-referenced assessment) je nahrazováno hodnocením výsledků žáka podle jednotlivých kritérií (criterion-referenced assessment) přechází se od externího k internímu hodnocení zdůrazňuje se přechod od převážně sumativního hodnocení k hodnocení průběžnému kromě testování faktografických vědomostí je dobré testovat porozumění učivu a schopnosti aktivně pracovat s poznatky (přechod od lower-level-skill /hodnocení nižších dovedností/ k high-order-abilities /hodnocení vyšších kognitivních schopností/ v testech častěji využívat open-response question /otázky s tvořenou odpovědí/ a open-ended question /otázky s otevřenou odpovědí/ přístup testovat co žáci nevědí nahrazovat přístupem hodnotit co žáci vědí /např.: několik variant testu podle rozsahu vědomostí, žák si sám vybírá formu testu a na základě toho všeho je pak hodnocen/ zásady dg.: zásada objektivnosti aby výsledky hodnotící činnosti v maximální možné míře odrážely reálný stav rozvoje žáka nebo skupiny zásada systematičnosti vyjadřuje empiricky i experimentálně ověřený fakt, že výsledky učení jsou tím lepší, čím pravidelnější a četnější (do optimální úrovně) je kontrola jejich postupu v učení zásada komplexnosti může být chápána ve 4 rovinách: o užívat úplné škály dg. metod o zahrnovat do hodnocení všechny vzdělávací cíle a obsahové části o hodnotit všechny žáky ve třídě o pro některé účely užít více hodnotitelů (hodnotící komise apod.) zásada otevřenosti jednak 1) zveřejňování studijních výsledků ve škole, třídě atp. (X opačný názor: učení není věcí srovnávání s ostatními žáky, ale vyrovnání se s učením); 2) sdělování termínů a náplně dalšího hodnocení (velkých písemných testů apod.) zásada výchovnosti (etičnosti) učitel by se měl vyvarovat užití postupů, které by vedly proti důstojnosti žáka zásada etiologičnosti při hodnocení se nemůžeme spokojovat se zjištěním daného stavu, ale musíme si klást otázky k nalezení příčiny takového stavu (krom přijímacího řízení apod.) zásada produktivnosti (efektivnosti) nabádá k hledání takových dg. nástrojů, jimiž lze získat maximum validních informací v co nejkratším čase; mnoho výzkumů ukazuje, že hodnocení je věnováno až 40% času ve výuce což je neúměrné chyby v dg.: často jsou posuzování nápadní žáci nebere se zřetel na věkové zvláštnosti vyvozujeme závěry z neúplných, ojedinělých informací 20

Úvod 11 I. VÝZNAM PSYCHOLOGIE VE VZDĚLÁVÁNÍ, SOUVISLOST SE VZDĚLÁVACÍMI TEORIEMI A CÍLI

Úvod 11 I. VÝZNAM PSYCHOLOGIE VE VZDĚLÁVÁNÍ, SOUVISLOST SE VZDĚLÁVACÍMI TEORIEMI A CÍLI OBSAH Úvod 11 I. VÝZNAM PSYCHOLOGIE VE VZDĚLÁVÁNÍ, SOUVISLOST SE VZDĚLÁVACÍMI TEORIEMI A CÍLI 1. Psychologie, její role a význam v procesu vzdělávání 16 1.1 Současné pojetí psychologie ve vzdělávání 16

Více

Hodnocení a klasifikace při výuce F na SŠ. Jiří Tesař

Hodnocení a klasifikace při výuce F na SŠ. Jiří Tesař Hodnocení a klasifikace při výuce F na SŠ Jiří Tesař Hodnocení a klasifikace Většinou nejneoblíbenější činnost učitele: stresové a konfliktní situace musí se rychle rozhodnout musí zdůvodnit své rozhodnutí

Více

PEDAGOGICKOPSYCHOLOGICKÁ DIAGNOSTIKA

PEDAGOGICKOPSYCHOLOGICKÁ DIAGNOSTIKA PEDAGOGICKOPSYCHOLOGICKÁ DIAGNOSTIKA Pedagogickopsychologická diagnostika je učitelův nástroj poznání podmínek, průběhu a výsledků řízeného procesu. Snaží se o poznání příčin, které učiteli umožní na základě

Více

Autodiagnostika učitele

Autodiagnostika učitele Autodiagnostika učitele Přednáška PdF MU Jana Kratochvílová Autodiagnostika učitele Co si představíme pod daným pojmem? Autodiagnostika učitele V nejširším smyslu jako způsob poznávání a hodnocení vlastní

Více

Vzdělávací obsah předmětu matematika a její aplikace je rozdělen na čtyři tématické okruhy:

Vzdělávací obsah předmětu matematika a její aplikace je rozdělen na čtyři tématické okruhy: 4.2. Vzdělávací oblast: Matematika a její aplikace Vzdělávací obor: Matematika a její aplikace Charakteristika předmětu Matematika 1. Obsahové vymezení vyučovacího předmětu Vzdělávací oblast matematika

Více

VYUČOVÁNÍ. Metody, organizační formy, hodnocení

VYUČOVÁNÍ. Metody, organizační formy, hodnocení VYUČOVÁNÍ Metody, organizační formy, hodnocení Co je vyučování Vyučování je forma cílevědomého a systematického vzdělávání a výchovy dětí, mládeže a dospělých. Tato forma je naplňována vzájemnou součinností

Více

4.7.1. Charakteristika vyučovacího předmětu Hudební výchova

4.7.1. Charakteristika vyučovacího předmětu Hudební výchova 4.7. Vzdělávací oblast: Umění a kultura Vzdělávací obor: Hudební výchova 4.7.1. Charakteristika vyučovacího předmětu Hudební výchova 1. Obsahové vymezení vyučovacího předmětu Hudební výchova spadá spolu

Více

ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ŠKOLA PRO ŽIVOT. určený pro praktickou školu jednoletou

ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ŠKOLA PRO ŽIVOT. určený pro praktickou školu jednoletou ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ŠKOLA PRO ŽIVOT určený pro praktickou školu jednoletou CHARAKTERISTIKA OBORU Charakteristika oboru vzdělání Praktická škola jednoletá umožňuje střední vzdělávání žákům se středně

Více

VZDĚLÁVÁNÍ UČENÍ KOMUNIKACE

VZDĚLÁVÁNÍ UČENÍ KOMUNIKACE VZDĚLÁVÁNÍ UČENÍ KOMUNIKACE Rytmus, o.s. duben 2012 Doc. PhDr.Marie Černá, CSc ZÁKLADNÍ POJMY VZDĚLÁVÁNÍ VZDĚLANOST VZDĚLÁNÍ VZDĚLAVATENOST EDUKACE VÝCHOVA VÝUKA VYUČOVÁNÍ VZDĚLÁVÁNÍ = PROCES jehož výsledkem

Více

VÝUKOVÝ MATERIÁL: VY_32_INOVACE_ DUM 7, S 17 DATUM VYTVOŘENÍ: 21.1. 2013

VÝUKOVÝ MATERIÁL: VY_32_INOVACE_ DUM 7, S 17 DATUM VYTVOŘENÍ: 21.1. 2013 VÝUKOVÝ MATERIÁL: VY_32_INOVACE_ DUM 7, S 17 JMÉNO AUTORA: DATUM VYTVOŘENÍ: 21.1. 2013 PRO ROČNÍK: OBORU: VZDĚLÁVACÍ OBLAST. TEMATICKÝ OKRUH: TÉMA: Bc. Blažena Nováková 1. ročník Předškolní a mimoškolní

Více

CHARAKTERISTIKA PŘEDMĚTU FYZIKA ( čtyřleté studium a vyšší stupeň osmiletého gymnázia)

CHARAKTERISTIKA PŘEDMĚTU FYZIKA ( čtyřleté studium a vyšší stupeň osmiletého gymnázia) CHARAKTERISTIKA PŘEDMĚTU FYZIKA ( čtyřleté studium a vyšší stupeň osmiletého gymnázia) 1. Obsahové vymezení předmětu v předmětu fyzika se realizuje obsah vzdělávacího oboru Fyzika ze vzdělávací oblasti

Více

Vyučovací předmět:: Etická výchova. A. Charakteristika vyučovacího předmětu. a) Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu

Vyučovací předmět:: Etická výchova. A. Charakteristika vyučovacího předmětu. a) Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu Vyučovací předmět:: Etická výchova A. Charakteristika vyučovacího předmětu a) Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu Etická výchova je volitelným předmětem, který je realizován v rozsahu dvou

Více

ZÁKLADNÍ ŠKOLA DAMBOŘICE,

ZÁKLADNÍ ŠKOLA DAMBOŘICE, ZÁKLADNÍ ŠKOLA DAMBOŘICE, okres Hodonín, ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM pro základní vzdělávání Máš na to! Příloha č.1: Pravidla pro hodnocení žáků Verze z 30.08.2009 zpracována podle RVP ZV Platnost : 1.9.2009

Více

Předškolní a mimoškolní pedagogika Odborné předměty Výchova a vzdělávání Metody výchovy a vzdělávání

Předškolní a mimoškolní pedagogika Odborné předměty Výchova a vzdělávání Metody výchovy a vzdělávání VÝUKOVÝ MATERIÁL: VY_32_INOVACE_ DUM 10, S 17 JMÉNO AUTORA: DATUM VYTVOŘENÍ: 9.2. 2013 PRO ROČNÍK: OBORU: VZDĚLÁVACÍ OBLAST. TEMATICKÝ OKRUH: Bc. Blažena Nováková 1. ročník Předškolní a mimoškolní pedagogika

Více

Didaktický proces vzdělávání

Didaktický proces vzdělávání Didaktický proces vzdělávání dospělých Základní prvky didaktického procesu ve vzdělávání dospělých: Didaktický proces = výuka CÍL= určen zvenčí např. politikou, společností, potřebami institucí OBSAH=

Více

OBSAH VZDĚLÁVÁNÍ, UČIVO

OBSAH VZDĚLÁVÁNÍ, UČIVO OBSAH VZDĚLÁVÁNÍ, UČIVO Vzdělání Učivo patří mezi jeden ze tří hlavních činitelů výuky. Za dva zbývající prvky se řadí žák a učitel. Každé rozhodování o výběru učiva a jeho organizaci do kurikula vychází

Více

4.7.2. Charakteristika vyučovacího předmětu Výtvarná výchova

4.7.2. Charakteristika vyučovacího předmětu Výtvarná výchova 4.7. Vzdělávací oblast: Umění a kultura Vzdělávací obor: Výtvarná výchova 4.7.2. Charakteristika vyučovacího předmětu Výtvarná výchova 1. Obsahové vymezení vyučovacího předmětu Výtvarný výchova spadá spolu

Více

Management. Základy chování,motivace. Ing. Jan Pivoňka

Management. Základy chování,motivace. Ing. Jan Pivoňka Management Základy chování,motivace Ing. Jan Pivoňka Postoje Hodnocení (příznivá i nepříznivá) o předmětech, lidech nebo událostech Složka poznání přesvědčení, názory, znalosti, informace Složka cítění

Více

UČEBNÍ OSNOVA PŘEDMĚTU

UČEBNÍ OSNOVA PŘEDMĚTU UČEBNÍ OSNOVA PŘEDMĚTU ROZPOČTY STAVEB Název školního vzdělávacího programu: Kód a název oboru vzdělání: Management ve stavebnictví 63-41-M/001 Celkový počet hodin za studium: 3. ročník = 66 hodin/ročník

Více

Obsah Etické výchovy se skládá z následujících témat, která podmiňují a podporují pozitivní vývoj osobnosti žáka:

Obsah Etické výchovy se skládá z následujících témat, která podmiňují a podporují pozitivní vývoj osobnosti žáka: 4.4.4. Etická výchova Etická výchova (EtV) je doplňujícím vzdělávacím oborem, který se zaměřuje na systematické a metodicky propracované osvojování sociálních dovedností u žáků na základě zážitkové metody

Více

Organizace letního semestru

Organizace letního semestru Organizace letního semestru Prezenční studium (výuka 12 týdnů) 17. 2. 2014 10. 5. 2014 Kombinované studium (víkendová/odpolední výuka) dle aktuálních termínů Zkouškové období (4 týdny) 12. 5. 2014 7. 6.

Více

6.30 Ekologický seminář

6.30 Ekologický seminář VZDĚLÁVACÍ OBLAST : VZDĚLÁVACÍ OBOR: VYUČOVACÍ PŘEDMĚT: Člověk a příroda Přírodopis 6.30 Ekologický seminář CHARAKTERISTIKA PŘEDMĚTU: Ekologický seminář je volitelným předmětem, který se zaměřuje na rozšíření

Více

Základy pedagogiky a didaktiky

Základy pedagogiky a didaktiky Základy pedagogiky a didaktiky Pedagogika Pedagogika je věda zabývající se výchovou a vzdělání. První systém pedagogických poznatků a zásad vytvořil J.Á. Komenský a jako samostatný vědní obor existuje

Více

Vážená paní ředitelko, vážený pane řediteli, milí kolegové,

Vážená paní ředitelko, vážený pane řediteli, milí kolegové, Vážená paní ředitelko, vážený pane řediteli, milí kolegové, v následující zprávě se Vám dostávají do rukou výsledky šetření klimatu Vašeho učitelského sboru. Můžete se tedy dozvědět, jak jsou u Vás ve

Více

Hodnocení žáků a autoevaluace školy

Hodnocení žáků a autoevaluace školy Hodnocení žáků a autoevaluace školy Pravidla pro hodnocení žáků Základní východiska pro hodnocení a klasifikace Cílem hodnocení je zpětná vazba, prostřednictvím které žák získává informace o tom, jak danou

Více

VÝCHOVNĚ VZDĚLÁVACÍ CÍLE

VÝCHOVNĚ VZDĚLÁVACÍ CÍLE VÝCHOVNĚ VZDĚLÁVACÍ CÍLE Výukovým cílem by měla být kvalitativní i kvantitativní změna u jednotlivých žáků, a to v oblasti kognitivní (vzdělávací), afektivní (postojové) a psychomotorické (výcvikové).

Více

PROČ PRÁVĚ ZAČÍT SPOLU?

PROČ PRÁVĚ ZAČÍT SPOLU? ZAČÍT SPOLU ZÁKLADNÍ INFORMACE program Začít spolu (Step by Step) je realizován ve více než 30 zemích v ČR od 1994 v MŠ, 1996 v ZŠ pedagogický přístup orientovaný na dítě spojuje v sobě moderní poznatky

Více

Charakteristika předmětu

Charakteristika předmětu Vzdělávací oblast : Vyučovací předmět: Člověk a svět práce Člověk a svět práce - Svět práce Charakteristika předmětu Vzdělávací obsah: Základem vzdělávacího obsahu předmětu Svět práce je vzdělávací obsah

Více

Kariérové poradenství

Kariérové poradenství Kariérové poradenství (KP, poradenství pro volbu povolání) = institucionalizovaný systém poradenských služeb Cíl KP = pomoc jednotlivcům při rozhodování o profesní a vzdělávací orientaci v kterékoliv fázi

Více

Studium pedagogiky pro učitele 2014

Studium pedagogiky pro učitele 2014 Studium pedagogiky pro učitele 2014 Obsah a průběh studia Obsah vzdělávacího programu Studium pedagogiky vychází z podmínek a požadavků stanovených v 22 odst. 1 písm. a) zákona č. 563/2004 Sb., o pedagogických

Více

4.9.40. Psychologie MEDIÁLNÍ VÝCHOVA. Média a mediální produkce VÝCHOVA K MYŠLENÍ V EVROPSKÝCH A GLOBÁLNÍCH SOUVISLOSTECH

4.9.40. Psychologie MEDIÁLNÍ VÝCHOVA. Média a mediální produkce VÝCHOVA K MYŠLENÍ V EVROPSKÝCH A GLOBÁLNÍCH SOUVISLOSTECH 4.9.40. Psychologie Dvouletý volitelný předmět PSYCHOLOGIE (pro 3. ročník, septima) navazuje na základní okruhy probírané v hodinách ZSV. Zaměřuje se na rozšíření poznatků jak teoretických psychologických

Více

Jak efektivně přednášet v době e-learningu

Jak efektivně přednášet v době e-learningu ČVUT v Praze Fakulta elektrotechnická Jak efektivně přednášet v době e-learningu David Vaněček Masarykův ústav vyšších studií Katedra inženýrské pedagogiky Evropský sociální fond Praha & EU: Investujeme

Více

6. HODNOCENÍ ŽÁKŮ A AUTOEVALUACE ŠKOLY

6. HODNOCENÍ ŽÁKŮ A AUTOEVALUACE ŠKOLY 6. HODNOCENÍ ŽÁKŮ A AUTOEVALUACE ŠKOLY Pravidla pro hodnocení žáků Hodnocení výsledků vzdělávání a chování žáků vychází z posouzení míry dosažení očekávaných výstupů formulovaných v učebních osnovách jednotlivých

Více

Malá didaktika innostního u ení.

Malá didaktika innostního u ení. 1. Malá didaktika činnostního učení. / Zdena Rosecká. -- 2., upr. a dopl. vyd. Brno: Tvořivá škola 2006. 98 s. -- cze. ISBN 80-903397-2-7 činná škola; vzdělávání; vyučovací metoda; vzdělávací program;

Více

Základní škola a Mateřská škola Třemešná 793 82 Třemešná 341 tel: 554 652 218 IČ: 00852538

Základní škola a Mateřská škola Třemešná 793 82 Třemešná 341 tel: 554 652 218 IČ: 00852538 Jazyk a jazyková komunikace Charakteristika vzdělávací oblasti Vzdělávací obsah vzdělávacího oboru Český jazyk a literatura má komplexní charakter a pro přehlednost je rozdělen do tří složek: Komunikační

Více

Pravidla pro hodnocení žáků Základní škola Žamberk, 28. října 581, Žamberk 564 01

Pravidla pro hodnocení žáků Základní škola Žamberk, 28. října 581, Žamberk 564 01 Pravidla pro hodnocení žáků Základní škola Žamberk, 28. října 581, Žamberk 564 01 (podle 51-53 zákona č. 561/2004 Sb. ( Školský zákon ) a podle 17 20 Vyhlášky MŠMT č. 48/2005 Sb.) Zásady hodnocení průběhu

Více

UČEBNÍ OSNOVY ZŠ M. Alše Mirotice

UČEBNÍ OSNOVY ZŠ M. Alše Mirotice UČEBNÍ OSNOVY ZŠ M. Alše Mirotice Vzdělávací oblast: Člověk a svět práce Vyučovací předmět: Volba povolání Období: 3. období Počet hodin ročník: 0 0 33 33 Učební texty: 1 3. období A) Cíle vzdělávací oblasti

Více

CHARAKTERISTIKA PŘEDMĚTU INFORMATIKA (4 leté studium)

CHARAKTERISTIKA PŘEDMĚTU INFORMATIKA (4 leté studium) CHARAKTERISTIKA PŘEDMĚTU INFORMATIKA (4 leté studium) 1. Obsahové vymezení Hlavním cílem předmětu je umožnit všem žákům dosažení pokročilé úrovně informační gramotnosti získat dovednosti v ovládání výpočetní

Více

Zdravá škola. škola podporující zdraví

Zdravá škola. škola podporující zdraví Zdravá škola škola podporující zdraví Koncepce, která vstoupila do povědomí české pedagogické veřejnosti v rozmezí let 1991 1993 jako jedna z alternativních edukačních možností prošla do současnosti určitým

Více

Prosociální výchova. je mezinárodní projekt zaměřený na rozvoj prosociálního chování dětí a mládeže.

Prosociální výchova. je mezinárodní projekt zaměřený na rozvoj prosociálního chování dětí a mládeže. Prosociální výchova Prosociální výchova je mezinárodní projekt zaměřený na rozvoj prosociálního chování dětí a mládeže. Prosociální výchova se pod názvem etická výchova vyučuje jako volitelný, ale povinný

Více

Vývojová psychologie a psychologie osobnosti. Aktivačně motivační vlastnosti osobnosti

Vývojová psychologie a psychologie osobnosti. Aktivačně motivační vlastnosti osobnosti Vývojová psychologie a psychologie osobnosti Aktivačně motivační vlastnosti osobnosti Autorství Autorem materiálu a všech jeho částí,není-li uvedeno jinak, je PhDr. Alena Šindelářová. Dostupné z Metodického

Více

CZ.1.07/1.3.43/01.0025 Harmonogram vzdělávacích aktivit

CZ.1.07/1.3.43/01.0025 Harmonogram vzdělávacích aktivit Zavádění komplexního systému DVPP do praxe škol CZ.1.07/1.3.43/01.0025 Harmonogram vzdělávacích aktivit NÁZEV SEMINÁŘE LEKTOR STRUČNÝ OBSAH ZÚČASTNĚNÉ ŠKOLY TERMÍN MÍSTO KONÁNÍ 8 hodin Ředitel jako manažer

Více

Základní pedagogické kategorie a pojmy (pracovní podkladový materiál k výuce, zpracovala K. Vlčková)

Základní pedagogické kategorie a pojmy (pracovní podkladový materiál k výuce, zpracovala K. Vlčková) EDUKACE Základní pedagogické kategorie a pojmy (pracovní podkladový materiál k výuce, zpracovala K. Vlčková) = výchova - v širším slova smyslu (výchova + vzdělávání), častěji používaný termín, ale nejednoznačný

Více

Základy sociologie a psychologie metodické listy (B_ZSP)

Základy sociologie a psychologie metodické listy (B_ZSP) Základy sociologie a psychologie metodické listy (B_ZSP) AR 2007/2008 - Bakalářské studium kombinovaná forma 1. ročník (pro obor Aplikovaná informatika; ML-sociologie) Přednášející: doc. Dr. Zdeněk Cecava,

Více

NÁŠ SVĚT. Tematické okruhy: 1. Místo, kde žijeme dopravní výchova, praktické poznávání školního prostředí a okolní krajiny (místní oblast, region)

NÁŠ SVĚT. Tematické okruhy: 1. Místo, kde žijeme dopravní výchova, praktické poznávání školního prostředí a okolní krajiny (místní oblast, region) NÁŠ SVĚT Vyučovací předmět Náš svět se vyučuje jako samostatný předmět v prvním až třetím ročníku a jako vyučovací blok přírodovědných a vlastivědných poznatků v čtvrtém a pátém ročníku. Zastoupení v jednotlivých

Více

4.6 Vzdělávací oblast Umění a kultura 4.6.2 Výtvarná výchova

4.6 Vzdělávací oblast Umění a kultura 4.6.2 Výtvarná výchova 4.6 Vzdělávací oblast Umění a kultura 4.6.2 Výtvarná výchova 1. 2. 3. 4. Hodinová dotace Výtvarná výchova 2 2 2 2 Realizuje obsah vzdělávacího oboru Výtvarná výchova RVP ZV. Výuka probíhá ve dvouhodinových

Více

Mgr. Alena Skotáková, Ph. D.

Mgr. Alena Skotáková, Ph. D. Mgr. Alena Skotáková, Ph. D. POJMY Diagnostika je poznávacím procesem, jehož cílem je co nejdokonalejší poznání daného předmětu či objektu našeho zájmu, a to všech jeho důležitých znaků a charakteristik

Více

Digitální učební materiál

Digitální učební materiál Projekt: číslo projektu CZ.1.07/1.5.00/34.0527 Digitální učební materiál Digitální učební materiály ve škole, registrační Příjemce: Střední zdravotnická škola a Vyšší odborná škola zdravotnická, Husova

Více

7.23 Pojetí vyučovaného předmětu Psychologie Pojetí vyučovacího předmětu Psychologie

7.23 Pojetí vyučovaného předmětu Psychologie Pojetí vyučovacího předmětu Psychologie 7.23 Pojetí vyučovaného předmětu Psychologie Pojetí vyučovacího předmětu Psychologie Obecné cíle výuky Psychologie Předmět a výuka Psychologie je koncipována tak, aby žáky vedla k utváření realistického

Více

Charakteristika předmětu TĚLESNÁ VÝCHOVA

Charakteristika předmětu TĚLESNÁ VÝCHOVA Charakteristika předmětu TĚLESNÁ VÝCHOVA Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu Předmět TĚLESNÁ VÝCHOVA je součástí vědního oboru kinantropologie a zabývá se pohybovým učením, vyučováním a výchovou.

Více

Vzdělávací oblast - Člověk a svět práce

Vzdělávací oblast - Člověk a svět práce Vzdělávací oblast - Člověk a svět práce Pracovní činnosti Charakteristika vyučovacího předmětu 2.stupeň Obsahové, časové a organizační vymezení Časová dotace v učebním plánu je 1 vyučovací hodina týdně.

Více

Pravidla pro hodnocení výsledků vzdělávání žáků

Pravidla pro hodnocení výsledků vzdělávání žáků Pravidla pro hodnocení výsledků vzdělávání žáků V Karlových Varech 29. srpna 2012 Mgr. Jana Hynková ředitelka školy 1 Pravidla pro hodnocení výsledků vzdělávání žáků ve škole při zdravotnických zařízeních

Více

RVP v širších souvislostech

RVP v širších souvislostech RVP v širších souvislostech Bílá kniha Národní program rozvoje vzdělávání základní koncepční materiál, na kterém byla nalezena společenská shoda popisuje vztah kurikulárních dokumentů mezi sebou, jejich

Více

Část D. 8 Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami

Část D. 8 Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami Část D Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání VÚP Praha 2005 Část D 8 Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami Za žáky se speciálními vzdělávacími potřebami jsou považováni žáci

Více

Vzdělávací aktivity ve vzdělávání

Vzdělávací aktivity ve vzdělávání Vzdělávací aktivity ve vzdělávání dospělých Cíle výuky, učební cíl Cíl výuky zachycuje to, co má účastník na konci učební jednotky vědět nebo umět. Učební cíl tedy popisuje ne to, co lektoři chtějí nebo

Více

ORGANIZAČNÍ FORMY VÝUKY

ORGANIZAČNÍ FORMY VÝUKY ORGANIZAČNÍ FORMY VÝUKY Pod tímto pojmem se rozumí uspořádání výuky, tj. organizace činnosti učitele i žáků při vyučování. Každá z organizačních forem vytváří vztahy mezi žákem, vyučujícím, obsahem a prostředky

Více

Křesťanská základní škola Jihlava, nám. Svobody 1369 / 3, 586 01 Jihlava

Křesťanská základní škola Jihlava, nám. Svobody 1369 / 3, 586 01 Jihlava Křesťanská základní škola Jihlava, nám. Svobody 1369 / 3, 586 01 Jihlava 1. 4 Zlepšení podmínek pro vzdělávání na základních školách operačního programu vzdělávání pro konkurenceschopnost Datum zahájení

Více

RÁMCOVÝ ŠKOLNÍ VÝCHOVNÝ PROGRAM PRO ŠKOLNÍ DRUŽINU

RÁMCOVÝ ŠKOLNÍ VÝCHOVNÝ PROGRAM PRO ŠKOLNÍ DRUŽINU číslo jednací: ZŠ-263/2013 RÁMCOVÝ ŠKOLNÍ VÝCHOVNÝ PROGRAM PRO ŠKOLNÍ DRUŽINU Obsah: I. Identifikační údaje II. Charakteristika ŠD III. Výchovný program IV. Vzdělávací část programu 1 I. Identifikační

Více

Hodnocení žáků - ŠVP: Střední škola, Základní škola a Mateřská škola, Frýdek-Místek, příspěvková organizace

Hodnocení žáků - ŠVP: Střední škola, Základní škola a Mateřská škola, Frýdek-Místek, příspěvková organizace 6. Hodnocení žáků 6.1 Zásady klasifikace a hodnocení hodnocení žáka je nedílnou součástí výchovně vzdělávacího procesu a je komplexním posouzením prospěchu a chování žáka klasifikace je jednou z forem

Více

6. Hodnocení žáků a autoevaluace školy

6. Hodnocení žáků a autoevaluace školy 6. Hodnocení žáků a autoevaluace školy Školní vzdělávací program obsahuje základní pravidla pro hodnocení žáků, podrobněji jsou rozpracovaná v klasifikačním řádu školy. Zde především vymezujeme způsoby

Více

Cizí jazyk. Předmět: Další cizí jazyk ( anglický jazyk, německý jazyk)

Cizí jazyk. Předmět: Další cizí jazyk ( anglický jazyk, německý jazyk) Cizí jazyk Předmět: Další cizí jazyk ( anglický jazyk, německý jazyk) Charakteristika vyučovacího předmětu Další cizí jazyk je doplňující vzdělávací obor, jehož obsah je doplňující a rozšiřující. Konkrétním

Více

TÝMOVÝ VÝSTUP. Týmový výstup 360 zpětné vazby. 360 zpětná vazba

TÝMOVÝ VÝSTUP. Týmový výstup 360 zpětné vazby. 360 zpětná vazba TÝMOVÝ VÝSTUP Týmový výstup 360 zpětné vazby 360 zpětná vazba ÚVOD Týmový výstup nabízí přehled výsledky napříč zvolenou skupinou. Výstup odpovídá strukturou individuálním výstupním zprávám a pracuje s

Více

Číslo projektu: Číslo materiálu: Název materiálu: Název školy: Autor: Tematický celek: Ročník: Datum vytvoření: 12. 9. 2013.

Číslo projektu: Číslo materiálu: Název materiálu: Název školy: Autor: Tematický celek: Ročník: Datum vytvoření: 12. 9. 2013. Číslo projektu: Číslo materiálu: Název materiálu: Název školy: Autor: Tematický celek: Ročník: CZ.1.07/1.5.00/34.0690 VY_32_INOVACE_GFP_32_01_1.04 Význam pedagogické praxe pro úspěšné zvládnutí profese

Více

Personální kompetence

Personální kompetence Personální kompetence prezentace komunikace týmová práce Personální kompetence 1. přednáška 1/10 Moduly: Personální kompetence prezentace komunikace týmová práce Studijní materiály na http://www.fs.vsb.cz/euprojekty/415/?ucebni-opory

Více

Hodnocení žáka s LMP

Hodnocení žáka s LMP Hodnocení žáka s LMP Výsledky vzdělávání žáka v jednotlivých povinných a nepovinných předmětech stanovených školním vzdělávacím programem se v případě použití klasifikace hodnotí na vysvědčení stupni prospěchu:

Více

ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ŠKOLNÍ DRUŢINY

ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ŠKOLNÍ DRUŢINY ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ŠKOLNÍ DRUŢINY Základní škola a Mateřská škola Cheznovice, okres Rokycany, příspěvková organizace Cheznovice 136, 338 06 Cheznovice 1. Identifikační údaje Školní družina při Základní

Více

7.3 Projekt Celý svět ve škole

7.3 Projekt Celý svět ve škole 7.3 Projekt Celý svět ve škole Hlavní cíl projektu: V souladu se strategickými záměry ŠVP, jako jsou otevřenost, spokojenost, spolupráce, partnerství a pozitivní vztah, je hlavním cílem projektu zapojit

Více

CZ.1.07/1.5.00/34.0527

CZ.1.07/1.5.00/34.0527 Projekt: Digitální učební materiály ve škole, registrační číslo projektu CZ.1.07/1.5.00/34.0527 Příjemce: Střední zdravotnická škola a Vyšší odborná škola zdravotnická, Husova 3, 371 60 České Budějovice

Více

Klíčové kompetence. Jako jeden z nosných prvků reformy

Klíčové kompetence. Jako jeden z nosných prvků reformy Jako jeden z nosných prvků reformy Klíčové kompetence Podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání má základní vzdělávání žákům pomoci utvářet a postupně rozvíjet klíčové kompetence. Pojem

Více

ZÁKLADNÍ POJMY etapy vzdělávání integrace vzdělávacího obsahu integrace žáků klíčové kompetence kurikulární dokumenty

ZÁKLADNÍ POJMY etapy vzdělávání integrace vzdělávacího obsahu integrace žáků klíčové kompetence kurikulární dokumenty ZÁKLADNÍ POJMY etapy vzdělávání legislativně vymezené, obsahově stanovené a časově ohraničené úseky vzdělávání, které odpovídají vzdělávání podle daného rámcového vzdělávacího programu integrace vzdělávacího

Více

Charakteristika vyučovacího předmětu Matematický seminář

Charakteristika vyučovacího předmětu Matematický seminář 4.10.4. Charakteristika vyučovacího předmětu Matematický seminář 1. Obsahové vymezení vyučovacího předmětu Matematický seminář poskytuje prostor pro opakování a shrnutí vědomostí a dovedností nabytých

Více

KOMPETENCE K UČENÍ UČITEL vede žáky k vizuálně obraznému vyjádření

KOMPETENCE K UČENÍ UČITEL vede žáky k vizuálně obraznému vyjádření 1.1.4. VÝTVARNÁ VÝCHOVA I.ST. ve znění dodatku č.11 - platný od 1.9.2009, č.25 - platný id 1.9.2010, č.22 Etická výchova - platný od 1.9.2010 Charakteristika vyučovacího předmětu Obsahové, časové a organizační

Více

Jak vyvažovat autonomii a odpovědnost škol a učitelů: hodnocení výsledků vzdělávání

Jak vyvažovat autonomii a odpovědnost škol a učitelů: hodnocení výsledků vzdělávání Jak vyvažovat autonomii a odpovědnost škol a učitelů: hodnocení výsledků vzdělávání Jana Straková Ústav pro informace ve vzdělávání a Institut pro sociální a ekonomické analýzy Rozmach plošných testů se

Více

Výchovné a vzdělávací strategie pro rozvoj klíčových kompetencí žáků

Výchovné a vzdělávací strategie pro rozvoj klíčových kompetencí žáků 1. st. Charakteristika vzdělávacího oboru V rámci prvního stupně se žáci seznamují s etickou výchovou v rámci integrovaného vzdělávání, tzn. prolínání do různých vzdělávacích oblastí. Týká se to převážně

Více

Osobnost vedoucího pracovníka

Osobnost vedoucího pracovníka 1 Osobnost vedoucího pracovníka (přerod spolupracovníka v nadřízeného, silné a slabé stránky, budování autority) odpovědnosti a převažující činnosti v jednotlivých rolích legislativní rámec odpovědností

Více

6.24 Literární seminář volitelný předmět

6.24 Literární seminář volitelný předmět VZDĚLÁVACÍ OBLAST : VZDĚLÁVACÍ OBOR: VYUČOVACÍ PŘEDMĚT: Jazyk a jazyková komunikace Český jazyk a literatura 6.24 Literární seminář volitelný předmět CHARAKTERISTIKA PŘEDMĚTU: Literární seminář je jako

Více

II. MATEMATIKA A JEJÍ APLIKACE

II. MATEMATIKA A JEJÍ APLIKACE II. MATEMATIKA A JEJÍ APLIKACE Charakteristika vzdělávací oblasti Tato oblast je v našem vzdělávání zastoupena jedním předmětem matematikou, od 1. do 9. ročníku. Podle vývoje dětské psychiky a zejména

Více

Metodický list pro první soustředění kombinovaného studia. předmětu Management ve finančních službách

Metodický list pro první soustředění kombinovaného studia. předmětu Management ve finančních službách Metodický list pro první soustředění kombinovaného studia předmětu Management ve finančních službách Název tematického celku: Základní koncepční přístupy a osobnost manažera Cíl: V návaznosti na poznatky

Více

Volitelný předmět ZDRAVÝ ŽIVOTNÍ STYL Obecná charakteristika vyučovacího předmětu: Charakteristika vyučovacího předmětu: Úkolem předmětu Zdravý životní styl je seznámit žáky se základy zdravého životního

Více

PEDAGOGICKÁ A PSYCHOLOGICKÁ SLOŽKA STANDARDU UČITELE ODBORNÝCH PŘEDMĚTŮ

PEDAGOGICKÁ A PSYCHOLOGICKÁ SLOŽKA STANDARDU UČITELE ODBORNÝCH PŘEDMĚTŮ PEDAGOGICKÁ A PSYCHOLOGICKÁ SLOŽKA STANDARDU UČITELE ODBORNÝCH PŘEDMĚTŮ Miloslav Rotport Kostelec nad Černými lesy 15. května 2008 Struktura vystoupení 1. Složky standardu učitele odborných předmětů 2.

Více

Koncepce školy 2014/2015

Koncepce školy 2014/2015 Koncepce školy 2014/2015 Mateřská škola s liberálním přístupem respektující jednotlivé osobnosti dětí, s cílem přirozenou formou rozvíjet kladný vztah k přírodě, úctu k životu a ochranu životního prostředí.

Více

4.9.59. Seminář z chemie

4.9.59. Seminář z chemie 4.9.59. Seminář z chemie Seminář z chemie si mohou žáci zvolit ve třetím ročníku je koncipován jako dvouletý. Umožňuje žákům, kteří si jej zvolili, prohloubit základní pojmy z chemie, systematizovat poznatky

Více

PRAVIDLA PRO HODNOCENÍ VÝSLEDKŮ VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ A STUDENTŮ

PRAVIDLA PRO HODNOCENÍ VÝSLEDKŮ VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ A STUDENTŮ Vyšší odborná škola, Střední průmyslová škola a Střední odborná škola řemesel a služeb, Strakonice, Zvolenská 934 PRAVIDLA PRO HODNOCENÍ VÝSLEDKŮ VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ A STUDENTŮ platný od 1. 9. 2012 Obsah 1.

Více

4.3. Vzdělávací oblast: Informační a komunikační technologie Vzdělávací obor: Informační a komunikační technologie

4.3. Vzdělávací oblast: Informační a komunikační technologie Vzdělávací obor: Informační a komunikační technologie 4.3. Vzdělávací oblast: Informační a komunikační technologie Vzdělávací obor: Informační a komunikační technologie Charakteristika vyučovacího předmětu Informatika 1. Obsahové vymezení vyučovacího předmětu

Více

Výukový materiál zpracován v rámci projektu EU peníze školám

Výukový materiál zpracován v rámci projektu EU peníze školám Výukový materiál zpracován v rámci projektu EU peníze školám Název školy: Střední zdravotnická škola a Obchodní akademie, Rumburk, příspěvková organizace Registrační číslo projektu: CZ.1.07/1.5.00/34.0649

Více

VÝUKOVÝ PROGRAM PSYCHOLOGIE

VÝUKOVÝ PROGRAM PSYCHOLOGIE VÝUKOVÝ PROGRAM PSYCHOLOGIE Registrační číslo projektu: CZ.1.07/3.2.01/01.0018 Název projektu: Příprava lektorů pro vzdělávání dospělých Název příjemce: Gymnázium a Střední odborná škola pedagogická, Liberec,

Více

Organizační chování. Pracovní skupiny a pracovní týmy

Organizační chování. Pracovní skupiny a pracovní týmy Organizační chování Pracovní skupiny a pracovní týmy Operační program Vzdělávání pro konkurenceschopnost Název projektu: Inovace magisterského studijního programu Fakulty vojenského leadershipu Registrační

Více

DIDAKTIKA PRÁCE S ICT V MŠ. Mgr. Daniel Janata daniel.janata@seznam.cz

DIDAKTIKA PRÁCE S ICT V MŠ. Mgr. Daniel Janata daniel.janata@seznam.cz DIDAKTIKA PRÁCE S ICT V MŠ Mgr. Daniel Janata daniel.janata@seznam.cz DIDAKTICKÉ ZÁSADY (PRINCIPY) VZDĚLÁVACÍHO PROCESU Didaktickými zásadami (principy) rozumíme nejobecnější pravidla didaktického procesu,

Více

7. Hodnocení žáků a autoevaluace školy. 7.1 Hodnocení žáků. 7.1.1 Způsoby hodnocení žáků

7. Hodnocení žáků a autoevaluace školy. 7.1 Hodnocení žáků. 7.1.1 Způsoby hodnocení žáků 7. Hodnocení žáků a autoevaluace školy 7.1 Hodnocení žáků 7.1.1 Způsoby hodnocení žáků Účelem hodnocení je poskytnout žákům i jejich rodičům co nejčastější zpětnou vazbu. Hodnocení současně přispívá i

Více

Identifikace. Koncepce ZŠ - Mateřská a základní škola Raduška. Název školy: ZAČÍT SPOLU Základní škola a Mateřská škola Kadaň

Identifikace. Koncepce ZŠ - Mateřská a základní škola Raduška. Název školy: ZAČÍT SPOLU Základní škola a Mateřská škola Kadaň Koncepce ZŠ - Mateřská a základní škola Raduška Identifikace Název školy: ZAČÍT SPOLU Základní škola a Mateřská škola Kadaň Adresa školy: Kpt. Jaroše 612, 432 01 Kadaň Ředitelka školy: Bc. Diana Roubová

Více

Klasifikační řád pro dálkové studium

Klasifikační řád pro dálkové studium Klasifikační řád pro dálkové studium 1. Základní zásady klasifikace prospěchu Klasifikace prospěchu je nedílnou součástí výchovně vzdělávacího procesu. Jejím cílem je vyjádřit příslušným klasifikačním

Více

Školní vzdělávací program Dát šanci každému Verze 3 ZŠ a MŠ Praha 5 Smíchov, Grafická 13/1060

Školní vzdělávací program Dát šanci každému Verze 3 ZŠ a MŠ Praha 5 Smíchov, Grafická 13/1060 5.1.4 FRANCOUZSKÝ JAZYK 5.1.4.1 Charakteristika vyučovacího předmětu Vyučovací předmět Francouzský jazyk vychází ze vzdělávacího obsahu vzdělávacího oboru Další cizí jazyk. Ruský jazyk je předmět nabízený

Více

Individuální vzdělávací plán

Individuální vzdělávací plán I. Vyplní škola: Škola Individuální vzdělávací plán Jméno a příjmení Datum narození Třída Bydliště Školní rok Rozhodnutí o povolení vzdělávání podle IVP ze dne Zdůvodnění (informace o schopnostech, důvody

Více

KLASIFIKAČNÍ ŘÁD STŘEDNÍ ODBORNÉ ŠKOLY MANAGEMENTU A PRÁVA, ŽITNÁ 1119/12, RUMBURK

KLASIFIKAČNÍ ŘÁD STŘEDNÍ ODBORNÉ ŠKOLY MANAGEMENTU A PRÁVA, ŽITNÁ 1119/12, RUMBURK KLASIFIKAČNÍ ŘÁD STŘEDNÍ ODBORNÉ ŠKOLY MANAGEMENTU A PRÁVA, ŽITNÁ 1119/12, RUMBURK Hodnocení studenta je organickou součástí výchovně vzdělávacího procesu a jeho řízení. Klasifikace je jednou z forem hodnocení,

Více

Elementárních klíčových kompetencí mohou žáci dosahovat pouze za přispění a dopomoci druhé osoby.

Elementárních klíčových kompetencí mohou žáci dosahovat pouze za přispění a dopomoci druhé osoby. Rozumová výchova Charakteristika vyučovacího předmětu Vyučovací předmět Rozumová výchova je vyučován v 1. až 10.ročníku ZŠS v časové dotaci 5 hodin týdně. V každém ročníku jsou přidány 2 disponibilní hodiny.

Více

XD16MPS Manažerská psychologie pro kombinované studium. Úvod do manažerské psychologie Předmět, význam, vývoj

XD16MPS Manažerská psychologie pro kombinované studium. Úvod do manažerské psychologie Předmět, význam, vývoj XD16MPS Manažerská psychologie pro kombinované studium Úvod do manažerské psychologie Předmět, význam, vývoj Mgr. Petra Halířová ZS 2009/10 Literatura Bedrnová, Nový: Psychologie a sociologie řízení, s.

Více

VÝCHOVA K VOLBĚ POVOLÁNÍ

VÝCHOVA K VOLBĚ POVOLÁNÍ 1 VÝCHOVA K VOLBĚ POVOLÁNÍ Obsah: Výchova k volbě povolání vzdělávací cíle str. 2 Obsahové zařazení tematických okruhů str. 3 Výchova k občanství 6.- 7. ročník str. 4 Výchova k občanství 8.- 9. ročník

Více

Pravidla pro hodnocení žáků

Pravidla pro hodnocení žáků Pravidla pro hodnocení žáků Hodnocení výsledků vzdělávání žáků se řídí příslušnými paragrafy školského zákona. Podrobnosti o hodnocení výsledků žáků a jeho náležitostech stanoví ministerstvo prováděcím

Více

I. Sekaniny1804 Volitelné předměty

I. Sekaniny1804 Volitelné předměty Osnovy I Sportovní aktivity Charakteristika volitelného vyučovacího předmětu Obsahové, časové a organizační vymezení Volitelný předmět Sportovní aktivity je realizován ve vzdělávací oblasti Člověk a zdraví,

Více

Metodická zpráva č. 4 Analýza dat, kategorie metodici speciální pedagogové a psychologové

Metodická zpráva č. 4 Analýza dat, kategorie metodici speciální pedagogové a psychologové Metodická zpráva č. 4 Analýza dat, kategorie metodici speciální pedagogové a psychologové Hodnocení v současné škole zaměřené na hodnocení žáka i školy z pohledu školního psychologa a školního speciálního

Více