Analýza institucionálních podmínek integrace sociálně vyloučených osob do vzdělávacího systému

Rozměr: px
Začít zobrazení ze stránky:

Download "Analýza institucionálních podmínek integrace sociálně vyloučených osob do vzdělávacího systému"

Transkript

1 Analýza institucionálních podmínek integrace sociálně vyloučených osob do vzdělávacího systému Zpráva je dílčím výstupem z projektu Cesta k rovným příležitostem možnosti a limity vzdělávání sociokulturně znevýhodněných osob. Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky Červen 2010 Centrum aplikované antropologie a terénního výzkumu při Katedře antropologie FF ZČU (CAAT) Sedláčkova Plzeň Tel:

2 Helena Koubková, Tereza Zíková, Petra Morvayová, Petr Vašát, Aleš Turnovec, Marek Jakoubek Centrum aplikované antropologie a terénního výzkumu, Fakulta filozofická Západočeské univerzity v Plzni Centrum interkulturního vzdělávání, Pedagogická fakulta Univerzity Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem 2

3 Obsah Obsah... 3 Seznam tabulek... 4 Seznam grafů... 4 A. Úvod... 5 B. Cíl, metodologie, vstupní předpoklady... 6 B.1. Cíl a předmět analýzy... 6 B.2. Vstupní předpoklady, teze... 7 B.3. Metodologie... 9 C. Analyticko-teoretická část C.1. Úvod do problematiky sociální vyloučení a vzdělávání C.2. Školské dokumenty C.2.1. Úvodní informace C.2.2. Charakteristiky nastavení jednotlivých dokumentů ve vztahu ke vzdělávání sociálně vyloučených dětí/žáků/studentů C.2.3. Textuální analýza jednotlivých dokumentů C.3. Koncepce a jiné právně nezávazné dokumenty C.3.1. Úvodní informace C.3.2. Charakteristiky nastavení jednotlivých dokumentů ve vztahu ke vzdělávání sociálně vyloučených dětí/žáků/studentů C.3.3. Textuální analýza jednotlivých dokumentů C.4. Dotační tituly C.4.1. Úvodní informace C.4.2. Charakteristiky nastavení jednotlivých dokumentů ve vztahu ke vzdělávání sociálně vyloučených dětí/žáků/studentů C.4.3. Textuální analýza jednotlivých dokumentů D. Interpretační a explanační část kvalitativní analýzy E. Kvantitativní analýza školských dokumentů E.1.1. Strategie vypracování kvantitativního hodnocení E.1.2. Výsledky kvantitativní analýzy F. Závěry a doporučení G. Použitá literatura a jiné zdroje H. Přílohy H.1. Kvantitativní analýza právně závazných školských dokumentů zastoupení komunitaristických předpokladů

4 Seznam tabulek Tabulka 1: Přehled užívaných pojmů rámcové vzdělávací programy Tabulka 2: Přehled užívaných pojmů koncepce a jiné právně nezávazné dokumenty Tabulka 3: Poměr výskytu variant pojmu sociálně znevýhodněný (program Na podporu škol). 47 Tabulka 4: Přehled užívaných pojmů - dotační tituly Tabulka 5: Diskurz vzdělávání v kontextu sledovaných dokumentů Tabulka 6: Charakteristika žánrů sledovaných dokumentů Seznam grafů Graf 1: Všechny analyzované právně závazné dokumenty - přehled Graf 2: Zákon č. 561/2004 Sb. (školský zákon) Graf 3: Nařízení vlády č. 98/2002 Sb., kterým se stanoví podmínky a způsob poskytování dotací ze státního rozpočtu na aktivity příslušníků národnostních menšin a na podporu integrace příslušníků romské komunity Graf 4: RVP pro předškolní vzdělávání Graf 5: RVP pro základní vzdělávání Graf 6: RVP pro gymnázia Graf 7: Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských, poradenských zařízeních): Graf 8: Vyhláška č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky Graf 9: Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, včetně právního výkladu MŠMT

5 A. Úvod Analýza institucionálních podmínek integrace sociálně vyloučených osob do vzdělávacího systému je součástí projektu s názvem Cesta k rovným příležitostem možnosti a limity vzdělávání sociokulturně znevýhodněných osob 1, který je řešen v Centru aplikované antropologie a terénního výzkumu Fakulty filozofické Západočeské univerzity v Plzni v letech 2009 až Cílem projektu, jehož jedním z výstupů je i předkládaná analýza, je zvýšit povědomí pedagogických a vedoucích pracovníků škol i školských zařízení různých úrovní v rámci vzdělávacího systému (MŠ, ZŠ a SŠ) o možnostech a limitech dětí ze sociokulturně znevýhodněného prostředí ve vzdělávacím procesu. Projekt reaguje na stávající situaci nejednotného a nejasně definovaného postupu ve vzdělávání sociokulturně znevýhodněných dětí, žáků a studentů, která omezuje jejich přístup ke vzdělávání v rámci hlavního vzdělávacího proudu. Hlavní podpořenou cílovou skupinou projektu jsou pedagogičtí pracovníci škol a školských zařízení (MŠ, ZŠ a SŠ), kteří budou podpořeni jako účastníci vzdělávání, jako informátoři v rámci analýzy potřeb pedagogických pracovníků ve vztahu k sociokulturně znevýhodněným dětem a jako experti v pracovní skupině projektu. Mezi hlavní aktivity projektu patří tvorba různých typů analýz (analýza faktorů bránících úspěšnému vstupu sociálně vyloučených osob do vzdělávacího systému, analýza institucionálních podmínek integrace sociálně vyloučených osob do vzdělávacího systému a analýza potřeb pedagogických pracovníků ve vztahu k sociokulturně znevýhodněným dětem), evaluace těchto analýz, tvorba příručky pro pedagogické pracovníky a vzdělávání pedagogických pracovníků. Výstupem projektu jsou výzkumné zprávy z analýzy faktorů bránících úspěšnému vstupu sociálně vyloučených osob do vzdělávacího systému, analýzy institucionálních podmínek integrace sociálně vyloučených osob do vzdělávacího systému, analýzy potřeb pedagogických pracovníků, dále pak workshopy pracovní skupiny, příručka a školení pro pedagogické pracovníky mateřských škol, základních škol a středních škol. Analýza institucionálních podmínek integrace sociálně vyloučených osob do vzdělávacího systému (dále jen Analýza ) je první ze tří vzájemně provázaných analýz, které budou v předmětném projektu sloužit jako hlavní podklad pro tvorbu příručky pro pedagogické pracovníky škol a školských zařízení, sekundárně pak může analýza sloužit zřizovatelům škol a školských zařízení, tvůrcům veřejných politik, pro potřeby jednotlivých ministerských resortů i dalším zájemcům. Příručka bude obsahovat základní teoretická východiska náhledu na problematiku začleňování sociokulturně znevýhodněných osob do hlavního vzdělávacího proudu, formulovaná doporučení k problémům řešeným ve vzdělávací praxi ve vztahu k dětem a žákům ze sociokulturně odlišného prostředí, vymezení základních problémů identifikovaných informátory v rámci výzkumného šetření a nástrojů k jejich řešení, modelové příklady dobré a špatné praxe v oblasti integrace či segregace dětí ze sociokulturně znevýhodněného prostředí, které vyplynuly z analýz, a další. 1 Projekt Cesta k rovným příležitostem - možnosti a limity vzdělávání sociokulturně znevýhodněných osob; projekt Operačního programu Vzdělání pro konkurenceschopnost, oblast podpory 1.2, reg. čislo CZ.1.07/1.2.00/

6 B. Cíl, metodologie, vstupní předpoklady B.1. Cíl a předmět analýzy Analýza institucionálních podmínek integrace sociálně vyloučených osob do vzdělávacího systému (klíčová aktivita č. 2 v rámci projektu Cesta k rovným příležitostem - možnosti a limity vzdělávání sociokulturně znevýhodněných osob) je spolu s analýzou potřeb pedagogických pracovníků ve vztahu k sociokulturně znevýhodněným dětem (klíčová aktivita č. 3 v rámci projektu Cesta k rovným příležitostem - možnosti a limity vzdělávání sociokulturně znevýhodněných osob) součástí definování charakteristik nastavení tzv. directing systému (ve vztahu k předmětné cílové skupině); Analýza faktorů bránících úspěšnému vstupu sociálně vyloučených osob do vzdělávacího systému (klíčová aktivita č. 1 Cesta k rovným příležitostem - možnosti a limity vzdělávání sociokulturně znevýhodněných osob) je zaměřena primárně na definování charakteristik tzv. directed systému. Teoretickou inspirací pro konstrukci pojednávaného interpretačního schématu bylo vymezení základních východisek pro konstrukci výzkumu na poli aplikované sociální antropologie, které zahrnuje jednak výzkumné práce v rámci oblasti tzv. directed systému (lokální společenství vymezené specifickou sociální strukturou, které tvoří potenciální cílovou skupinu rozvojových či integračních aktivit), oblast tzv. directing systému (soubor vnějších faktorů, které determinují charakter directed systému modelově se jedná o inovující organizace realizující podpůrné programy směřované vůči directed systému, přičemž tyto organizace jsou chápány jako sociokulturní systémy) a oblast tzv. interaction setting (procesy, ke kterým dochází v souvislosti s interakcí directing a directed systému). 2 Základním předpokladem výzkumu je, že sociální struktura charakteristická pro sociálně vyloučené enklávy obývané převážně tzv. romskou populací je utvářena v procesu adaptace na podmínky sociálního vyloučení, díky čemuž tvoří specifický subsystém (subkulturu) moderní společnosti. Hovoříme-li o procesu adaptace a specifické subkultuře, která se v tomto procesu ustavuje, je nezbytné se ptát, jaké vnější faktory vytváří (spoluvytváří) podmínky, ve kterých tento proces probíhá, neboť charakter vnějších vlivů přímo určuje podobu adaptace sociálně vyloučené populace, a potažmo i charakter životních strategií, které jsou v prostředí sociálně vyloučených enkláv sdílené. 3 Vnějšími faktory rozumíme zejména povahu lokálního, ale i státního institucionálního prostředí ve vztahu k jednotlivým sociálně vyloučeným enklávám, konkrétně se jedná o situaci na trhu práce, dostupnost bydlení, legislativu, lokální sociální a bytovou politiku, konkrétní praxe úřadů, postupy vzdělávacích institucí, postoje lidí, kteří žijí vně prostředí sociálně vyloučených enkláv, mediální obraz sociálně vyloučených lokalit a tak dále. V případě tohoto výzkumu je v souladu s výše uvedenou terminologií soubor uvedených faktorů, jakož i struktur, jejichž prostřednictvím se tyto faktory uplatňují, označován jako directing systém 4. Cílem Analýzy je zmapování nastavených institucionálních podmínek pro integraci sociálně vyloučených osob (resp. dětí/žáků/studentů ze sociálně vyloučených lokalit) do školní výuky, resp. zmapování nastavených podmínek významné části tzv. directing systému ve vztahu ke vzdělávání sociálně vyloučených osob. Základní otázkou zkoumání je to, zda vytvořené institucionální podmínky 2 FOSTER, G. (1969). Applied Anthropology. Boston. 3 Viz MORAVEC, Š. (2006). Nástin problematiky sociálního vyloučení romských populací. In Hirt, T. Jakoubek, M. (eds.): Romové v osidlech sociálního vyloučení. Plzeň: Vydavatelství a nakladatelství Aleš Čeněk, s a UHL, P. (2006). Právo a jeho účinky v sociálně vyloučených lokalitách s přihlédnutím k problematice diskriminace a ochrany před ní. In Hirt, T. Jakoubek, M. (eds.). Romové v osidlech sociálního vyloučení. Plzeň: Vydavatelství a nakladatelství Aleš Čeněk, s Pojem directing systém v kontextu tohoto výzkumu používáme jak ve vztahu ke státním či lokálně správním strukturám, tak ve vztahu k nevládním organizacím uskutečňujícím na různých úrovních programy směřující k podpoře romské či sociálně vyloučené populace. 6

7 umožňují úspěšné začlenění těchto osob do hlavního vzdělávacího proudu, příp. jaké překážky tomuto záměru brání. Analýza je zaměřena na charakteristiky nastavení institucionálních podmínek pro vzdělávání sociálně vyloučených osob, a to takových podmínek, které jsou stanoveny celostátně platnou legislativou (zákony, vyhlášky, platné rámcové vzdělávací programy apod.), právně nezávaznými dokumenty s celostátní působností (koncepce, organizační informace, dokumenty apod.), které doporučují vhodné postupy a ovlivňují, resp. mohou ovlivnit legislativní nastavení, a jednotlivými dotačními tituly, které implikují zacílení jednotlivých projektů, jež různými způsoby usilují o změnu stávající situace v předmětné oblasti. B.2. Vstupní předpoklady, teze Na základě předvstupní analýzy vybraných dokumentů tzv. kurikulární reformy (zejména jednotlivých RVP) a jiných relevantních sekundárních zdrojů byla stanovena základní výzkumná hypotéza, že jedním z faktorů, které brání integraci sociálně vyloučených osob do hlavního vzdělávacího proudu a získání kvalitního vzdělání, jež by umožnilo jejich úspěšné uplatnění na trhu práce, je problematické nastavení samotných celostátně platných (a mnohdy závazných) dokumentů, které plyne z nevyjasněného a nejednoznačného přístupu v uchopení dané problematiky i v obecné rovině; obsahová náplň dokumentů tak může být vystavěna na protichůdných teoretických přístupech, které dále mohou implikovat různá (nejednotná) praktická řešení a postupy. Obsahová náplň jednotlivých dokumentů může být vystavěna na komunitaristickém (v intencích zkoumaného problému nacionalistickém) pohledu na řešení dané problematiky (žáci by např. měli uznávat tradice a hodnoty svého národa, chápat jeho minulost i současnost v evropském a světovém kontextu 5, zvládnout učivo rasy, národy a národnosti; většina a menšiny ve společnosti klady vzájemného obohacování a problémy multikulturního soužití 6, porovnávat typické znaky kultur hlavních národností na našem území 7 ; v textu RVP se dále praví, že [v]šichni pedagogičtí pracovníci, ale i ostatní žáci, by se měli seznámit se sociálně kulturními zvláštnostmi žáků, aby byli schopni lépe pochopit jejich projevy a problémy a volit vhodné vyučovací metody a společenský přístup k nim. Na druhé straně přítomnost těchto žáků ve škole může být přínosem pro ostatní žáky, pedagogy a další pracovníky školy. Lze ji vhodně využít k realizaci multikulturní a občanské výchovy i k rozšíření kulturního povědomí žáků 8 apod.). Dokumenty na druhé straně rovněž mohou proklamovat individualistický přístup k dětem a požadavek individuálního vztahu ke každému jedinci ( Vždy je třeba vycházet z konkrétní situace a vzdělávacích schopností a potřeb žáka 9, přičemž nezřídka pracují s pojmy, které mohou vést ke stereotypizaci a vzniku skupinových předsudků, např.: U menšinového etnika rozvíjí jeho kulturní specifika a současně poznávání kultury celé společnosti, majoritní většinu seznamuje se základními specifiky ostatních národností žijících ve společném státě, u obou skupin pak pomáhá nacházet styčné body pro vzájemné respektování, společné aktivity a spolupráci. V oblasti vědomostí, dovedností a schopností průřezové téma: poskytuje žákům základní znalosti o různých etnických a kulturních skupinách žijících v české a evropské společnosti (...), poskytuje znalost některých 5 RVP pro obor vzdělání M/01 Strojírenství, kapitola 3 Kompetence absolventa, oddíl e) Občanské kompetence a kulturní povědomí, str. 10; nutno připomenout, že námi citované části RVP jsou společné všem středoškolským oborům vzdělání, neplatí tedy pouze pro obor Strojírenství. 6 RVP pro obor vzdělání M/01 Strojírenství, vzdělávací oblast Společenskovědní vzdělávání, oddíl 3 Člověk v lidském společenství, s RVP pro obor vzdělání M/01 Strojírenství, vzdělávací oblast Estetické vzdělávání, oddíl 3 Kultura, s RVP pro obor vzdělání M/01 Strojírenství, kapitola 11 Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků mimořádně nadaných, str RVP pro obor vzdělání M/01 Strojírenství, kapitola 11 Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků mimořádně nadaných, str

8 základních pojmů multikulturní terminologie: kultura, etnikum, identita, diskriminace, xenofobie, rasismus, národnost, netolerance aj. 10 Kulturní diference jedinečnost každého člověka a jeho individuální zvláštnosti; člověk jako nedílná jednota tělesné i duševní stránky, ale i jako součást etnika; poznávání vlastního kulturního zakotvení; respektování zvláštností různých etnik (zejména cizinců nebo příslušníků etnik žijících v místě školy); základní problémy sociokulturních rozdílů v České republice a v Evropě. Lidské vztahy právo všech lidí žít společně a podílet se na spolupráci; udržovat tolerantní vztahy a rozvíjet spolupráci s jinými lidmi, bez ohledu na jejich kulturní, sociální, náboženské, zájmové nebo generační příslušnost; vztahy mezi kulturami (vzájemné obohacování různých kultur, ale i konflikty vyplývající z jejich rozdílnosti); předsudky a vžité stereotypy (příčiny a důsledky diskriminace); důležitost integrace jedince v rodinných, vrstevnických a profesních vztazích; uplatňování principu slušného chování (základní morální normy); význam kvality mezilidských vztahů pro harmonický rozvoj osobnosti; tolerance, empatie, umět se vžít do role druhého; lidská solidarita, osobní přispění k zapojení žáků z odlišného kulturního prostředí do kolektivu třídy. Etnický původ rovnocennost všech etnických skupin a kultur; odlišnost lidí, ale i jejich vzájemná rovnost; postavení národnostních menšin; základní informace o různých etnických a kulturních skupinách žijících v české a evropské společnosti; různé způsoby života, odlišné myšlení a vnímání světa; projevy rasové nesnášenlivosti jejich rozpoznávání a důvody vzniku. Multikulturalita multikulturalita současného světa a předpokládaný vývoj v budoucnosti; multikulturalita jako prostředek vzájemného obohacování; specifické rysy jazyků a jejich rovnocennost; naslouchání druhým, komunikace s příslušníky odlišných sociokulturních skupin, vstřícný postoj k odlišnostem; význam užívání cizího jazyka jako nástroje dorozumění a celoživotního vzdělávání. Princip sociálního smíru a solidarity odpovědnost a přispění každého jedince za odstranění diskriminace a předsudků vůči etnickým skupinám; nekonfliktní život v multikulturní společnosti; aktivní spolupodílení dle svých možností na přetváření společnosti, zohlednění potřeb minoritních skupin; otázka lidských práv, základní dokumenty. 11 [K]ultura národností na našem území - porovná typické znaky kultur hlavních národností na našem území 12 ). V dokumentech se objevují i požadavky na občanskou vyspělost (vzdělávání směřuje k prohlubování osobnostní, národnostní a občanské identity žáků, jejich připravenosti tuto identitu chránit, ale současně také respektovat identitu jiných lidí 13 ), požadována je občanská společnost, občanské ctnosti potřebné pro demokracii a multikulturní soužití 14, a zároveň odmítání předsudků, xenofobie, intolerance, rasismu, agresivního nacionalismu, etnické, náboženské a jiné nesnášenlivosti 15, celkové problematické nastavení dokumentů však tyto požadavky nemusí podpořit a či plně prosadit. Ve vztahu k uchopení problematiky sociálně vyloučených osob vycházejí terminologie, argumentace, konceptuální a obsahová náplň dokumentů z různých teoretických přístupů (komunitaristický/pluralisticko-multikulturalistický přístup a zároveň liberální/individualistický/občanskoinkluzivní přístup), které mohou implikovat různé způsoby řešení, resp. různé mechanismy k začlenění sociálně vyloučených osob do hlavního vzdělávacího proudu, stejně jako využití různých (často protichůdných) nástrojů ve vzdělávacím procesu. Analýzou nastavených institucionálních podmínek pro integraci sociálně vyloučených osob (resp. dětí/žáků/studentů ze sociálně vyloučených lokalit) do školní výuky budou vymezeny 10 RVP pro základní vzdělávání, s RVP pro základní vzdělávání, s RVP pro obor vzdělání M/01 Strojírenství, s RVP pro obor vzdělání M/01 Strojírenství, kapitola 2 Cíle středního odborného vzdělávání, oddíl d) Učit se žít společně, str RVP pro obor vzdělání M/01 Strojírenství, vzdělávací oblast Společenskovědní vzdělávání, oddíl 4 Člověk jako občan, str RVP pro obor vzdělání M/01 Strojírenství, vzdělávací oblast Společenskovědní vzdělávání (úvod), s

9 problematické pojmy a kontexty jednotlivých dokumentů, které ve svých důsledcích, byť patrně nezamýšleně, mohou směřovat k udržení stávajícího nevyhovujícího stavu. B.3. Metodologie Analyzované dokumenty byly vybírány na základě toho, zda se vztahují přímo/nepřímo, záměrně/nezáměrně ke skupině sociálně vyloučených dětí/žáků/studentů, resp. zda obsahují některé z nálepek či označení, které se k takto vymezené kategorii vztahují nebo mohou vztahovat. Klíčová slova, spojení a kontexty nalézané v dokumentech budou akcentovat pojmy obsahující adjektiva se základem sociální, kulturní, sociokulturní, etnický, romský, multikulturní, interkulturní, speciální (např. sociálně vyloučený, sociálně/kulturně či sociokulturně znevýhodněný, sociálně/kulturně či sociokulturně odlišný, sociokulturně znevýhodňující, speciální vzdělávací potřeba; děti/žáci/studenti/osoby romského původu, romský žák/student, etnický původ, romská komunita/komunity, multikulturní výchova, interkulturní vzdělávání aj.). Následně bude analyzován kontext pojmů, konotací, slovních spojení a obsahových významů v rámci jednotlivých textů a odvozen jejich možný dopad do sféry vzdělávací praxe. Jako hlavní metoda analýzy obsahu jednotlivých dokumentů byla s ohledem na jejich charakter a cíle zkoumání zvolena metoda kritické diskurzivní analýzy (KDA), která může být vhodným nástrojem k rozklíčování provázanosti jednotlivých dokumentů, problematických oblastí v jejich nastavení, nejednotných a nejednoznačných přístupů v rámci jednotlivých dokumentů i předpokládaných dopadů ve sféře vzdělávací praxe. Jednotlivé části KDA pomohou s identifikací a analýzou obsahu dokumentů (deskriptivní část KDA - textuální analýza), identifikací vzájemné provázanosti i problematických okruhů dokumentů a s odhalením možných (nezamýšlených) dopadů do sféry vzdělávací praxe (interpretační část a explanační část KDA). Pokud bychom měli nastínit základní aspekty KDA, je vhodné vyjít z již poměrně rozšířeného faktu, že svět, jaký je kolem nás, nepoznáváme a nepopisujeme zcela objektivně a nezávisle na našich postojích, hodnotách a nazírání, nýbrž že svými výroky, každodenními interakcemi a jazykovými schopnostmi se na vytváření tohoto světa zásadním způsobem sami podílíme. Pokud vyjdeme z tohoto předpokladu, tzn. předpokladu, že realitu okolního světa vnímáme zejména skrze jazyk a jeho významové reprezentace, jak mnozí současní sociálně-vědní badatelé zdůrazňují, pak jsou to právě diskurzy, které tuto realitu konstruují. 16 Neznamená to ovšem, že by realita se svými fyzickými objekty tam venku neexistovala, ale že realita tam venku svůj význam nabývá právě skrze jednotlivé diskurzy. Pojem diskurz lze pojímat jako souboru textů a mluvených výroků, které se orientují kolem nějakého centrálního tématu 17 můžeme například mluvit o diskurzu vzdělávacím, diskurzu akademickém apod. V rámci těchto diskurzů cirkulují reprezentace a významy, které vůči sobě mohou zaujímat různé postoje a pozice. Jinými slovy: v rámci jednoho diskurzu můžeme objevit rozdílné reprezentace a významy téhož tématu např. když akademici vedou odborné pře, přičemž každý ze zúčastněných badatelů zastává jiné stanovisko vůči stejnému společnému tématu. A charakteristickou vlastností diskurzů je, že jednotlivé významy a reprezentace mají tendenci stát se dominantní, tzn. snaží se upozadit významy a reprezentace jiné, alternativní. Tato snaha se projevuje zejména ve shodě široké veřejnosti v názorech či v porozumění určitým jevům a skutečnostem nikdo např. 16 Myšlenka, podle níž jazyk a jeho struktury konstituují lidský svět, resp. určují způsob, jakým náš svět vnímáme, není ve společenských vědách nová - srov. WITTGENSTEIN, L. (1993). Tractatus Logico-Philosophicus. Praha: OIKOYMENH; FLUSSER, V. (2005): Jazyk a skutečnost. Praha: Triáda, aj. Od 70. let se nicméně uplatňuje jiná optika tohoto vztahu, pozornost se přesunula od abstraktního jazyka coby systému ke konkrétním diskurzům jakožto jazykovým projevům - PHILLIPS, L. JØRGENSEN, M. W. (2002): Discourse Analysis as Theory and Method. London, Sage Publications. 17 LACLU, E. CHANTAL, M. (1994): Hegemony and Socialist Strategy: Towards a Radical Democratic Politics. London: Verso. 9

10 nepochybuje, že IQ je faktická danost a součást vrozené výbavy jedince, ale málokdo si je vědom, že jde o sociokulturní konstrukt, který je tvořen jednotlivými kognitivními funkcemi se svou vrozenou potencialitou. 18 Nelze se proto divit, že v rámci diskurzů dochází ke skrytým bojům, které mezi sebou svádí jednotlivé reprezentace a významy. To se samozřejmě promítá i do lidských aktivit. Vztaženo konkrétně, diskurzivní přístupy argumentují, že mezi diskurzy a sociálními strukturami je dialektický vztah, tzn. že je možné, aby diskurzy ovlivňovaly samotnou společnost. Z výše uvedeného vyplývá, že pokud ve sledovaných dokumentech odhalíme nejednoznačnosti v přístupech či symbolickou převahu jednoho přístupu nad druhým, mohou se tyto nejednoznačnosti a tendence projevit i v praktických činnostech aktérů, institucí, ale i celé společnosti a její sociální struktury. 19 Domyšleno do důsledků: způsob nastavení dokumentů tzv. directing systému může nezamyšleně přispívat k reprodukci sociálních nerovností ve vztahu k tzv. directing systému, a to i přesto, že jejich cílem je tyto nerovnosti odbourávat. 20 KDA má několik základních částí, jimiž je inspirována i struktura předkládané zprávy: Textuální analýza deskripce V této fázi analýzy KDA sleduje lingvistické znaky textu. Identifikujeme proto stylistické jevy, které korespondují s intertextuání povahou textu. 21 Pozornost bude v této části zaměřena také na odhalení způsobu, jakým texty přispívají ke konstrukci vztahů mezi lidmi a jejich sociálních identit. Analýza se zaměří zejména na termíny skupin, které jsou v textu artikulovány a jejich vázané asociace - ať již zmíněné přímo v textu či pouze intertextuálně a interdiskurzivně vázané. 22 Dále se zaměří na specifické výrazové prostředky a odhalí tak jejich skryté významy a asociace. V neposlední řadě se rovněž soustředí na možné odhalení vzorců modalit a tranzitivit formulací. 23 Interpretační a explanační část V této části analýzy bude na text nahlédnuto z perspektivy tzv. diskurzivní praxe, tzn. bude interpretována provázanosti jednotlivých textů (intertextualita) a uvedena do vztahu k již vytyčeným textuálním jevům. Dále budou artikulovány diskurzy, žánry a styly, které jsou v textech obsaženy. Na základě nich budou popsány možné střety jednotlivých významů a reprezentací (interdiskurzivita) a identifikovány dominantní/potlačené diskurzivní typy. V této souvislosti bude vymezena textuální a intertextuální charakteristika v návaznosti na širší sociokulturní praxi. Bude představeno, k čemu 18 NIKOLAI, T. (2010). Principy inkluze v psychologickém poradenství - Příspěvek k psychologické diagnostice inteligence a kognitivních funkcí u dětí ze sociokulturně odlišného prostředí. In Svoboda, Z. Morvayová, P. (a kol.). Schola Excludus. Ústí nad Labem: UJEP, s FAIRCLOUGH, N. (1989). Language and Power. London: Longman Inc. 20 Kritická diskurzivní analýza, která posloužila jako inspirační zdroj analýzy prezentované v této zprávě, představuje specifickou odnož diskurzivních přístupů, nejčastěji spojovanou se jmény Normana Fairclougha (např. FAIRCLOUGH, N. (1989). Language and Power. London: Longman Inc), Ruth Wodackové (např. WODACK, R. (1999): Discursive Construction of National Identity. Edinburgh: Edinburgh University Press) či Teuna van Dijka (VAN DIJKA, T. (1997): Discourse as Structure and Process. London: SAGE). 21 FAIRCLOUGH, N. (1992). Discourse and text: linguistic and intertextual analysis within discourse analysis. Discourse and Society, 3(2): ; KDA přijímá tři metafunkce jazyka, formulované britským lingvistou Michaelem Hallidayem HALLIDAY, M. (1994). Introduction to Functional Grammar. London: Edward Arnold). Halliday tvrdí, že gramatika přispívá ke konstrukci sociálních identity, sociálních vztahů a vědění a representací obecně. Tento přístup je inspirativním zdrojem i v rámci předložené analýzy. 22 Intertextualita vyjadřuje vzájemnou spojitost textů a to jak na vědomé tak i na nevědomé úrovni (např. vyhláška reaguje na zákon nebo RVP dokument využívá v posledku myšlenek formulovaných klasiky multikulturní teorie apod.). Interdiskurzivita vyjadřuje provázanost různorodých diskurzů (např. veřejný diskurz inkluze sociálně znevýhodněných je neoddiskutovatelně spojen s akademickým diskurzem inkluze apod.). 23 Pojem modalita vyjadřuje míru spřízněnosti producenta textu s jeho výrokem skrze způsob jeho formulace. Jiná modalita je vyjádřena výrokem: myslím, že je dobré zachovat kulturní rozdíly, jiná pak formulací: musí se zachovat kulturní rozdíly. Tranzitivita (neboli činnost/trpnost) odkazuje ke způsobu propojení události nebo procesu s producentem textu či subjektem textu obecně (např. sociálně znevýhodněný žák nebyl přijat ke studiu nebo ředitel školy nepřijal sociálně znevýhodněného žáka ke studiu ). Vhodnou formulací je možné maskovat aktérství a přisoudit tak zcela kauzální události přirozené a náhodné vzezření. 10

11 konkrétní textuální charakteristiky mohou vést na poli vzdělávací praxe a jakých diskurzů je při tom užíváno. Empirická data budou porovnána s odbornou literaturou a následně bude poukázáno na možnosti sociokulturní změny. Odkryty budou formy významů a reprezentací, které jsou v rámci praxe bezděčně užívány, přičemž bude vysvětlen jejich problematický ráz. Pro explicitnější podložení argumentace z kvalitativní části (diskurzivní) analýzy bude zpracována kvantitativní obsahová analýza stěžejních analyzovaných dokumentů právně závazných školských materiálů. Tato analýza bude komplementárně navazovat na zjištění z kvalitativní části (textuální analýzy jednotlivých dokumentů, interpretační a explanační části) a vyhodnotí míru a charakter zastoupení různých teoretických podloží, na kterém jsou zkoumané texty vystavěny Blíže k obsahové analýze viz např. KRIPPENDORF, K. (2004): Content Analysis: An Introduction to Its Methodology. SAGE Publications. 11

12 C. Analyticko-teoretická část C.1. Úvod do problematiky sociální vyloučení a vzdělávání Termínem sociální vyloučení (exkluze) se v současných společenských vědách označuje situace, kdy se určitá skupina obyvatel dostane do jisté formy izolace od ostatních členů společnosti. Koncept sociální exkluze byl zformulován v sedmdesátých letech minulého století ve snaze vytvořit analytický nástroj, který dokáže zkoumat příčiny vyloučení a mechanismy jejich působení. Nejprve byl vztahován k osobám, které byly vyloučeny ze systému sociální podpory, tedy k ekonomickým otázkám, později byl významově rozšířen i na oblast sociálních problémů. Jde o koncept multidimenzionální, který umožňuje popsat různé roviny problémů, s nimiž se musejí sociálně exkludovaní vyrovnávat. 25 V oblasti ekonomické jde především o znevýhodnění či přímo vyloučení z trhu práce, které vede k tomu, že osoby v produktivním věku nezískávají prostředky k obživě legální prací, tedy prací na smluvním základě, ale stávají se klienty systému sociálního zabezpečení a podobných institucí. To na jedné straně zatěžuje státní rozpočet, na druhé straně způsobuje výhrady těch, kdo do tohoto systému přispívají, protože získávají dojem, je určitá část občanů státu žije na jejich účet. Tyto výhrady jsou častější a adresnější zejména tehdy, jsou-li (byť i domnělí) klienti tohoto systému identifikovatelní podle vizuálních znaků (u nás například u tzv. romské populace). Pro okolí se tak příživníky stávají všichni, kdo takové vizuální znaky nesou, bez ohledu na to, zda jsou ve skutečnosti nezaměstnaní, či nikoliv. 26 (Nevýhodná ekonomická situace pak omezuje osoby, které jsou jí postiženy, mimo jiné i na trhu s byty, takže se tito lidé soustřeďují (popř. jsou příslušnými institucemi soustřeďováni) do specifických oblastí s nízkou kvalitou života, a rovněž postihuje ekonomiku v místě, kde je vyšší koncentrace nezaměstnaných (chybí prostředky, které by bylo možno investovat do zlepšování bydlení, služeb, nákupu dražšího zboží, ale také do pojištění či spoření). Tyto oblasti se následně stávají pro majoritní obyvatelstvo neatraktivními, proto je opouští, a dochází ke vzniku jakýchsi novodobých ghett s vlastními životními normami, pravidly a etikou. Nechodí sem často ani ti, kdo by měli (např. pracovníci sociálních odborů apod., ale někdy sem dokonce odmítají jezdit i vozy lékařské záchranné služby). V exkludovaných enklávách dochází v důsledku jejich uzavřenosti vůči okolí k nárůstu sociálně patologických jevů a kriminality (lichva, zneužívání alkoholu a omamných látek, obchod s drogami i lidmi, prostituce jako jediné možné řešení finanční situace apod.), což zpětně může ohrožovat i většinovou společnost. 27 To dále prohlubuje obecné kulturní vyloučení, které vzniká nedostatkem komunikačních možností mezi majoritní společností a exkludovanou skupinou. Jedinci, kteří zde vyrůstají, nemají příležitost osvojit si normy chování či životní strategie většinové společnosti a osvojují si pouze kulturní návyky svého okolí, které je ovšem v očích majority handicapují (děti například neumí pozdravit, požádat, poděkovat, jistým handicapem může být i 25 K problematice sociálního vyloučení blíže viz např. TOUŠEK, L. (2006). Kultura chudoby, underclass a sociální vyloučení. In Hirt, T. Jakoubek, M. (eds.): Romové v osidlech sociálního vyloučení. Plzeň: Vydavatelství a nakladatelství Aleš Čeněk, s , nebo RADOSTNÝ, L. (2006): Analýza faktorů sociální exkluze (ve vztahu k romským enklávám). In Budil, I. Horáková, Z. Ulrychová, M. (eds). Antropologické symposium IV. Plzeň: Vydavatelství a nakladatelství Aleš Čeněk, s Srov. MAREŠ, P. (1998): Nezaměstnanost jako sociální problém. Praha: Sociologické nakladatelství, s. 16. Mareš v této souvislosti poznamenává: Ne každý, kdo pracuje, je zaměstnaný a na druhé straně také ne každý, kdo nepracuje je nezaměstnaný. 27 K tomu blíže viz např. UHL, P. (2006). Právo a jeho účinky v sociálně vyloučených lokalitách s přihlédnutím k problematice diskriminace a ochrany před ní. In Hirt, T. Jakoubek, M. (eds.). Romové v osidlech sociálního vyloučení. Plzeň: Vydavatelství a nakladatelství Aleš Čeněk, s

13 svébytný vokální projev, čímž v příslušnících okolní společnosti posilují jejich dojem, že jedinci z tohoto prostředí jsou nepřijatelní či nepřizpůsobiví již od samého dětství). 28 Ruku v ruce s kulturním vyloučením jde i vyloučení sociální v užším slova smyslu. Tím máme na mysli to, že jsou-li od sebe lidé (podle jakéhokoliv klíče) oddělováni již od raného dětství a neobjeví-li se ani v době dospívání či v dospělosti dostatek prostoru, kde by se mohli bez problémů setkávat, poznávat a navazovat spolu kontakty, potom ti z nich, kteří jsou odsouváním z veřejného prostoru postiženi, nemají dostatek vztahů (sociálních vazeb), které by procházely napříč celou společností. Pokud jsou příležitosti k navazování takovýchto vazeb omezeny, nezbývá, než se orientovat na své nejbližší okolí, to znamená na osoby, které jsou od většinové společnosti izolovány podobně jako oni sami. Dochází i k určité formě politického vyloučení exkludované osoby absentují v demokratických procesech, v krajních případech jsou úplně vyloučeny z participace na občanských, politických a lidských právech. Neúčastní se ani veřejného života v širším slova smyslu, nejsou členy žádných sdružení či organizací, sami většinou takovéto instituce nezakládají. Je to dáno částečně tím, že o podobné aktivity nemají zájem, částečně i tím, že nemívají důvěru v jejich smysl. 29 Pokud majoritní společnost a zejména její instituce nepochopí správně příčiny vyloučení a mechanismy jejich působení, nemohou vznikat účinné prostředky, jak celou problematiku řešit, a jednotlivé instituce pak (často s vysokými náklady) odstraňují pouze konkrétní důsledky sociální exkluze, ne její příčiny, a řešení pochopitelně nejsou účinná. Účinným řešením může být snaha o zařazení sociálně vyloučených osob zpět do většinové společnosti. Efektivní nástroje může poskytovat zejména školský systém, pokud je ovšem nastaven dostatečně inkluzivně. Školská zařízení všech úrovní mohou poskytovat nejen účelné prostředky k socializaci dětí, ale rovněž mohou působit jako místo, kde se potkávají a vzájemně ovlivňují nositelé různých pohledů na svět a různých způsobů života, v obecném smyslu tedy různé kultury. 30 Tzv. školský zákon se otázkami sociálního vyloučení přímo nezabývá, specifickou pozornost si však podle něj zaslouží děti ze sociálně znevýhodněného prostředí. V paragrafu 16, bodě 4 se říká, že sociálním znevýhodněním se pro potřeby tohoto zákona mimo jiné myslí rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením nebo ohrožení sociálně patologickými jevy, Domníváme se, že z výše uvedeného je patrné, že děti, které vyrůstají v prostředí sociálně exkludovaných enkláv v České republice, žijí jak v prostředí s nízkým sociálním postavením, tak i v prostředí, které je reálně ohroženo zvýšeným nebezpečím výskytu sociálně patologických jevů. To se pochopitelně odráží i v jejich školních výsledcích jak vyplývá z některých výzkumů 31, u dětí, které trvale žijí v prostředí 28 AMNESTY INTERNATIONAL (2010). Nedokončený úkol: Romští žáci v ČR stále čelí překážkám ve vzdělávání. Londýn: Amnesty International Publication; SVOBODA, Z. (et al.) (2009). Analýza individuálního přístupu pedagogů k žákům se speciálními vzdělávacími potřebami. Praha: MŠMT; SVOBODA, Z. MORVAYOVÁ, P. (2008). Integrační a segregační faktory ve vzdělávání. In Čepičková, Ivana (ed.). Vzdělávání v sociokulturním kontextu. Ústí nad Labem: PF UJEP, s MORVAYOVÁ, P. (2010). Děti All Exclusive Prostředí sociálně vyloučené lokality a jeho vliv na školní (ne)úspěch. In Svoboda, Z. Morvayová, P. (a kol.). Schola Excludus. Ústí nad Labem: UJEP, s. 9 48; SVOBODA, Z. (2010). Pedagogické etnobrýle aneb tanec mezi hady. In Svoboda, Z. Morvayová, P. a kol. Schola Excludus. Ústí nad Labem: UJEP, s K tomu blíže viz např. UHL, P. (2006). Právo a jeho účinky v sociálně vyloučených lokalitách s přihlédnutím k problematice diskriminace a ochrany před ní. In Hirt, T. Jakoubek, M. (eds.). Romové v osidlech sociálního vyloučení. Plzeň: Vydavatelství a nakladatelství Aleš Čeněk, s Viz např. LEBEER, J. (ed.) a kol. Programy pro rozvoj myšlení dětí s odchylkami vývoje. Praha: Portál: 2006, či ve stručném přehledu v kapitole I. MORVAYOVÁ, P. MOREE, D. (2009). Dvakrát měř, jednou řež. Od multikulturní výchovy ke vhledu. Praha: Varianty Člověk v tísni, o.p.s.; dále SVOBODA, Z. MORVAYOVÁ, P. (a kol.). Schola Excludus. Ústí nad Labem: UJEP. 31 Blíže viz např. SVOBODA, Z. MORVAYOVÁ, P. (2008). Integrační a segregační faktory ve vzdělávání. In Čepičková, I.(ed.). Vzdělávání v sociokulturním kontextu: Diverzita a vzdělávací bariéry. Sborník z mezinárodní vědecké konference. Ústí nad Labem: PF UJEP, s. 8 19; MORVAYOVÁ, P. (2010). Děti All Exclusive Prostředí sociálně vyloučené lokality a jeho vliv na školní (ne)úspěch. In Svoboda, Z. Morvayová, P. (a kol.). Schola Excludus. Ústí nad Labem: UJEP, s. 9 48; SVOBODA, Z. (2010). Pedagogické etnobrýle aneb tanec mezi hady. In Svoboda, Z. Morvayová, P. a kol. Schola Excludus. Ústí nad Labem: UJEP, s ; SVOBODA, Z. (et al.) (2009). Analýza individuálního přístupu pedagogů k žákům se speciálními vzdělávacími potřebami. Praha: MŠMT. 13

14 sociálního vyloučení, je vysoké riziko toho, že nebudou při školní docházce úspěšné. Nedokončené vzdělání je pak pochopitelně handicapuje na trhu práce, kde pro ně zbývají pouze neatraktivní a špatně placené pracovní pozice, a zároveň jim nedokáže poskytnout dostatek příležitostí k úspěšné socializaci do majoritní společnosti. 32 Celou problematiku sociálně vyloučených lokalit v České republice v České republice dále komplikuje fakt, že drtivá většina obyvatel těchto enkláv je zároveň osobami, které bývají svým okolím (bez ohledu na reálně deklarovanou národní či etnickou příslušnost) označovány jako příslušníci romské populace. To často vede k tomu, že problémy, které děti ze sociálně vyloučených lokalit mohou mít během školní docházky, jsou nesprávně přičítány jejich vrozené mentalitě apod., což ovšem výrazně snižuje šance na to, že tyto problémy budou adekvátně a účinně řešeny. 33 Díky dezinterpretaci dílčích a základních aspektů problémů (zejména sociálních) a jejich dekontextualizaci je adekvátní intervence ohrožena např. záměnou základní společenské emancipace za emancipaci etnickou či tzv. národnostní, etnizací standardních intervenčních přístupů a faktickým neřešením základních problémů a situace jednotlivce. Důsledkem je přetrvávající společenská neúspěšnost velké části populace žijící dlouhodobě v sociálním vyloučení, přičemž vstupní nerovnost není napravována, ale dochází k její reprodukci za podpory systému. 34 Efektivita intervencí ve prospěch sociálně znevýhodněných dětí (budeme-li se držet terminologie školského zákona) a pro-integrační procesů je zcela zásadně spjata s programovou otevřeností profilů škol a připraveností, schopností a možnostmi pedagogů v rámci systému naplňovat požadavek na integračně-inkluzivní vzdělávání Blíže viz např. SVOBODA, Z. (2010). Pedagogické etnobrýle aneb tanec mezi hady. In Svoboda, Z. Morvayová, P. a kol. Schola Excludus. Ústí nad Labem: UJEP, s ; KATRŇÁK, T. (2004): Odsouzeni k manuální práci. Praha: Sociologické nakladatelství. 33 Popis problematiky in NIKOLAI, T. (2008). Segregace romských dětí ze sociálně vyloučených lokalit ve vzdělávání a role pedagogicko-psychologické diagnostiky. In Čepičková, I. (ed.). Čepičková, I. (ed.). Vzdělávání v sociokulturním kontextu: Diverzita a vzdělávací bariéry. Sborník z mezinárodní vědecké konference. Ústí nad Labem: PF UJEP, s Na reprodukci vstupní nerovnosti, neadekvátní kompenzaci potřeb vzniklých na základě sociokulturní rozdílnosti zázemí dětí a chybné volbě intervenčních nástrojů se mimo jiné podílí tyto faktory: chybná identifikace či dezinterpretace relevantních kořenů vzdělávacích obtíží žáků, nahlížení a hodnocení životní praxe a zázemí dítěte prismatem běžné praxe vázané na mainstreamový sociokulturního okruh, tendence biologizovat příčiny školního neúspěchu (kladení důrazu na údajné genetické dispozice) bez adekvátního posouzení vlivu sociálního učení a reálných životních podmínek na rozvoj osobnosti dítěte. V pedagogické praxi je často pomíjeno uvažování o vývoji školní neúspěšnosti v přímém vztahu k výchově, socializaci i běžným životním podmínkám dětí a naopak, dochází k zjednodušující etnizaci a mytizaci problémů dětí, lze identifikovat významné stereotypní postoje ve vztahu k žákům a jejich rodinám, neznalost metodiky a možností intervence v práci se sociokulturně diverzifikovanou skupinou. Dále se na reprodukci sociální nerovnosti podílí neuvědomování si a nechápání aspektů prospěšnosti udržení přirozené diverzity kolektivů (možnost vytváření širokého sociálního kapitálu), neznalost a neovládání základních metod a principů práce v heterogenních třídách a vytváření emocionálně a kognitivně příznivého klimatu škol, schematické a stereotypní uvažování o projevech dětí a motivech jejich jednání a chování a hodnocení jejich výsledků a potřeb, rozčleňování děti při aktivitách dle připsaných etno-kulturních kritérií, vyčleňování dětí ze společných aktivit a participace na učení se v hlavním vzdělávacím proudu, nepropojování dosavadní reálné zkušeností dětí s tím, co škola zprostředkovává, a nevytváření společně sdílených norem a reality. Podobné problémy přináší nereflektovaná sociokulturní zátěž na straně pedagogů, která vede k automatickému tlaku na přizpůsobování dětí a jejich životní praxe či způsobu myšlení pouze jedné, předem stanovené či předpokládané a očekávané běžné normě, nereflektování sociokulturní partikulárnosti předávaných informací a jazyka instrukcí, kladených požadavků či axiologické zatíženosti požadovaných a uplatňovaných norem a názorů vzcházejících z partikulární myšlenkové tradice. Závažným faktorem je nerespektování tzv. občanského principu v programovém nastavení škol, neuplatňování osobnostních přístupů, preference skupinových, zvěcňujících schémat, etno-kulturní fragmentace témat výuky a pedagogických intervencí, schematizace a manipulace originálních a dynamických sociálních realit i dětských identit. 35 Termínem integračně-inkluzivní je myšleno, že čistý model inkluze v reálu téměř nelze zajistit, víceméně jsou vždy kombinovány inkluzivní nastavení prostředí a přístupy s určitými integračními modely. 14

15 Ve studiích, které předcházejí aktuální analýzu, 36 je věnována pozornost faktu, že jedním ze základních trendů reformního procesu je snaha zajišťovat rovnoprávný přístup k základnímu vzdělávání pro všechny žáky s povinností školní docházky a přihlížet k jejich vzdělávacím potřebám a možnostem, tedy prosazovat mechanismy integračně/inkluzivního modelu vzdělávání a poskytovat co nejširšímu spektru dětí (nejen se speciálními vzdělávacími potřebami) vzdělání v rámci hlavního výchovně vzdělávacího proudu. V souladu s reformou vzdělávacího systému je tak v rámcových vzdělávacích dokumentech kladen důraz na přesun pozornosti směrem k osobnostnímu přístupu k potřebám konkrétních žáků jejich individuálním potřebám a možnostem, požadavek na programovou otevřenost škol vůči přirozené diverzitě, respektování občanského principu a v souladu s tím i propojení prostředí škol a primárního zázemí žáků, tedy zejména schopností spolupráce s rodiči, schopnost pracovat s heterogenními kolektivy tříd. Z této skutečnosti vyplývá, 37 že veřejné školství by mělo být v jisté míře flexibilní vzhledem k různým hierarchiím hodnot a perspektivám, tj. být v principu hodnotově nezatíženo sociokulturním či etnickým rámcem pouze jedné tradiční skupiny nebo zaměřeno na linii edukace směrem k jedné společenské či hodnotové normě, tedy být v tomto ohledu vůči dílčím skupinovým preferencím a zájmům v některých parametrech neutrální. Tento faktor lze definovat jako tzv. programovou neutralitu 38 ve vzdělávání. To znamená, že vzdělávací programy škol by měly být ve 36 MORVAYOVÁ, P. MOREE, D. (2009). Dvakrát měř, jednou řež. Od multikulturní výchovy ke vhledu. Praha: Varianty Člověk v tísni, o.p.s.; MORVAYOVÁ, P. (2009). Koncept tzv. Multikulturní výchovy jako abnormalizace společenské diverzity. In Škoda, J. DOULÍK, P. (eds.). Pomáhající profese v reflexi aktuálních společenských proměn. Ústí nad Labem: PF UJEP; MORVAYOVÁ, P. (2010). Kurikulární reforma a tzv. multikulturní výchova diskuse cílů, antinomií a pedagogického kompetenčního minima pro realizaci. In Čepičková, I. (ed.). Klíčové kompetence jako způsob myšlení o vzdělávání v pre-primární a primární edukaci (Česko-slovenské pedagogické a psychologické studie). Ústí nad Labem: UJEP, s Zde a v dalších pasážích týkajících se zejména programového nastavení škol, kompetencí pedagogů a profilu průřezového tématu multikulturní výchova v RVP znovu odkazujeme na již publikované texty výše uvedených studií P. Morvayové, které jsou v mnoha ohledech shodné se zde uváděnými zjištěními a formulacemi. 38 Analýza individuálního přístupu pedagogů k žákům se speciálními vzdělávacími potřebami (SVOBODA, 2009: 26 28) prokázala, že zajištění rovnoprávného přístupu k základnímu vzdělávání pro všechny žáky s povinností školní docházky bez etnického či sociokulturního akcentu lze nalézt v minimu školních vzdělávacích programů základních škol vzdělávajících podle RVP pro ZV. I díky dikci a významům samotného RVP je ve ŠVP (školním vzdělávacím programu) následován spíše tzv. kulturně-standardní a etno-kulturně standardní model kategorizace (tedy my - tradiční majorita a ti druzí ). Této exkluzivní kategorizaci se nedokáží vyhnout ani koncepčně velmi kvalitní ŠVP a jedním z největších exkluzivních faktorů téměř všech analyzovaných ŠVP je významná etnocentričnost a fixace obsahu výuky a dikce dokumentů na národní cítění a reprodukci. Zejména v aplikaci konceptu průřezového tématu Multikulturní výchova je k tomuto kulturně-standardnímu modelu (založenému navíc na zdůrazňování odlišností) Rámcovým vzdělávacím programem vedena velká část analyzovaných dokumentů. Ve výsledku je také velká část ŠVP (i obsah samotné výuky deklarovaný v učebních osnovách) zatížena reprodukcí hodnot a tradic, které mohou vylučovat plné zapojení a identitární integraci dětí, jejichž rodinné zázemí je spojeno s jinými vzorci uspořádání sociálních vztahů či historicky jinak utvářenými zkušenostmi a tradicemi. V ojedinělých případech však ŠVP nerespektuje občanský princip jako celek - některé ŠVP nerespektují dikcí či významem, že škola je veřejnou institucí, a jsou spíše rigidním vyjádřením hodnot vázaných na sociokulturní či etnický rámec pouze jedné společenské vrstvy, nejsou tedy plně občansky a celospolečensky odpovědné. V analyzovaných ŠVP se objevuje silně vylučující skupinová kategorizace MY a ONI (zejména v poloze děti z majority a děti z minorit ) sice pouze ve 2,4 %, ale zároveň v mírnější formě lze neusilování o naplňování občanského principu a nereflektovanou kategorizaci MY a ONI identifikovat v téměř 10 % případů a jedna třetina ŠVP je v tomto ohledu zcela indiferentní. I ty ŠVP, které se snaží zohledňovat tento princip alespoň v nějaké formě, nedokáží, a to ve 26 %, zcela eliminovat exkluzivní kategorizaci MY a ONI a určitým způsobem obecně flexibilní je v tomto směru 31 % dokumentů. Nejčastěji se objevují nereflektované odkazy na reprodukci národní kultury, která vylučuje ty, kteří se nějak odlišují od charakteristik konstruktu národa pojatého jako historicky vzniklá skupina osob, definovaná společným jazykem, kulturou a tradicí, a odkaz na tradiční obyvatele-majitele území ČR. Národ, vnímaný jako národ občanský, který včleňuje i žáky s jiným než majoritním sociokulturním zázemím, není brán v úvahu: absolvent školy ctí národní tradici (jazyk), žáci jsou vedeni k tomu, aby respektovali národní, kulturní a historické tradice, zná menšiny žijící na našem území, uvědomuje si problémy soužití a začlenění těchto menšin do naší společnosti. Největší problém s respektováním a zohledňováním občanského principu se v ŠVP objevuje u kategorie sociálního znevýhodnění (SZ) a kategorie cizinci. ŠVP ve 4,7 % nerespektuje, že SZ žák je plnohodnotným klientem školy. Nerespektuje dikcí v ideové rovině i významem a praxí, že škola je ve vztahu k sociálně znevýhodněným dětem veřejnou službou s celospolečenskou odpovědností a občansko-emancipační funkcí. Jejich rovnost s ostatními je negativně dotčena, zejména tím, že je zaměňována či 15

16 vytváření podmínek, obsahu učiva a praktikovaných přístupech co nejméně hodnotově zatíženy skupinovou tedy i etnickou, národnostní, náboženskou - tradicí nebo bránit v dosahování na plnohodnotné vzdělání osobám s určitým postižením či znevýhodněním (tělesné, zdravotní, sociální, jazykové etc.). Ve vztahu ke každodennímu životu každého žáka by tak programy škol měly primárně brát v úvahu, že rovnoprávným klientem školy je každý žák bez ohledu na jeho sociokulturní zázemí nebo druh postižení či znevýhodnění. 39 Kromě programového nastavení škol je zvládání cílů reformy ve vztahu k sociálně znevýhodněným významně ovlivněno možnostmi, schopnostmi i motivací pedagogů: kvalitou a existencí podpůrného systému (např. pro oblast práce s dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami, kde jde zejména o kvalitu diagnostiky a poradenství a dalších služeb pro daný typ speciálních vzdělávacích potřeb), mírou funkčnosti takového systému, která je dána zejména kapacitou, rozsahem a efektivitou poskytovaných služeb, dostupností kvalitních informačních zdrojů, existencí prověřených postupů práce s cílovou skupinou, které lze generalizovat a ve formě např. příkladů dobré praxe prezentovat a šířit, kvalitou pregraduální přípravy, potažmo kvalitou nabídky v oblasti dalšího vzdělávání, zaměřeného nejen na rozvoj odborných (kognitivních a instrumentálních), ale zejména osobnostních (afektivních) kompetencí, dostupností zajištění potřebného materiálně technického zázemí. 40 Pokud jsou výše uvedené podpůrné faktory naplněny v nízké míře, k čemuž v praxi do značné míry dochází, 41 klade požadavek na inkluzivní vzdělávání mnohem vyšší nároky na osobnostní významně směšována připsaná skupinová (např. etnická, jazyková, rasová, národnostní) identita se sociálním znevýhodněním ( Žáci se sociálním znevýhodněním: Do této skupiny patří žáci, kteří pocházejí z prostředí sociálně nebo kulturně a jazykově odlišného od prostředí, v němž vyrůstají žáci pocházející z majoritní populace ) nebo v cílové skupině dětí kategorie nepřípustně etnizuje (ŠVP např. deklaruje, že škola se soustředí na žáky zdravotně postižené a přijímá také žáky sociálně znevýhodněné, Romy a děti cizích státních příslušníků, naši žáci jsou v naprosté většině romského původu ). V ideové rovině ŠVP produkuje kategorizaci MY (majorita) a ONI (SZ) a patrná je zároveň silná etnizace či axiologické hodnocení individuálních a sociálních problémů SZ. Téměř 17 % ŠVP pak nijak neusiluje o zohlednění, že SZ žák je plnohodnotným klientem školy, zasluhujícím osobnostní přístup ( pro děti z minority je vhodná skupinová péče ) bez etnizace jeho problémů, tj. jeho rovnost s ostatními není reflektována a ŠVP je občansky exkluzivní, a to nereflektovananou produkcí kategorizaci MY a ONI (SZ) a axiologickým hodnocením individuálních problémů SZ. 39 Programové faktory působící proti naplňování zájmu dětí s různými zázemími a variantami potřeb: Fyzické a symbolické vyloučení: programové faktory poukazující k omezenému okruhu aktivit mimo školu či lokalitu školy, snížená interakce s jinými subjekty nebo např. omezení aktivit a interakce na školy stejného zaměření, obdobného složení žáků (zejména socioekonomický statut dětí, sociální znevýhodnění, typ postižení apod.), symbolické vyloučení z možnosti sdílet sociální a kulturní kapitál celku společnosti. - Homogenní prostředí školy: převažuje složení žáků z jedné kategorie, se stejným typem postižení nebo socio-ekonomickým statutem. - Exkluzivní profilace školy: programové nastavení na vytváření homogenní vzdělávací skupiny. Uzavřenost vůči přijímání žáků mimo školou nastavenou normu, případně výběr dětí dle určitého klíče (talentu, zaměření, postižení, znevýhodnění apod.), který vylučuje pestrost školního kolektivu. Programová uzavřenost vůči různým variantám vzdělávacích potřeb. Program školy nepočítá aktivně (profilace) či pasivně (spádovost) s diverzifikovanou cílovou skupinou a jejími změnami. 40 Tyto předpoklady do značné míry korelují s výstupy analýzy: SVOBODA, Z. (et al.) (2009). Analýza individuálního přístupu pedagogů k žákům se speciálními vzdělávacími potřebami. Praha: MŠMT. 41 Viz závěry předchozích výzkumů, např. SVOBODA, Z. MORVAYOVÁ, P. (2008). Integrační a segregační faktory ve vzdělávání. In Čepičková, Ivana (ed.). Vzdělávání v sociokulturním kontextu. Ústí nad Labem: PF UJEP, s. 8 19; HAJSKÁ, M. BOŘKOVCOVÁ, M. (2009). Analýza kurzů multikulturní výchovy pro budoucí pedagogy na českých vysokých školách. Praha: Varianty Člověk v tísni, o.p.s.; HAJSKÁ, M. MOREE, D. MORVAYOVÁ, P. (2008). Situační analýza zaměřená na zmapování stávající nabídky na trhu institucionální 16

17 kompetence, kreativitu a aktivitu jednotlivých pedagogických pracovníků, zároveň jsou pak mnohem více vzdělávací (a tím i společenské) dráhy žáků závislé a ohrožené jejich případným selháváním. Pokud však schází i osobnostní kompetence a schopnost adekvátní intervence a reakce na potřeby sociálně znevýhodněných dětí, je šance, že jejich potřeby budou adekvátně kompenzovány (navíc v hlavním vzdělávacím proudu), prakticky nulová a je tak v přímé souvislosti (za pomoci různých dalších mechanismů) vytvářen tlak na segregaci směrem ven z hlavního vzdělávacího proudu (k homogennímu prostředí, speciálnímu školství). 42 Efektivita intervencí směřovaných k sociálně znevýhodněným spočívá významně v kvalitativní rovině praxe. Důležitá je v tomto ohledu schopnost vhodně reagovat na různorodé konkrétní situace bez omezujících schémat, které se projevují již ve formě veřejných zakázek směřovaných k pedagogům, tedy zejména v jazyce programových dokumentů vázaných k edukaci. Rámcové vzdělávací programy jako klíčové dokumenty reformy jsou součástí základního nástroje společenské formace. Podle školského zákona rámcové vzdělávací programy vymezují povinný obsah, rozsah a podmínky vzdělávání (par. 3), a zároveň je v tomtéž zákoně zdůrazněno, že RVP musí odpovídat nejnovějším poznatkům a) vědních disciplín, jejichž základy a praktické využití má vzdělávání zprostředkovat (par. 4). Nejen celkový program, ale i konceptuální uchopení jednotlivých témat určujících konkrétní podobu výuky by tedy měly odpovídat svým obsahem nejnovějším poznatkům vědy (v případě sociálně znevýhodněných zejména věd humanitních a sociálních). Skrze deskriptivní, a tedy i významovou dimenzi RVP je výukou zprostředkováván určitý obraz sociální reality, zejména prostřednictvím společenské výchovy, která souvisí s proklamací ideje rovnosti lidských bytostí a občanského principu a která má v rámci kurikulární reformy být jedním z významných prostředků a nástrojů vedoucích k naplňování proklamovaných normativně-etických ideálů rovnosti. V rámci kurikulární reformy vzdělávacího systému v ČR je v rámcových vzdělávacích dokumentech koncipována zejména jako průřezové téma Multikulturní výchova. Multikulturní výchova by měla doplňovat celý proces reformy vzdělávacího systému a být schopna reagovat na společenské výzvy i občanské potřeby. Proto je žádoucí důkladně analyzovat významy, které s sebou současné nastavení konceptu MKV v RVP nese. Multikulturní výchova jako taková se objevila v českých školách až v druhé polovině devadesátých let, avšak její pojetí neodráželo soudobý vývoj v oblasti společenských věd. Jako východisko pro školní dokumenty byla tehdy použita varianta multikulturalismu, kterou lze označit termínem klasický multikulturalismus, tedy v konceptuálním smyslu diferenční a v politickém pluralistický či komunitaristický. 43 Ve stručnosti řečeno, tento názorový proud multikulturalismu klade důraz na podpory a realizace programů multikulturní výchovy v ČR ve vztahu k různým cílovým skupinám. Závěrečná zpráva z výzkumu. Praha: Varianty - Člověk v tísni, o.p.s.; NIKOLAI, T. (2008). Segregace romských dětí ze sociálně vyloučených lokalit ve vzdělávání a role pedagogicko-psychologické diagnostiky. In Čepičková, I. (ed.). Čepičková, I.(ed.). Vzdělávání v sociokulturním kontextu: Diverzita a vzdělávací bariéry. Sborník z mezinárodní vědecké konference. Ústí nad Labem: PF UJEP, s ; ČEPIČKOVÁ, I. (ed.). Vzdělávání v sociokulturním kontextu: Diverzita a vzdělávací bariéry. Sborník z mezinárodní vědecké konference. Ústí nad Labem: PF UJEP; a zejména SVOBODA, Z. (et al.) (2009). Analýza individuálního přístupu pedagogů k žákům se speciálními vzdělávacími potřebami. Praha: MŠMT. 42 Viz tamtéž. 43 Viz text MOREE, D. & VARIANTY (2008). Než začneme s multikulturní výchovou. Od skupinových konceptů k osobnostnímu přístupu. Praha: Varianty - Člověk v tísni, o.p.s., a dále HAJSKÁ, M. BOŘKOVCOVÁ, M. (2009). Analýza kurzů multikulturní výchovy pro budoucí pedagogy na českých vysokých školách. Praha: Varianty Člověk v tísni, o.p.s.; HAJSKÁ, M. MOREE, D. MORVAYOVÁ, P. (2008). Situační analýza zaměřená na zmapování stávající nabídky na trhu institucionální podpory a realizace programů multikulturní výchovy v ČR ve vztahu k různým cílovým skupinám. Závěrečná zpráva z výzkumu. Praha: Varianty - Člověk v tísni, o.p.s.; též MOREE, D. (2008). How Teachers Cope with Social and Educational Transformation. Struggling with Multicultural Education in the Czech Classroom. Benešov: Eman; MORVAYOVÁ, P. MOREE, D. (2009). Dvakrát měř, jednou řež. Od multikulturní výchovy ke vhledu. Praha: Varianty Člověk v tísni, o.p.s.; MORVAYOVÁ, P. (2008). Multikulturní výchova jako (filosofický) problém. Disertační práce. Katedra občanské výchovy a filosofie. Praha: PedF UK; též HIRT, T. (2005). Svět podle multikulturalismu. In Hirt, T. 17

18 odlišnost jednotlivých kultur a jejich nositelů, které se snaží integrovat do společnosti, ovšem jejich kulturní specifika mají být zachována. V rámci multikulturní výchovy prosazuje, aby se příslušníci majoritní skupiny učili znát (a oceňovat) odlišné kulturní prvky s nimi žijících menšin. 44 Ve veřejném prostoru jsou prezentovány a oceňovány odlišné kulturní tradice menšin, stranou a neřešeno však zůstává jejich nerovnoprávné postavení ve společnosti. Dalším problémem tohoto přístupu je, že plánovaně šíří byť pozitivní, ale stále stereotypní vidění menšinových skupin, čímž vlastně hranice mezi nimi a majoritou ještě více posiluje. Tento přístup k multikulturní problematice je patrný z dikce některých tehdejších materiálů, a to jak ministerských, tak i z vládních. Dne 28. července 1999 vyšlo například usnesení vlády č. 789, o opatřeních proti hnutím směřujícím k potlačení práv a svobod občanů, které MŠMT ukládalo provést rozbor osnov a obsahové náplně výuky předmětů občanská výchova a dějepis z hlediska problematiky národností, menšin a etnik upravit tyto osnovy tak, aby výuka obsahovala i dějiny Němců, Židů, Slováků, Romů a dalších, aby do Národního programu rozvoje vzdělávání v České republice zařadil a do 31. prosince 2000 rozpracoval pro základní a střední školy problematiku všech etnik, která žila nebo žijí na českém území, a problematiku dodržování lidských práv s důrazem na aplikaci v praxi a aby do pregraduální přípravy učitelů byla zařazena tematika multikulturní výchovy, výchovy k toleranci a proti rasismu. 45 Z materiálů samotného MŠMT pak tento přístup odráží například i níže uvedený Metodický pokyn Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy k výchově proti projevům rasismu, xenofobie a intolerance ze dne 23. března 1999 (č.j.: /99-22), který v bodě 1 u písmene e) ukládá školám, aby seznamovali žáky se základními údaji o menšinách, které u nás žijí, s jejich kulturou, dějinami a rozvíjeli u nich vědomí sounáležitosti, a u písmene k), aby využívali programů a nabízené spolupráce v oblasti vzdělávání s nestátními subjekty, které mají v programu multikulturní výchovu, vzdělávání Romů, uprchlíků a různých národností a etnik, k čemuž v poznámce č. 3 doporučuje mimo jiné i Muzeum romské kultury. Z podobných pozic vychází rovněž publikace speciálně vydaná na pomoc učitelům - kniha Multikulturní výchova autora Jana Průchy. 46 Autor se pokusil o stručný nástin celé problematiky multikulturní výchovy, v celém textu však důsledně setrval na primordialistických předpokladech, že národy, etnika i rasy existují jako pevně dané a přirozené entity, mají svá specifika, dokonce např. svůj nezaměnitelný národní charakter, který lze poznat a popsat, což nutně vede k tomu, že multikulturní výchova v jeho pojetí je v podstatě snahou o odhalování (a následné respektování, ba přímo podporování) růzností a odlišností mezi lidmi. K multikulturní výchově jako takové autor podotýká: Je tedy zřejmé, že vznik a diferenciace kultur má velmi staré kořeny, které se vázaly původně na to, že kultura byla souhrnem různých znalostí a návodů na přežití např. jak léčit choroby či jak uchovávat potravu. Z toho vyplývá pro současnou teorii multikulturní výchovy poznatek, že změny v kultuře určitého etnika či jiného společenství jsou obtížně proveditelné, protože mají tento rys vázanosti na historické kořeny a dlouhodobou zakotvenost. 47 Pokud by učitelé přistoupili na autorovy závěry, pak by vlastně jakákoliv výchova ztrácela smysl, protože děti, které by do školy přicházely z jiného sociokulturního prostředí, by vlastně nemělo smysl vychovávat, neboť by nedokázaly překročit své vlastní kulturní kořeny. Jakoubek, M. (eds.). (2005). Soudobé spory o multikulturalismus. Antropologická perspektiva. Plzeň: Vydavatelství a nakladatelství Aleš Čeněk, s.r.o. 44 Ve školní praxi může tento přístup představovat například pořádání akcí typu Den s vietnamskou kulturou, při níž se děti seznámí s tradiční vietnamskou hudbou, odíváním, stravou atd. 45 USNESENÍ vlády České republiky ze dne 28. července 1999 č. 789 o opatřeních proti hnutím směřujícím k potlačení práv a svobod občanů. 46 PRŮCHA, J. (2001): Multikulturní výchova. Teorie praxe výzkum. Praha: ISV nakladatelství. 47 PRŮCHA, J. (2001): Multikulturní výchova. Teorie praxe výzkum. Praha: ISV nakladatelství, s

19 Je zřejmé, že tento názorový proud multikulturalismu nenabízí příliš mnoho šancí ani samotným sociálně znevýhodněným dětem (pokud by například učitel vnímal romský etnolekt dítěte či jinou řečovou odchylku jako kulturní specifikum, jež je třeba zachovat, nevedl by je k užívání gramaticky správných tvarů spisovné češtiny, což by mohlo dítěti působit potíže při snaze úspěšně odmaturovat), ani jejich spolužákům (kteří by se ve škole učili své vrstevníky vnímat jako osoby zásadně odlišné od sebe samých, což by mohlo komplikovat jejich vzájemné vztahy), ani jejich učitelům (pro které by mohlo být problematické odlišovat problémy, které vycházejí ze socioekonomických podmínek, v nichž dítě vyrůstá, od kulturních specifik, která je třeba zachovávat, což by mohlo blokovat jejich případné úsilí najít vhodné řešení těchto problémů). Nutno ovšem připomenout, že pojmy jako multikulturalismus, multikulturalita či interkulturalita nebyly u nás v té době dostatečně prodiskutovány ani na akademické úrovni, natož aby patřily do pojmové výbavy širší odborné veřejnosti a učitelů. Proto se v následujících analýzách zaměříme mimo jiné i na to, zda současné materiály z produkce MŠMT tyto pozice opustily a zda již dostatečně reflektují novější teoretické proudy v oblasti multikulturalismu. 48 C.2. C.2.1. Školské dokumenty Úvodní informace Hlavním účelem této části práce bylo zjistit, jakým způsobem se vztahují oficiální školské dokumenty k dětem ze sociálně vyloučeného prostředí, a vymezit, jaké možnosti podpory jednotlivým typům škol a školských zařízení (MŠ, ZŠ, SŠ) a potažmo dětem/žákům/studentům dokumenty stanovují. Od tohoto nastavení se pak mohou odvíjet konkrétní aktivity jednotlivých škol, způsoby nastavení jednotlivých ŠVP i pedagogů směrem k sociálně vyloučeným dětem. 49 Kategorizace dokumentů dle působnosti právně závazné normy: z MŠMT a vlády ČR: Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání - tzv. školský zákon Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, včetně právního výkladu MŠMT, Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských, poradenských zařízeních Vyhláška č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky Vyhláška č. 317/2005 Sb., o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků (tabulky) nařízení vlády č. 98/2002 Sb. - dotace ze státního rozpočtu na aktivity národnostních menšin; 48 Viz situační analýza k MKV HAJSKÁ, M. BOŘKOVCOVÁ, M. (2009). Analýza kurzů multikulturní výchovy pro budoucí pedagogy na českých vysokých školách. Praha: Varianty Člověk v tísni, o.p.s.; HAJSKÁ, M. MOREE, D. MORVAYOVÁ, P. (2008). Situační analýza zaměřená na zmapování stávající nabídky na trhu institucionální podpory a realizace programů multikulturní výchovy v ČR ve vztahu k různým cílovým skupinám. Závěrečná zpráva z výzkumu. Praha: Varianty - Člověk v tísni, o.p.s. 49 Potřeby pedagogů ve vztahu k sociálně znevýhodněným dětem/žákům/studentům budou mapovány v rámci analýzy v klíčové aktivitě č. 3 v předmětném projektu (projekt Cesta k rovným příležitostem - možnosti a limity vzdělávání sociokulturně znevýhodněných osob; projekt Operačního programu Vzdělání pro konkurenceschopnost, oblast podpory 1.2, reg. číslo CZ.1.07/1.2.00/ ). 19

20 Metodický pokyn Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy k výchově proti projevům rasismu, xenofobie a intolerance ze dne 23. března 1999 z ostatních institucí: Výzkumný ústav pedagogický v Praze RVP pro předškolní vzdělávání, RVP pro základní vzdělávání, RVP pro základní vzdělávání příloha upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením, RVP pro gymnázia; Národní ústav odborného vzdělávání RVP pro odborné školy. C.2.2. Charakteristiky nastavení jednotlivých dokumentů ve vztahu ke vzdělávání sociálně vyloučených dětí/žáků/studentů Právně závazné normy (z MŠMT a vlády ČR): Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (tzv. školský zákon, schválen dne 24. září 2004 s účinností od 1. ledna 2005 s výjimkou ustanovení 20 odst. 3, 5 až 7, které nabylo účinnosti dnem vyhlášení, a s výjimkou ustanovení 77 až 79, 80 odst. 3 až 10, 81 odst. 1 až 8 a 82 odst. 3, která nabyla účinnosti dnem 1. září 2007), v paragrafu 16 stanovuje: (4) Sociálním znevýhodněním je pro účely tohoto zákona a) rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohrožení sociálně patologickými jevy, b) nařízená ústavní výchova nebo uložená ochranná výchova, nebo c) postavení azylanta a účastníka řízení o udělení azylu na území České republiky podle zvláštního právního předpisu (zákon č. 325/1999 Sb., o azylu a o změně zákona č. 283/1991 Sb., o Policii české republiky, ve znění pozdějších předpisů, (zákon o azylu), ve znění pozdějších předpisů). (5) Speciální vzdělávací potřeby dětí, žáků a studentů zjišťuje školské poradenské zařízení. (6) Děti, žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami mají právo na vzdělávání, jehož obsah, formy a metody odpovídají jejich vzdělávacím potřebám a možnostem, na vytvoření nezbytných podmínek, které toto vzdělávání umožní, a na poradenskou pomoc školy a školského poradenského zařízení. (...) Školské poradenské zařízení zmiňuje paragraf 116: Školská poradenská zařízení zajišťují pro děti, žáky a studenty a jejich zákonné zástupce, pro školy a školská zařízení informační, diagnostickou, poradenskou a metodickou činnost, poskytují odborné speciálně pedagogické a pedagogickopsychologické služby, preventivně výchovnou péči a napomáhají při volbě vhodného vzdělávání dětí, žáků a studentů a přípravě na budoucí povolání. Školská poradenská zařízení spolupracují s orgány sociálně-právní ochrany dětí a orgány péče o mládež a rodinu, zdravotnickými zařízeními, popřípadě s dalšími orgány a institucemi. Výslovně je zde také stanoveno, že speciální vzdělávací potřeby jsou zjišťovány školským poradenským zařízením (k tomu viz i níže, Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných). Paragraf 27 v odstavci 5 připomíná potřebné vybavení školy učebnicemi pro znevýhodněné děti: Ředitel střední školy zřizuje fond učebnic a učebních textů, a to nejméně pro 10 % žáků střední školy; tyto učebnice a učební texty jsou bezplatně zapůjčovány žákům se sociálním znevýhodněním a žákům sociálně potřebným (podle zákona č. 482/1991 Sb., o sociální potřebnosti, ve znění pozdějších předpisů). 20

21 Paragraf 160 tohoto zákona ještě zmiňuje možnost navýšit školám ze státního rozpočtu finanční dotace za zvýšené nároky na vzdělávání některých žáků, ovšem pouze těch se zdravotním, nikoli se sociálním znevýhodněním. Na webových stránkách MŠMT 50 je k dispozici i právní výklad tzv. školského zákona, který se týká vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami. Tento výklad stanovuje, že [d]ěti, žáci a studenti se zdravotním znevýhodněním a sociálním znevýhodněním se budou vzdělávat v běžných třídách běžných škol s tím, že při jejich vzdělávání bude využíváno takových forem a metod, které jsou přizpůsobeny jejich potřebám. Pro tyto kategorie osob se speciálními vzdělávacími potřebami tedy nebudou zřizovány samostatné školy či třídy, je jim pouze přiznán nárok na zvláštní péči v rámci běžné třídy běžné školy (podtržení v originálním textu). 51 Dalším dokumentem, který se zabývá sociálně znevýhodněnými dětmi, je Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. K vyhlášce vyšly tři novely (konkrétně 62/2007, 227/2007 a 326/2008), které ale byly 19. srpna 2009 zrušeny, a tak dnes platí původní text z roku Dokument se sice obecně týká žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, nicméně z textu je zřejmé, že s možností, že by znevýhodnění mělo jiný původ než fyzické nebo mentální postižení, se příliš nepočítalo. V paragrafu 2 této vyhlášky se stanoví, že [s]peciální vzdělávání se poskytuje žákům, u kterých byly speciální vzdělávací potřeby zjištěny na základě speciálně pedagogického, popřípadě psychologického vyšetření školským poradenským zařízením (...), což určuje i paragraf 116 tzv. školského zákona. 52 Z obou citovaných právně závazných dokumentů tedy vyplývá, že posouzení míry sociálního znevýhodnění je výhradně v kompetenci školských poradenských zařízení (pedagogickopsychologická poradna, speciálně pedagogické centrum). Těchto zařízení se týká Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských, poradenských zařízeních ze dne 9. února Podle 2 této vyhlášky je obsahem poradenských služeb mimo jiné činnost přispívající k vytváření vhodných podmínek, forem a způsobů práce pro žáky, kteří jsou příslušníky národnostních menšin nebo etnických skupin, tyto podmínky však vyhláška dále nijak nespecifikuje. K práci s dětmi sociálně znevýhodněnými by bylo možno vztáhnout bod c třetího odstavce paragrafu 5 této vyhlášky, kde je stanoveno, že (poradna) poskytuje poradenské služby žákům se zvýšeným rizikem školní neúspěšnosti nebo vzniku problémů v osobnostním a sociálním vývoji, jejich zákonným zástupcům a pedagogickým pracovníkům vzdělávajícím tyto žáky, poskytuje poradenské služby zaměřené na vyjasňování osobních perspektiv žáků, v ostatních bodech zabývajících se činností pedagogicko-psychologických poraden i speciálně pedagogických center je řeč výslovně o žácích se zdravotním znevýhodněním. Bližší informace přináší až přílohy této vyhlášky, v nichž je uvedeno, že do činnosti poraden patří mimo jiné: 1) Zjišťování předpokladů pro školní docházku, skupinová a individuální psychologická a speciálně pedagogická diagnostika školní zralosti. 2) Individuální psychologická a speciálně pedagogická diagnostika dětí předškolního věku z důvodů nerovnoměrného vývoje. 50 Dostupné z: cit. dne Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). 52 Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, včetně právního výkladu MŠMT. 21

22 3) Individuální psychologická a speciálně pedagogická diagnostika dětí předškolního věku, žáků základních škol a žáků středních škol s problémy v adaptaci a s výchovnými problémy, včetně specifických poruch chování. Tato diagnostika má sloužit především pro integraci žáků se specifickými poruchami učení a chování nebo pro specializovanou péči v rozsahu integrace a pro návrhy na zařazování a přeřazování žáků se specifickými poruchami učení a chování do škol, tříd, oddělení a studijních skupin s upravenými vzdělávacími programy pro tyto žáky. Činnost poraden v oblasti psychologické a speciálně pedagogické intervence má dále podle vyhlášky směřovat do oblasti individuální práce s dětmi předškolního věku s nerovnoměrným vývojem, s obtížemi v adaptaci apod., patří sem rovněž individuální práce se žáky základních škol a žáky středních škol s obtížemi v adaptaci, s osobnostními, sociálně-vztahovými a podobnými problémy, které negativně ovlivňují jejich vzdělávání, poradenské nebo terapeutické vedení rodin s dítětem nebo žákem (v případech problémů, které negativně ovlivňují vzdělávání dítěte nebo žáka), poradenské konzultace a krátkodobé poradenské vedení zákonných zástupců dětí předškolního věku a žáků základních škol (popřípadě i žáků středních škol), kterým je poskytována individuální nebo skupinová diagnostická a intervenční péče poradny, a poradenské konzultace a doporučení pedagogickým pracovníkům vzdělávajícím děti a žáky, kterým je poskytována individuální nebo skupinová diagnostická a intervenční péče poradny (tzv. intervence ve škole pro žáky). Další institucí, do jejíž kompetence vyhláška směřuje péči o sociálně znevýhodněné děti, je sama škola, resp. její výchovný poradce. Jde o osobu, která tuto činnost vykonává za úplatu a je k ní speciálně vyškolena. Činnost výchovného poradce se dle vyhlášky zaměřuje mimo jiné na odbornou podporu při integraci a vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, včetně žáků z jiného kulturního prostředí a žáků se sociálním znevýhodněním. Podle přílohy č. 3 této vyhlášky by výchovný poradce měl sám vyhledávat žáky, jejichž vývoj a vzdělávání vyžadují zvláštní pozornost, a do jeho činnosti spadá i zajišťování nebo zprostředkování diagnostiky speciálních vzdělávacích potřeb (vstupní a průběžné) a intervenčních činností pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Mezi metodické a informační činnosti výchovného poradce pak ještě patří metodická pomoc pedagogickým pracovníkům školy v otázkách kariérového rozhodování žáků, integrace, individuálních vzdělávacích plánů, práce s nadanými žáky apod. a předávání odborných informací z oblasti kariérového poradenství a péče o žáky se speciálními vzdělávacími potřebami pedagogickým pracovníkům školy. Příloha vyhlášky poté dále specifikuje činnosti školního metodika prevence (většinou zaměřené na prevenci sociálně patologických jevů, popř. projevů intolerance ve škole) a školního psychologa, tyto pracovní pozice však škola není povinna zřizovat, proto se jimi dále nebudeme zabývat. 53 Vyhláška č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky ze dne 18. ledna 2005 se (kromě běžných organizačních záležitostí) věnuje v 6 poskytování školních pomůcek, pamatováno je však opět více na děti se zdravotním postižením: Žákům prvních ročníků základního vzdělávání a dětem zařazeným do přípravných tříd základních škol se bezplatně poskytují základní školní potřeby v hodnotě 200 Kč na žáka za jeden školní rok. Žákům se zdravotním postižením druhých a vyšších ročníků se bezplatně poskytují základní školní potřeby v hodnotě 100 Kč na žáka za jeden školní rok. Paragraf 7 vymezuje organizaci přípravných tříd, určuje počet žáků ve třídě, podmínky přijetí či vyřazení žáka a povinnost 53 Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských, poradenských zařízeních 22

23 vypracovávat zprávu o průběhu předškolní přípravy dítěte v daném školním roce, která by měla obsahovat i vyjádření o dosažené úrovni hlavních cílů vzdělávání, charakteristiku speciálních vzdělávacích potřeb, vyjádření předpokládaných schopností, nadání a zájmů dítěte, případně doporučení pro přípravu individuálního vzdělávacího plánu pro vzdělávání dítěte v dalším období či další doporučení pro vzdělávání dítěte. 54 Vyhláška č. 317/2005 Sb., o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků určuje ve čtvrtém paragrafu podmínky a rozsah studia pro asistenty pedagoga (120 hodin), paragraf 8 stanovuje podmínky pro vzdělávání výchovných poradců (250 hodin). V příloze 6 jsou uvedeny pracovní činnosti a kvalifikační předpoklady pro práci speciálního pedagoga, v příloze 7 stejné podmínky pro práci psychologa a příloha č. 8 se zabývá asistenty pedagoga. 55 Dalším právně závazným dokumentem vládní provenience, který by v zásadě mohl být uplatněn při práci se sociálně znevýhodněnými dětmi, je nařízení vlády č. 98/2002 Sb., ze dne 20. února 2002, kterým se stanoví podmínky a způsob poskytování dotací ze státního rozpočtu na aktivity příslušníků národnostních menšin a na podporu integrace příslušníků romské komunity. Jedná se o dotace do oblastí: 1. uchování, rozvoje a prezentace kultur národnostních menšin, 2. rozšiřování a přijímání informací v jazycích národnostních menšin či v převážné míře v jazycích národnostních menšin nebo o národnostních menšinách ve společnosti, 3. vzdělávání v jazycích národnostních menšin, multikulturní výchovy a vzdělávacích programech podporujících rozvoj tolerance a respekt k odlišné identitě druhých, nebo 4. podpory integrace příslušníků romské komunity. Na podporu dětí ze sociálně znevýhodňujícího prostředí by mohly být využitelné oblasti č. 3 a 4, přičemž ovšem oblast č. 4 je kontaminována etnizujícím pohledem na otázku sociálního vyloučení. Zatímco pojem národnostní menšina je vymezen v zák. 273/2001 sb odst. 1 (společný jazyk, původ...), nikde není naznačeno, koho zákon považuje za Roma a jací lidé tvoří romskou komunitu. Povinnost vyhlašovat dotační programy se vztahuje mimo jiné právě na MŠMT, což je zmíněno v 3 - odst. 1b), kde se mluví též o povinnosti na nich spolupracovat s Radou vlády pro národnostní menšiny, resp. Radou vlády České republiky pro záležitosti romské komunity (o těchto orgánech a samotných dotačních programech MŠMT viz níže). 56 Poslední z uvedených dokumentů se sociálně znevýhodněných dětí týká pouze nepřímo, neboť v době jeho zveřejnění MŠMT termín sociální znevýhodnění ještě nepoužívalo, některé z pokynů, které materiál uvádí, je však možné vztáhnout i na děti se sociálním znevýhodněním (MŠMT, skupina 6, odbor 60 v současnosti chystá aktualizaci tohoto pokynu, dne se na webových stránkách ministerstva objevila výzva k připomínkování dosud platného textu). Metodický pokyn Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy k výchově proti projevům rasismu, xenofobie a 54 Vyhláška č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky. 55 Vyhláška č. 317/2005 Sb., o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků (tabulky). 56 Nařízení vlády č. 98/2002 Sb., kterým se stanoví podmínky a způsob poskytování dotací ze státního rozpočtu na aktivity příslušníků národnostních menšin a na podporu integrace příslušníků romské komunity, ve znění nařízení vlády č. 262/2005 Sb. a č. 38/2007 Sb. Dále k dotačním titulům viz kapitola C.4. 23

24 intolerance (č.j.: /99-22) vydal tehdejší ministr školství, mládeže a tělovýchovy Eduard Zeman 23. března Konstatuje se v něm: Klíčové místo při vedení dětí a mládeže k toleranci, k posilování pozitivního postoje k minoritám a k lidem různých národností, náboženství a kultur zaujímají školy a školská zařízení. Využívají celkového výchovného působení, v jehož průběhu jsou žáci přiměřeně svému věku a na základě svých širších sociálních zkušeností podněcováni k diskusi. V bodě 1 tohoto pokynu ministerstvo ukládá ředitelům škol a pedagogickým pracovníkům základních škol, středních škol, vyšších odborných škol, speciálních škol a školských zařízení zabezpečit, aby: a) věnovali zvýšenou pozornost vytváření příznivého klimatu školy i jednotlivých tříd, podporujícího vzájemný respekt a partnerské vztahy mezi učitelem a žákem, týmovou spolupráci, sebeúctu, komunikační dovednosti, ale také pocit bezpečí a spoluprožívání, b) rozvíjeli žádoucí postoje k lidem jiné národnosti, etnické nebo náboženské příslušnosti každodenním osobním příkladem. V bodě 2 pak ukládá České školní inspekci, aby v rámci běžné inspekční činnosti sledovala, zda a jak ředitelé a pracovníci škol a školských zařízení pokyn realizují. 57 Právně závazné normy (z ostatních institucí): Druhou skupinou právně závazných dokumentů jsou materiály institucí, které vytvářely opory školní kurikulární reformy, tedy tzv. rámcové vzdělávací programy. Termínem kurikulární reforma se označuje přechod od jednotných, státem vydávaných učebních osnov, k nové praxi, kdy jsou vydány již jen rámcové programy, které vymezují závazné vzdělávací požadavky. Pro základní školy je tento program v podstatě jeden (se specializací pro vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením, tzv. RVP ZV-LMP, tyto dva programy pro základní vzdělávání by však měly být dle tvůrců reformy v zásadě prostupné), pro děti s těžším postižením existuje rámcový vzdělávací program pro vzdělávání žáků v základní škole speciální. Pro střední školy a gymnázia byly vypracovány jednotlivé programy dle jejich zaměření, ale oblasti všeobecného vzdělávání jsou jednotné pro všechny střední školy a navazují na RVP pro základní školy. RVP stanovují pouze jednotlivé vzdělávací oblasti a obsahové okruhy (např. společenskovědní vzdělávání, které zahrnuje učivo dosavadních předmětů dějepis, občanská nauka, právní nauka či ekonomika) a minimální počet hodin, který má být oblasti věnován, a dále takzvaná průřezová témata, která by se dle představ autorů reformy měla prolínat všemi ostatními vzdělávacími oblastmi. V základním školství se podle těchto reformovaných materiálů začalo učit ve školním roce 2007/08, na středních školách by měla být výuka zahájena ve školním roce 2009/10. Autory RVP jsou dvě instituce, jednak Výzkumný ústav pedagogický v Praze (RVP pro předškolní vzdělávání, základní školy včetně speciálních a gymnázia), jednak Národní ústav odborného vzdělávání (RVP pro střední odborné školy a učiliště). RVP ZV (rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání) se sociálně znevýhodněným dětem věnuje v bodě 8.2 (Vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním). V zásadě se zde opakuje definice sociálně znevýhodněných dětí z tzv. školského zákona, konstatuje se možné nebezpečí ohrožení dětí sociálně patologickými jevy ( Žáci z rodinného prostředí s nízkým sociálně kulturním a ekonomickým postavením jsou častěji ohroženi sociálně patologickými jevy ), připomíná se nutnost osvojení českého jazyka, ale i seznámení s českým prostředím, jeho kulturními zvyklostmi a tradicemi, zároveň ale doplnit vzdělávací obsah specifickými materiály o historii, kultuře a tradicích jejich národnosti Metodický pokyn Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy k výchově proti projevům rasismu, xenofobie a intolerance ze dne 23. března RVP pro základní vzdělávání, s

25 Jako možné nástroje úspěšné integrace sociálně znevýhodněných dětí materiál uvádí individuální nebo skupinovou péči, přípravné třídy, pomoc asistenta pedagoga, menší počet žáků ve třídě, odpovídající metody a formy práce, specifické učebnice a materiály, pravidelnou komunikaci a zpětnou vazbu, spolupráci s psychologem, speciálním pedagogem etopedem, sociálním pracovníkem, případně s dalšími odborníky. 59 RVP pro gymnázia se v oblasti práce se sociálně znevýhodněnými dětmi drží v zásadě stejné dikce jako RVP ZV, jako základní prostředek integrace je zde uváděn učitel, který zná své žáky a rozhodujícím způsobem napomáhá jejich integraci do kolektivu třídy a školy, vytváří ve třídě příznivé společenské klima a věnuje zvýšenou pozornost vztahům mezi žáky navzájem. 60 Zmíněna je i možnost určit sociálně znevýhodněnému žákovi studijního poradce (není blíže specifikováno, zda se má jednat o spolužáka, učitele či speciálního pedagoga apod.), a nutnost spolupráce s rodinami. RVP pro odborné vzdělávání z dílny Národního ústavu odborného vzdělávání mají část textu, která se věnuje sociálně znevýhodněným dětem, naprosto totožnou. V dokumentech pro střední školy a lycea je označena jako bod Vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním (v rámcových programech pro tříleté učební obory je číslování , ale název i text je shodný). Text připomíná, že [v]e středním odborném vzdělávání se setkáváme s těmito žáky zejména v regionech s vysokou mírou nezaměstnanosti. Na druhé straně ne všichni žáci pocházející z rodiny s nižším sociálním postavením nebo z rodin imigrantů a azylantů vyžadují speciální přístup ve vzdělávání, neboť zvládají učivo a požadavky na ně kladené bez větších potíží. Vždy je třeba vycházet z konkrétní situace a vzdělávacích schopností a potřeb žáka. Zatímco u žáků s rizikovým chování se bude jednat především o volbu vhodných výchovných prostředků a úzkou spolupráci se školskými poradenskými zařízeními, sociálními pracovníky a jinými odborníky, specifické vzdělávací potřeby žáků z odlišného sociálně kulturního prostředí se mohou promítnout i do obsahu vzdělávacího programu, metod a forem výuky i způsobu hodnocení žáků. 61 V textu se podobně jako v předchozích materiálech objevují myšlenky, které vycházejí z konceptu pluralistického multikulturalismu: Všichni pedagogičtí pracovníci, ale i ostatní žáci, by se měli seznámit se sociálně kulturními zvláštnostmi žáků, aby byli schopni lépe pochopit jejich projevy a problémy a volit vhodné vyučovací metody a společenský přístup k nim. (...) Na druhé straně přítomnost těchto žáků ve škole může být přínosem pro ostatní žáky, pedagogy a další pracovníky školy. Lze ji vhodně využít k realizaci multikulturní a občanské výchovy i k rozšíření kulturního povědomí žáků. 62 Dokument ještě připomíná problematiku nedokončeného vzdělávání u některých žáků: Problémem, se kterým se setkáváme zvláště ve středních odborných učilištích, je nízký zájem žáků o vzdělání a předčasné odchody ze vzdělávacího procesu. To klade vysoké nároky na všechny učitele z hlediska motivace a výchovy žáků i z hlediska vytváření pozitivního klimatu ve škole. 63 Stejně jako obě výše uvedené vyhlášky, i rámcové vzdělávací programy se dětem ze sociálně znevýhodněného prostředí věnují spíše okrajově. Upozorňují na problémy, se kterými se tyto děti mohou potýkat, a nastiňují optimální stav, kterého je třeba dosáhnout, avšak nenabízejí žádné přesnější nástroje, jak konkrétně postupovat. 64 To je o to závažnější, že zatímco o problematice 59 RVP pro základní vzdělávání, s RVP pro gymnázia, s Např. RVP pro obor vzdělávání M/01 Strojírenství, s Tamtéž. 63 Tamtéž. 64 Viz rovněž analýza MOREE, D. & VARIANTY (2008). Než začneme s multikulturní výchovou. Od skupinových konceptů k osobnostnímu přístupu. Praha: Varianty - Člověk v tísni, o.p.s., a nebo od stejné autorky: MOREE, D. (2008). How Teachers Cope with Social and Educational Transformation. Struggling with Multicultural Education in the Czech Classroom. Benešov: Eman. 25

26 zdravotního znevýhodnění či o jiných speciálních vzdělávacích potřebách (např. o dyslexii apod.) jsou učitelé dostatečně informováni (či alespoň existuje dostupná odborná literatura a různé typy dalšího vzdělávání na toto téma), pojem sociální znevýhodnění se ve školských materiálech objevuje nově a širší odborná veřejnost není dosud vybavena zkušenostmi, jak takovým dětem pomáhat, aby i přes počáteční handicapy setrvaly v hlavním vzdělávacím proudu. C.2.3. Textuální analýza jednotlivých dokumentů Ve školských dokumentech se lze setkat zejména se dvěma širšími sociálními kategoriemi: dítě/žák/student a učitel/pedagog. Texty vymezují jak specifické role obou kategorií, tak i jejich vzájemné vztahy. Jednou z forem kategorie dítě/žák/student, na kterou se primárně zaměřuje tato analýza, jsou děti/žáci/studenti ze sociálně vyloučeného prostředí, ke kterým je možné vztáhnout vybrané charakteristiky dětí/žáků/studentů sociálně znevýhodněných. Texty vymezují specifickou sociální identitu sociálně znevýhodněných dětí/žáků/studentů - jde o osoby, jejichž rodinné prostředí má nízké sociálně kulturní postavení, osoby ohrožené sociálně patologickými jevy, dále osoby v ústavní výchově nebo ochranné výchově a osoby v postavení azylanta a účastníka řízení o udělení azylu. 65 Z výčtu subkategorií je na první pohled patrná jejich značná různorodost. V dokumentech tak často panuje pojmová i myšlenková nejednoznačnost, zmatenost a nedůslednost. Jak bylo již napsáno, jsou-li tyto tendence a stavy identifikovány na úrovni textuální, projeví se s největší pravděpodobností i v samotné sociální praxi. V následujících odstavcích se proto zaměříme na textuální charakteristiku právně závazných školských dokumentů. Výrazným rysem kategorie sociálně znevýhodněných dětí/žáků/studentů je, že jsou téměř automaticky asociováni se sociálně patologickými jevy 66 : [t]ito žáci mohou být také častěji ohroženi negativními jevy, jako je alkoholismus a drogy. 67 Toto vyjádření může svádět k dalšímu stereotypizovanému vnímání sociálně znevýhodněných osob jako sociálně patologických jedinců. Není zdůrazněno či jasněji uvedeno, že tendence podléhat drogám či alkoholu je individuální záležitostí toho kterého jednice (byť stresující životní podmínky v situaci sociálního znevýhodnění mohou zapříčiňovat její častější výskyt) a že se nejedná o kvalitu, která by vyplývala ze sociálního znevýhodnění, možná spíše o jeho důsledek. Pokud pomineme dvě poslední subkategorie vymezení sociálního znevýhodnění dle tzv. školského zákona, zbylou subkategorii lze asociovat s tzv. romskou populací. Školský zákon, který je hlavním zdrojem pro všechny další analyzované dokumenty, se sice explicitní etnické optice vyhýbá, ale i tak je možné odvodit, jaké vztahy a identitu text vymezuje. Subkategorie děti z prostředí s nízkým sociálním a kulturním postavením odkazuje ke škále či hierarchii sociálních a kulturních prostředí, čímž implicitně mobilizuje evoluční perspektivu a staví se tak do protikladu ke své vytyčené snaze o rovnost, rovnocennost apod. (viz níže). RVP vymezují sociální identitu rovněž i pro učitele/pedagogy. Pro intence této analýzy je podstatná role učitele/pedagoga coby zprostředkovatele tzv. průřezových témat, a to zejména tzv. multikulturní výchovy (viz dále). Učitel tedy [u]možnuje žákům seznamovat se s rozmanitostí různých kultur, jejich tradicemi a hodnotami. 68 Učitel/pedagog ve vztahu k sociálně znevýhodněným dětem/žákům/studentům pak zejména zná své žáky a rozhodujícím způsobem napomáhá jejich integraci do kolektivu třídy a školy 69 a dovede volit vhodné přístupy a vytvářet ve třídě i ve škole 65 Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). 66 Srov. NIKOLAI, T. (2010). Principy inkluze v psychologickém poradenství - Příspěvek k psychologické diagnostice inteligence a kognitivních funkcí u dětí ze sociokulturně odlišného prostředí. In Svoboda, Z. Morvayová, P. (a kol.). Schola Excludus. Ústí nad Labem: UJEP, s RVP pro gymnázia, s RVP pro základní vzdělávání, s RVP pro gymnázia, s

27 příznivé společenské klima. 70 Formulace odkrývají, že identita učitelů/pedagogů je normativně definována. RVP obecně totiž ve vztahu k učitelům/pedagogům vykazují vysokou míru modality, tzn. přesvědčení, že to, k čemu nabádají, má skutečně své opodstatnění. Používají tak vysoce normativních formulací. Je to patrné ve výrazech jako musí prolínat celým výchovným a vzdělávacím prostředím školy, [p]roto je nezbytné, aby škola apod. Tato skutečnost samozřejmě sehrává důležitou roli na poli vlastní sociální praxe. Ačkoliv jsou identity a role všech dětí/žáků/studentů a učitelů/pedagogů jasně specificky vymezeny, ve vztahu k takto pojatého tématu multikulturního vzdělávání mají tyto jinak dvě rozdílně definované a pojímané kategorie shodné povinnosti měli by se seznámit se sociálně kulturními zvláštnostmi žáků. 71 Zde se dostáváme k dvojímu dělení neboli k dvěma různým vztahům opozice MY/ONI. Na jedné straně tu máme vztah dítě/žák/student vs. učitel/pedagog, na straně druhé identifikujeme diskurzivně traktovaný asymetrický vztah dítě/žák/student - učitel/pedagog vs. sociálně znevýhodněný dítě/žák/student. Závazné školské dokumenty vychází primárně z dělení prvního, tzn. primárně pracují s opozicí dítě/žák/student - sociálně znevýhodněný dítě/žák/student versus učitel/pedagog. Ve vztahu k doméně multikulturní výchovy se nicméně do popředí dostává opozice dítě/žák/studentučitel/pedagog vs. sociálně znevýhodněný dítě/žák/student. Tato opozice latentně nastoluje rozdílnost/nerovnost mezi dvěma skupinami žáků ve sféře, kde by primárně mělo jít o stejnost/rovnost. Od dětí i učitelů dokumenty požadují, aby si uvědomovali odlišnost spolužáků označovaných jako sociálně znevýhodnění a aby tuto odlišnost respektovali, od dětí označených jako sociálně znevýhodněné se očekává, že se s takovýmto vyčleněním z třídního kolektivu smíří a budou jednat tak, jak se od sociálně znevýhodněných očekává. Ve vztahu k integraci kategorie sociálně znevýhodněných dětí/žáků/studentů je v RVP zdůrazňován především princip pluralistického multikulturalismu, tedy princip, podle kterého jsme především součástí různých skupin. Zdůrazňována je snaha o integraci multikulturní či etnické stránky individua. Až druhotně jsou pak pojímány specifické zvláštnosti konkrétního člověka coby primárního příjemce v rámci procesu vzdělávání. Etnická optika nazírání, tzn. představa, že každý člověk pochází z nějakého etnika 72, je v textech dominantní. Tuto informaci producenti textu chápou jakou nezměnitelnou skutečnost. S etnikem je tak zacházeno jako s esencí, která je člověku jednou provždy vtisknuta do těla. Tuto skutečnost nelze změnit, lze ji nicméně respektovat. Naučit se respektovat to, co v žádném případě nemohou žáci ovlivnit, se stává hlavním cílem takto pojaté multikulturní výchovy. 73 V této perspektivě je pak zarážející skutečnost synonymického užívání pojmu kultura a pojmu etnikum. Ačkoliv by se dalo předpokládat, že producenti dokumentů skutečně odlišují tyto dvě konceptuální domény, jak je patrné např. z požadavku uvědomovat si, že všechny etnické skupiny a všechny kultury jsou rovnocenné a žádná není nadřazena jiné 74, realita je zcela jiná. Ve výčtu okruhů průřezových témat totiž nalézáme odrážku etnický původ, jejíž význam mezi jinými doplňuje věta: rovnocennost všech etnických skupin a kultur. 75 Oddělení obou konceptuálních domén tak není věcí znalosti problematiky, ale spíše její neznalostí a nejistotou ve vztahu k ní. Producenti se snaží identifikovat veškerá možná kritéria, která by mohla být zdrojem určité skupinové identity. Proto v textech nacházíme tvrzení, která zmateně míchají dohromady zmíněnou etnicitu například s odlišným životním stylem: na život v prostředí, v němž se setkávají a budou se ve stále větší míře setkávat s příslušníky jiných národností, etnik, ras, náboženství, s lidmi jiného životního stylu a jiných uznávaných hodnot RVP pro základní vzdělávání, s RVP pro obor vzdělávání M/01 Strojírenství, s RVP pro gymnázia, str RVP pro gymnázia, str ; RVP pro základní vzdělávání, s ; atd. 74 RVP pro základní vzdělávání, s RVP pro základní vzdělávání, s RVP pro gymnázia, s

28 Zahrnutí kultury a etnicity pod jednu odrážku etnický původ paradoxně, proti programu multikulturní výchovy, nepřipouští existenci etnicky indiferentních skupin, tedy skupin, které se organizují na jiném než etnickém principu. 77 Multikulturní výchova coby jeden z nástrojů integrace sociálně znevýhodněných do společnosti učí žáky, jak používat jazyk, aby byl zbaven rasistických a diskriminujících výrazů 78, rozumět základním pojmům multikulturní terminologie (národ, kultura, etnicita, identita, asimilace, integrace, inkluze, kulturní pluralismus, nebo znát nejvýznamnější národní symboly a zásady jejich používání. 79 Žáci se tak učí rovnocennosti různých etnik, což představuje názor, se kterým je třeba se podle multikulturní výchovy ztotožnit. 80 Jinými slovy: producenti dokumentů připouští možnost názoru nerovnocennosti etnických skupin, ale zároveň nepřipouští možnost neexistence etnických skupin vůbec, resp. neexistence trvalých esencí, které ji tvoří. S touto skutečností se pak pojí další zajímavý jev, který lze v dokumentech spatřit, a tím je problematický odkaz na sociokulturní změnu. RVP totiž hovoří o neustále se zvyšující sociokulturní rozmanitosti, 81 zároveň ale předpokládají, jak již bylo zmíněno, existenci neměnných esencí a skupinových kvalit u etnických skupin, ras, národů apod. To vede opět k logickému paradoxu multikulturní výchova v tomto pojetí připravuje děti/žáky/studenty na život, ve kterém roste sociokulturní rozmanitost, ale zároveň ze svých předpokladů, tzn. díky představě neměnných a trvalých esencí, sama tuto rozmanitost popírá. 82 Rozpor mezi sociální realitou a konceptem MKV (obrazem cílového stavu) se projevuje v omezení potence MKV pragmaticky, adekvátně a elasticky reagovat na aktuální vztahy ve společnosti i mezi žáky/studenty/pedagogy navzájem, tedy zároveň omezení potence naplňovat cíle, které si klade. MKV v RVP je založena na stereotypním kategorizování kulturních typů (kulturalismu) a druhů mezilidského lišení, čímž fixuje a anticipuje exkluzi kategorizací a dichotomií MY a ONI. Zároveň v procesu edukace zachovává nereflektovanou reprodukci a transmisi zvyklostí a normalit jedné sociokulturní vrstvy společnosti. Tato normalizace může působit skutečné problémy vzhledem k různým zázemím dětí, vytvářet bariéry mezi dětmi a školou a konflikty poznání, se kterými se děti samy mohou vyrovnat jen s obtížemi. 83 Bariéry mezi dětmi navzájem a dále mezi dětmi a školou (a 77 Srov. LOZOVIUK, P. (2005). Etnická indiference a její reflexe v etnologii In Hirt, T. Jakoubek, M. (eds.). (2005). Soudobé spory o multikulturalismus. Antropologická perspektiva. Plzeň: Vydavatelství a nakladatelství Aleš Čeněk, s.r.o. 78 RVP pro gymnázia, s RVP pro gymnázia, s. 74; rovněž RVP pro základní vzdělávání, s RVP pro gymnázia, s RVP pro základní vzdělávání, s Dalším frekventovanějším pojmem, který je však pro potřeby předkládané analýzy pouze podružný, je ve vztahu k multikulturní výchově pojem příznivého klimatu, ať již obecně společenského, tak i konkrétně třídního: [d]ůležité je i klima třídy na pozadí širšího školního a společenského prostředí (RVP pro gymnázia, s. 73), nebo to, aby učitelé věnovali zvýšenou pozornost vytváření příznivého klimatu školy i jednotlivých tříd (Metodický pokyn Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy k výchově proti projevům rasismu, xenofobie a intolerance ze dne 23. března 1999, s. 1). Pojmem je označováno harmonické prostředí, v rámci něhož dochází k rovnocenným interakcím. To samo má za přirozený následek zefektivnění vzdělávacího procesu. Pojem klima je nicméně projevem častého užívání tzv. environmentálních výrazových prostředků vůbec. Ať již jde o zmíněný pojem klima (např. RVP pro obor vzdělávání M/01 Strojírenství, s. 77; RVP pro základní vzdělávání, s. 89 atd.), či o pojem prostředí (např. RVP pro základní vzdělávání, s. 102, RVP pro gymnázia, s. 77, RVP pro gymnázia, s. 89 atd.), obojí odkazuje k environmentálním jevům. V tomto bodě analýzy se lze alespoň lehce dotknout hlubinných struktur našeho myšlení. Charakteristickými rysy environmentálních jevů je totiž jejich značná nezávislost na člověku a jejich objektivní existence tam venku. Jejich užitím ve vztahu k problematice vzdělávání jsou tyto rysy do značné míry asociovány i s jevy společenskými. Ačkoliv jsou již tyto termíny jak v odborné společensko-vědní, tak i běžné každodenní praxi zcela zdomácnělé, nelze se jejich původního významu a asociací tak lehce zbavit. Pojmy totiž vždy nesou stopu svého předchozího významu, ať již jsme si toho vědomi, nebo nikoliv. V konečném důsledku se to může projevit opět v praktických řešeních, která jsou ve vztahu k problematice iniciována. 83 Korelace mezi tzv. skrytým kurikulem školy a aplikováním MKV či zacházení s diverzitou ve škole je poměrně vysoká viz např. MOREE, D. (2008). How Teachers Cope with Social and Educational Transformation. Struggling with Multicultural Education in the 28

29 celkem společnosti) může vytvářet již samotný jazyk konceptu MKV v RVP, a to konstrukcí významů, které v sobě nesou ve vztahu k účastníkům edukace. Jazyk RVP (vzhledem ke konceptu MKV): dělí předem žáky do kategorií, které se vzájemně vylučují (tzv. binární opozice) bez ohledu na jejich originální identity; stereotypizuje a fixuje rozličné druhy lišení (jinakosti) mezi žáky v hranicích určitých vybraných, objektivizovaných skupin (minorit, národností, znevýhodnění); evokuje předpoklad společenské neúspěšnosti těch žáků, které zahrnuje pod určitou kategorii (manifestace v RVP např. jako v majoritní kultuře budou úspěšní i žáci minorit ); určuje podstatné charakteristiky identit podle předvybraných kritérií a de facto je pomocí opakování dále vytváří, dotváří a upevňuje; potvrzuje soubor tradičních pohledů na interpersonální odlišnosti a konvencí, které se k nim historicky váží z perspektivy dominantní skupiny a které se tak zdají být objektivními a přirozenými. Jejich potvrzování v jazyce konceptu se pak zdá být stejně zákonitým, logickým a majícím smysl, tedy i objektivní platnost v realitě (čímž jsou také potvrzovány minulé sociální a kulturní asymetrie); předem konstruuje jinakost jedince, zejména dle etno-kulturního schématu, čímž je zvnějšku manipulována originální identita, dosavadní poznání a soubor životních zkušeností žáků; postihuje multiplicitní identity a sociální pozice účastníků edukace předem, na základě perspektivního vědění o nich jako o předmětech, z vnějšku etiketizuje žáka již na vstupu do edukace: osobnost je (re)prezentována v rámci etno-kulturního schématu, může docházet k závažné etnizaci individuálních problémů a jejich neefektivnímu a zcela chybnému řešení; omezuje možnosti vývoje identity, ale druhotně i sociální mobility účastníka edukace (nemožnost opustit menšinovou pozici, vnucování etnické či kulturní, minoritní, majoritní identity a požadavek jejího přiznání či přijetí); redukuje individuální životní zkušenost, poznání, reálné sociální vztahy (tj. žitou kulturu) na předvybrané, neživé a znovu reprodukovatelné jevy, které jsou během edukace vnucovány těm, kteří jsou považováni (často přímo na bázi lidové fenotypové evidence tj. zejména ve spojitosti s barvou pleti či s jinými fyziognomickými rysy) za jejich majitele. 84 V úvodu bylo zmíněno, že kategorie sociálně znevýhodněných dětí/žáků/studentů tvoří širší, obecnou kategorii, která je dále členěna na dílčí podkategorie. Bylo rovněž zmíněno, že v dokumentech panuje značná nejednoznačnost a zmatenost. Ve vztahu k integraci žáků je Czech Classroom. Benešov: Eman; SVOBODA, Z. MORVAYOVÁ, P. (2008). Integrační a segregační faktory ve vzdělávání. In Čepičková, Ivana (ed.). Vzdělávání v sociokulturním kontextu. Ústí nad Labem: PF UJEP, s. 8 19; SVOBODA, Z. (et al.) (2009). Analýza individuálního přístupu pedagogů k žákům se speciálními vzdělávacími potřebami. Praha: MŠMT. 84 Zde uvedený přehled jazyka RVP vzhledem ke konceptu MKV je zároveň výstupem předchozího diskurzivně-analytického výzkumu P. Morvayové zpracovaného v nepublikované disertační práci MORVAYOVÁ, P. (2008). Multikulturní výchova jako (filosofický) problém. Disertační práce. Katedra občanské výchovy a filosofie. Praha: PedF UK. Výstupy práce byly následně v pozměněné podobě publikovány v MORVAYOVÁ, P. (2009). Kurikulární reforma a multikulturní výchova. In Morvayová, P. Moree, D. (2009). Dvakrát měř, jednou řež. Od multikulturní výchovy ke vhledu. Praha: Varianty Člověk v tísni, o.p.s., s. 9 29; MORVAYOVÁ, P. (2009). Koncept tzv. Multikulturní výchovy jako abnormalizace společenské diverzity. In Škoda, J. DOULÍK, P. (eds.). Pomáhající profese v reflexi aktuálních společenských proměn. Ústí nad Labem: PF UJEP; MORVAYOVÁ, P. (2010). Kurikulární reforma a tzv. multikulturní výchova diskuse cílů, antinomií a pedagogického kompetenčního minima pro realizaci. In Čepičková, I. (ed.). Klíčové kompetence jako způsob myšlení o vzdělávání v pre-primární a primární edukaci (Česko-slovenské pedagogické a psychologické studie). Ústí nad Labem: UJEP, s

30 významově velmi často užíváno dvou různých definičních kritérií, odlišné kulturní prostředí a sociálně znevýhodněné prostředí. Pojem Charakteristika pojmu Dokumenty Kritická analýza dítě/žák se sociálním znevýhodněním (ze sociálně znevýhodňujícího prostředí) pojem zahrnuje 3 dílčí subkategorie (viz školský zákon ) RVP pro gymnázia RVP pro základní vzdělávání RVP pro odborné školy kategorie jsou latentně asociované s možnými sociálně patologickými jevy; první subkategorii lze skrytě asociovat s tzv. romskou populací dítě/žák z odlišného kulturního prostředí pojem zahrnuje do svého významu vedle sociální i kulturní dimenzi RVP pro gymnázia RVP pro základní vzdělávání RVP pro odborné školy asociuje jakýsi střed nebo ideál, od kterého se daný sociokulturní jev nebo prostředí odchyluje Tabulka 1: Přehled užívaných pojmů rámcové vzdělávací programy Ačkoliv mezi žáky ze znevýhodňujícího prostředí patří mnohdy právě žáci z kulturně odlišných minorit 85, je na stejnou úroveň postavena rozdílnost kulturní na jedné straně a rozdílnost sociální na straně druhé, a to i přesto, že je sociální znevýhodnění podle zákona kategorií obecnější. Za sociální znevýhodnění se v takových okamžicích pokládá zejména prostředí, kde existují problémy ekonomického rázu a problémy s nedostatečnou podporou rodiny při studiu. 86 Jak bylo zmíněno, užitím slova prostředí je částečně asociována nemožnost jak s rozdílností, tak i s ekonomickými problémy (resp. chudobou) cokoliv udělat. Obě definiční kritéria jsou tak opět diskurzivně traktována coby esence, jejichž změna není v lidských silách, protože stejně, jako se člověk adaptuje na přírodní prostředí a je mu do jisté míry vydán na milost, tak i kultura a sociální znevýhodnění (resp. chudoba v tomto zúženém významu) představují esence, ze kterých se člověk může jen těžko vymanit. C.3. C.3.1. Koncepce a jiné právně nezávazné dokumenty Úvodní informace Mezi právně nezávazné dokumenty jsme zařadili návrhy koncepce romské integrace z dílny poradních orgánů vlády (viz níže), Koncepci včasné péče o děti ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí (MŠMT) a některé další informace (Soubor pedagogicko-organizačních informací pro mateřské školy, základní školy, střední školy, konzervatoře, vyšší odborné školy, základní umělecké školy, jazykové školy s právem státní jazykové zkoušky a školská zařízení na školní rok 2009/2010, č.j.: 1 447/ ; Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, materiál dostupný na Základní informace k zajišťování asistenta pedagoga do třídy, v níž je vzděláván žák nebo žáci se zdravotním postižením, č.j / IPPP). 85 RVP pro gymnázia, s RVP pro gymnázia, s

31 C.3.2. Charakteristiky nastavení jednotlivých dokumentů ve vztahu ke vzdělávání sociálně vyloučených dětí/žáků/studentů Návrh koncepce romské integrace na období Rada vlády ČR pro záležitosti romské komunity je stálým poradním a iniciačním orgánem vlády pro otázky romské komunity. Rada systémově napomáhá integraci romské komunity do společnosti. Zabezpečuje součinnost resortů odpovědných za realizaci dílčích opatření a plnění úkolů, vyplývajících z usnesení vlády a mezinárodních smluv, jimiž je Česká republika vázána. Soustřeďuje, projednává a předkládá vládě informace, podklady a návrhy pro tvorbu a uplatňování politiky vlády v oblasti integrace romských komunit. Podrobnější informace o složení a úkolech Rady jsou uvedeny v jejím Statutu, způsob jednání upravuje Jednací řád. Činnost Rady (včetně činnosti jejích výborů i pracovních skupin) zajišťuje kancelář, která je organizační součástí Úřadu vlády České republiky. Klíčovým dokumentem je Koncepce romské integrace a Zpráva o stavu romských komunit v České republice. Rada byla zřízena usnesením vlády ČR ze dne č. 581, tehdy jako Meziresortní komise pro záležitosti romské komunity, v roce 2001 byla přejmenovaná na Radu. Poslední novelu Statutu Rady vláda schválila usnesením vlády ze dne 1. března 2006, č Usnesením vlády č. 279 ze dne 7. dubna 1999, o koncepci politiky vlády vůči příslušníkům romské komunity, napomáhající jejich integraci do společnosti, vláda zavedla každoroční vypracovávání Informací o plnění usnesení vlády a koncepcí romské integrace. Od roku 2006 jsou každoroční koncepce nahrazeny materiály s dlouhodobým záměrem. Koncepce většinou vycházejí z hlediska národnostního (kdy je za Roma považován i ten, kdo se k romské národnosti nepřihlásil), lidskoprávního, sociokulturního a nově i bezpečnostního. Text konstatuje nízkou vzdělanostní úroveň, mezi příčinami zmiňuje jednak situaci v rodinách sociálně exkludovaných, jednak i strukturální nedostatky koncepce českého školství. Systémová opatření na národní úrovni: 1. Zvýšení efektivity současně využívaných integračních opatření do vzdělávacího systému prostřednictvím evaluací, zejména výzkum soustředěný na funkci asistentů pedagoga, aby mohlo dojít k systematizaci jejich práce a zlepšení jejich financování. 2. Finanční podpora rodin v hmotné nouzi v rámci využívání opatření včasné péče a zachování bezplatných přípravných ročníků. 3. Tvorba metodiky pro pracovníky pedagogicko-psychologických poraden ke způsobu testování v kontextu rodinného prostředí a modifikace standardů pedagogicko-psychologických poraden a speciálně pedagogických center. 4. Metodická podpora a vytvoření systému celoživotního vzdělávání pedagogických pracovníků nastavení cílené metodické podpory pro školy, opět zejména v oblasti multikulturního vzdělávání, tvorba metodických i výukových materiálů, dále systém celoživotního vzdělávání pro učitele s cílem zvýšit jejich kompetence k práci s dětmi ze sociokulturně znevýhodněného prostředí a k odbourávání předsudků. 5. Změna koncepce poskytovaných stipendií pro romské studenty požadován je motivační charakter podpory (dle studijních výsledků). 87 Převzato z cit. dne

32 6. Nastavit systém certifikace vzdělávacích aktivit pro děti a mládež ze strany nestátních organizací a komerčních subjektů. 7. Zřizování přípravných ročníků výhradně při mateřských nebo základních školách. 8. Nastavení efektivního systému celoživotního vzdělávání vyloučených Romů. Opatření na lokální úrovni: 1. Tvorba lokálních strategií a akčních plánů ke zlepšení pozice znevýhodněných Romů ve vzdělávacím systému (míněno v návaznosti na komunitní plán, hlavním cílem by mělo být zamezení vzniku etnizovaných škol a zajištění dostupnosti celoživotního vzdělávání). 2. Propojení školní docházky dětí ze znevýhodňujícího prostředí s komplexní sociální prací a s programem podpory jejich úspěšnosti ve vzdělávacím procesu sociální pracovník by měl jednak pomáhat ke stabilizaci rodinné situace, např. v oblasti bydlení, a zároveň motivovat rodinu k podpoře dítěte ve škole i rodičů v celoživotním vzdělávání. Vznik sítě dostupných služeb rané péče představa individuálních sociálních služeb, zaměřených na přípravu rodičů i dítěte do předškolního zařízení; služby by měly být napojeny na komunitní plán. 3. Vznik školských poradenských zařízení zaměřených na individuální práci se žáky základních škol a jejich rodiči centra v rámci škol, zaměřená na podporu dětí i rodičů, k dispozici by měl být i specializovaný odborník, např. speciální pedagog či psycholog. 4. Podpora multikulturních aktivit na školách multikulturní aktivity jako výstavy, vystoupení, zážitkové aktivity + výuka romštiny. 5. Podpora vzdělávání pedagogického týmu školy, zajištění metodické podpory a supervize ze strany zkušených odborníků. 6. Propojení posledních ročníků základních škol s kariérním individuálním i skupinovým poradenstvím. Opatření v rámci celoživotního vzdělávání Romů: Tvorba a realizace výcvikových programů zaměřených na rozvoj klíčových kompetencí a funkční gramotnosti u dlouhodobě nezaměstnaných a znevýhodněných Romů; odstraňování bariér, které brání romským ženám v celoživotním učení; zajištění dostupnosti služeb, které jim umožní propojení rodinného života s osobním rozvojem a s pracovní kariérou Materiál pojmenovává obecně známé problémy, navrhovaná řešení jsou však spíše z oblasti doporučení školám a různým institucím, jak se v ideálním případě chovat, neobsahuje postupy, jak toho dosáhnout v praxi. Velkým problémem je nedůsledné užívání terminologie (v textu se libovolně zachází s pojmy Rom, romský student, romská žena apod., aniž by byly nějak definovány, dále se objevují pojmy jako děti ze znevýhodňujícího prostředí, děti ze sociokulturně znevýhodněného prostředí, vyloučení Romové aj., opět bez náležité definice. Školský zákon přitom v paragrafu 16 chápe jako sociálně znevýhodněné ty děti, které pocházejí z prostředí definovaného jako rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, což však nemusejí být všechny děti, které většinová společnost označuje jako romské, a naopak to mohou být děti, které se vizuálně nijak neliší od majoritní populace, ale vyrůstají v prostředí s vyšším výskytem sociálně patologických jevů. Do oblasti vzdělávání by bylo možno zahrnout i některé další požadavky Koncepce, pokud tato předpokládá, že navrhovaná řešení budou v kompetenci škol. Patří sem zejména problematika předlužení, kde je mj. navrhováno zavedení finančního vzdělávání do základních a středních škol; to 32

33 by se mohlo zabývat i osvětou ohledně výhodnosti sociálního pojištění, důležitosti kvalifikace a následného celoživotního vzdělávání a nevýhodnosti práce načerno. 88 Koncepce včasné péče o děti ze sociálně znevýhodňujícího prostředí Koncepce včasné péče je zaměřena na děti ze sociálně a sociokulturně znevýhodňujícího prostředí (prostředí, které dítěti znesnadňuje zapojení do hlavního vzdělávacího proudu), tedy na děti, jejichž rodina je nepodporuje (není schopna, nebo nechce podporovat) ve školních aktivitách a přípravě na školu, nezajišťuje dostatečně materiální potřeby dětí, řídí se kulturními vzorci, které jsou odlišné nebo v rozporu s kulturními vzorci české společnosti a na děti, v jejichž rodinách je užíván jiný než vyučovací jazyk nebo je oslabena samotná kvalita verbální komunikace uvnitř rodiny. Koncepce včasné péče by měla navazovat na koncepci rané péče, která je určena pro děti od narození do zahájení školní docházky, zejména ve věku 0 3 roky (tato koncepce je však dosud spíše zaměřená na děti se zdravotním postižením). Koncepce včasné péče je zacílena na děti ve věku od tří let do zahájení povinné školní docházky. Měla by být realizována jednak v rámci předškolního vzdělávání, jednak prostřednictvím působení poradenských zařízení a prací s rodinami formou podpory kompetencí rodičů k rozvíjení potenciálu dítěte v jeho přirozeném prostředí. Předškolní zařízení by se měla soustředit zejména na rozvoj řeči, poznávacích funkcí a rozvíjení sociálních vztahů. Podstatné je, aby se děti dostávaly alespoň do přípravných tříd předškolních zařízení, protože tato docházka výrazně zvyšuje jejich šanci na zařazení do hlavního proudu základního vzdělávání; čím delší je však návštěva předškolních zařízení, tím jsou lepší vyhlídky na úspěch. Autoři koncepce předpokládají, že v předškolních zařízeních budou pracovat zkušení pedagogové s odpovídajícími kompetencemi, kteří dokáží zohledňovat individuální vzdělávací potřeby dítěte, a zároveň zvládnou vhodnou a účinnou komunikaci s rodinou. Dokument však konstatuje, že problematika vzdělávání dětí ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí zatím není dostatečně zastoupena ani v materiálech středních a vysokých škol, které realizují pregraduální a postgraduální vzdělávání učitelů, ani v programech dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků. Rovněž je zde zmíněno, že ani kompetence učitelů v oblasti multikulturního vzdělávání nejsou zatím dostatečné. Dokument však neuvádí, jaký typ multikulturního vzdělávání je požadován, resp. z jakých teoretických základů by toto vzdělávání mělo vycházet. 89 Soubor pedagogicko-organizačních informací pro mateřské školy, základní školy, střední školy, konzervatoře, vyšší odborné školy, základní umělecké školy, jazykové školy s právem státní jazykové zkoušky a školská zařízení na školní rok 2009/2010 Ve vztahu k sociálně znevýhodněným dětem dokument připomíná zejména možnost zřizovat přípravné třídy základní školy. Je zde připomenuta vyhláška č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky, ve znění pozdějších předpisů. Pátá kapitola dokumentu, nazvaná Vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, která by měla obsahovat informace pro učitele, se zabývá pouze dětmi se zdravotním postižením. K dětem se sociálním znevýhodněním se vyjadřuje kapitola sedmá, nazvaná Inkluzívní vzdělávání: O inkluzi lze hovořit ve chvíli, kdy jsou děti plně zapojeny v heterogenních skupinách (v normálních běžných třídách) a jsou jim vytvořeny podmínky jak pro optimální rozvoj jejich vzdělávacího potenciálu, tak pro rozvíjení sociálních vztahů, rozvoj osobnosti, atp. Vedle podpory rozvoje inkluzívního prostředí v hlavním vzdělávacím proudu je třeba poskytovat vzdělávání ve speciálních školách, kam by měly být 88 Koncepce romské integrace Koncepce (projekt) včasné péče o děti ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí v oblasti vzdělávání. 33

34 děti zařazovány výhradně v případě, kdy je to v jejich nejlepším zájmu. Je zde rovněž uvedeno, na jaké programy je možno žádat o dotace (Podpora vzdělávání v jazycích národnostních menšin a multikulturní výchovy, Rozvojový program na podporu Financování asistentů pedagoga pro děti, žáky a studenty se sociálním znevýhodněním, Program na podporu vzdělávání sociálně znevýhodněných dětí, žáků a studentů, Podpora romských žáků středních škol, Program na podporu aktivit v oblasti integrace cizinců a Program na zřízení funkce asistenta pedagoga pro žáky se zdravotním postižením na soukromých a církevních školách formou rozvojového programu; viz dále v textu). Dvacátá první kapitola dokumentu je věnována multikulturní výchově, z textu však vyplývá, že autoři vycházejí z pluralistického pojetí multikulturalismu žáci by např. měli poznávat kulturu, jazyk a každodenní život dalších národností a etnik žijících v ČR. 90 Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami Jde o jakýsi souhrnný dokument, uvedený na stránkách MŠMT v sekci Sociální programy. Jsou zde stručně vyjmenovány základní body situace okolo vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (Zásady a cíle vzdělávání, Práva dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami, Vymezení dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami, Zařazení do speciálního vzdělávání, Formy speciálního vzdělávání, Organizace speciálního vzdělávání, Rámcové vzdělávací programy a školní vzdělávací programy, Individuální vzdělávací plán, Podpůrná opatření při speciálním vzdělávání, Asistent pedagoga, Školy pro děti, žáky a studenty se speciálními vzdělávacími potřebami a Školská poradenská zařízení), žádné nové informace dokument nepřináší. 91 Základní informace k zajišťování asistenta pedagoga do třídy, v níž je vzděláván žák nebo žáci se zdravotním postižením V příloze tohoto dokumentu je otištěna Informace MŠMT č.j / (Věstník MŠMT č. 10/2005), která se částečně týká i žáků sociálně znevýhodněných. Dle dokumentu by asistent pedagoga měl zejména znát rodinné zázemí žáka, podporovat sociálně-kulturní integraci žáků, jsou zde uvedeny i hlavní činnosti asistenta (pedagogická asistence při výuce, pomoc žákům i jejich rodičům při aklimatizaci na školní prostředí, zapojení kulturně specifického prostředí žáků do vzdělávacího procesu ve škole, pomoc při přípravě na vyučování, spolupráce s učitelem při komunikaci s rodiči i s celou komunitou). 92 C.3.3. Textuální analýza jednotlivých dokumentů V dokumentech opět panuje pojmová i myšlenková nejednoznačnost a nedůslednost. Tato nejednoznačnost se projevuje ve vztahu mezi jednotlivými texty navzájem - používané pojmy označující problematické/cílové skupiny jsou v jednotlivých dokumentech více sjednocené. 93 Koncepce nicméně vycházejí primárně z právně závazných dokumentů, 94 a tak se užívané pojmy s těmito dokumenty v zásadě kryjí. V následujících odstavcích proto uvedeme problematické termíny, 90 Soubor pedagogicko-organizačních informací pro mateřské školy, základní školy, střední školy, konzervatoře, vyšší odborné školy, základní umělecké školy, jazykové školy s právem státní jazykové zkoušky a školská zařízení na školní rok 2009/ Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (obecné informace). 92 Základní informace k zajišťování asistenta pedagoga do třídy, v níž je vzděláván žák nebo žáci se zdravotním postižením, č.j / IPPP. 93 Oproti tomu je pojmový aparát dotačních titulů (viz kapitola C.4) charakterizován jistou nejednoznačností v rámci jednotlivých textů. 94 Viz kapitola C.2. 34

35 kterých je používáno, zmíníme textuální znaky dokumentů, které se kryjí s dokumenty právně závaznými, a nastíníme jevy typické pro tyto samotné dokumenty. V rámci dokumentů je užíváno zejména tří sociálních kategorií: dítě/žák ze sociokulturně znevýhodňující prostředí, dítě/žák se sociálním znevýhodněním a romské prostředí či romský žák/komunita/lokalita. Používání jednotlivých pojmů přináší jistá úskalí, zejména co se týká asociací a skrytých předpokladů, které se na jednotlivé pojmy váží. Pojem sociokulturní znevýhodnění, ačkoliv zahrnuje do svého významu kulturní dimenzi, se nicméně nezbavuje hodnotící perspektivy a skrytého evolucionismu a etnocentrismu. Samotný pojem prostředí je pak projevem užívání tzv. environmentálních výrazových prostředků. Ať již jde o zmíněný pojem klima či pojem prostředí, 95 obojí odkazuje k environmentálním jevům, což může být ve své podstatě samo problematické. Pojem romské prostředí či romský žák/komunita/lokalita vychází z čistě etnické definice situace. 96 Předpokládá, že jakákoliv romská skupina tvoří automaticky romskou komunitu. 97 Skrytě tím upírá jejím členům právo zvolit si jinou (ne-romskou) identitu. Pojem pak etnizuje sociální problém, což, jak bylo zmíněno, může být zdrojem komplikací. Pojem Charakteristika pojmu Dokumenty Kritická analýza dítě/žák ze sociokulturně znevýhodňujícíh o prostředí pojem zahrnuje do svého významu kulturní dimenzi Koncepce (projekt) včasné péče o děti ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí v oblasti vzdělávání, Zpráva o stavu romských komunit v České republice za rok 2008 zahrnuje hodnotící perspektivu a skrytý evolucionismus a etnocentrismus, potenciálně problematický pojem prostředí dítě/žák se sociálním znevýhodněním pojem zahrnuje 3 dílčí subkategorie (viz tzv. školský zákon) Základní informace k zajišťování asistenta pedagoga do třídy, v níž je vzděláván žák nebo žáci se zdravotním postižením, Vzdělání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (obecné), Soubor pedagogickoorganizačních informací pro mateřské školy kategorie jsou latentně asociovány s možnými sociálně patologickými jevy, první subkategorie skrytě odkazuje k etnické kategorii Rom; potenciální problém nominalizace romské prostředí či romský žák/komunita/lok alita pojem vychází z čistě etnické definice situace Koncepce romské integrace 2005, Zpráva o stavu romských komunit v České předpokládá, že jakákoliv romská skupina tvoří automaticky 95 Viz pozn. pod čarou č Srov. HIRT, T. JAKOUBEK, M. (2006): Situace romských populací v ČR: ne-etnický výkladový model. In Leontiyeva, Y. (ed.). Menšinová problematika v ČR: komunitní život a reprezentace kolektivních zájmů (Slováci, Ukrajinci, Vietnamci a Romové). Sociologické studie Srov. BUDILOVÁ, L. JAKOUBEK, M. (2006). Vnitřní členění lokální cigánské/romské populace v obci Skalice a hranice mezi skupinami. In Hirt, T. Jakoubek, M. (eds.). Romové v osidlech sociálního vyloučení. Plzeň: Vydavatelství a nakladatelství Aleš Čeněk. 35

36 Tabulka 2: republice za rok 2008 romskou komunitu, upírá právo na zvolení vlastní identity Přehled užívaných pojmů koncepce a jiné právně nezávazné dokumenty V dokumentu Základní informace k zajišťování asistenta pedagoga do třídy, v níž je vzděláván žák nebo žáci se zdravotním postižením je také užíváno tzv. gramatické metafory, a to ve formě nominalizace. 98 Dokument zcela nevhodně používá pojmu žák/dítě se sociálním znevýhodněním, který ono sociální znevýhodnění přetváří do podoby určité kvality či podstaty, které je dítě nebo žák nositelem. Sociální problém tak opět nabývá zvláštní esence a evokuje namísto strukturálních příčin příčiny individuální. V tomto ohledu je třeba poukázat na terminologii Koncepce (projekt) včasné péče o děti ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí v oblasti vzdělávání, která se tohoto jevu snaží vyvarovat, když používá tvar sociokulturně znevýhodňující. Producenti textu Koncepce (projekt) včasné péče o děti ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí v oblasti vzdělávání poznamenávají, že současné aktivity na podporu dětí a žáků ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí probíhají ve dvou oblastech: (1) opatření zaměřená na podporu dětí, žáků ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí v mateřských, základních, speciálních a středních školách, (2) podpora projektů zaměřených na zvyšování školní úspěšnosti a integrace Romů. 99 Zde si lze povšimnout zásadního logického paradoxu. V textu se totiž dozvídáme, že významné procento dětí pocházejících z romského prostředí náleží do skupiny dětí se sociokulturním znevýhodněním. 100 Existují tak dvě tematické oblasti, které však pokrývají stejnou cílovou skupinu. Na jedné straně podpora dětí a studentů ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí, převážně pro děti z romských komunit 101, na straně druhé podpora integrace Romů, z nichž většina je sociokulturně znevýhodněná. Dá se také předpokládat, že nástroje podpory jednotlivých oblastí působí negativně vůči sobě navzájem. Producenti textu kombinují dva do jisté míry protikladné ideové přístupy sociokulturní (sociální) a etnický. Zatímco přístup sociokulturní (sociální) diskurzivně artikuluje jednotlivé sociokulturně znevýhodněné rodiny, přístup etnický diskurzivně artikuluje jednotlivé romské komunity/lokality. V dokumentu Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (obecné informace) se namísto vymezení kategorií rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením či ohrožení sociálně patologickými jevy, které je uvedeno v tzv. školském zákoně, objevuje vymezení rodinné prostředí s nízkým socioekonomickým statusem. 102 Problematika sociálního znevýhodnění je tak redukována na problém ekonomického rázu, spočívající v nedostatku financí. Opačným směrem se pak ubírá Koncepce (projekt) včasné péče o děti ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí v oblasti vzdělávání, která, ačkoliv vychází z tzv. školského zákona, pro vymezení cílové skupiny používá zmíněný termín sociokulturně znevýhodnění, který je ze své podstaty širší. Vědomě tak rozšiřuje problematiku a snaží se počítat i takovými determinantami, jako je např. jazyk a jeho ne/správné užívání: v rámci rodiny je užíván jiný než vyučovací jazyk nebo je tento jazyk užíván nesprávně (například romský etnolekt češtiny nebo slovenštiny) Použití gramatické metafory představuje situaci, při níž je klasická metafora aplikována na určitou gramatickou strukturu, např. v tvrzení: ztratili svou práci. Nejužívanější formou gramatické metafory je tzv. nominalizace. Ta označuje jev, při kterém je pro označení procesu namísto slovesa užito jméno, např. v tvrzení: lidé se obávají globalizace. 99 Koncepce (projekt) včasné péče o děti ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí v oblasti vzdělávání, s Tamtéž. 101 Tamtéž. 102 Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (obecné informace). 103 Koncepce (projekt) včasné péče o děti ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí v oblasti vzdělávání, s

37 C.4. C.4.1. Dotační tituly Úvodní informace V souladu se zacílením analýzy je předmětem této části rozbor grantových schémat, které vymezují možnosti finanční podpory na projekty, které se vztahují ke vzdělávání sociálně vyloučených osob (resp. dětí/žáků/studentů). V souladu se stávajícím nevyjasněným a nejednoznačným přístupem v uchopení problematiky vzdělávání sociálně vyloučených osob v obecné rovině lze předpokládat, že se tento přístup projeví i ve způsobu nastavení, zacílení a vymezení podporovaných aktivit jednotlivých grantových schémat (dotačních titulů) s celostátní platností a působností. Nastavení jednotlivých dotačních titulů pak ve svých důsledcích může směřovat k podpoře různých typů projektů, jejichž cílem je (resp. může být) protichůdný postoj k řešení problematiky vzdělávání sociálně vyloučených osob; tento předpoklad má pak nutně za následek snížení pravděpodobnosti zlepšení aktuálního stavu. Analýza specifických cílů, podmínek a podporovaných aktivit dotačních titulů se zaměří na zmapování způsobu nastavení jednotlivých programů s možným celostátním dopadem, které mohou směřovat k inkluzi sociálně vyloučených osob do vzdělávacího procesu; řešena bude zejména otázka, zda se cíle jednotlivých programů podpory shodují, doplňují či vylučují, jaké podmínky a kritéria jsou v rámci jednotlivých programů stanoveny, zda konkrétní dotační tituly, které se mohou vztahovat k oblasti vzdělávání sociálně vyloučených osob (resp. v jejichž rámci mohou být podpořeny konkrétní projekty zacílené na podporu vzdělávání sociálně vyloučených osob), jednoznačně vymezují a konkretizují podporované aktivity možných podpořených projektů, nebo zdadávají prostor k nalézání různých (možná až protichůdných) praktických řešení. Pojem dotační tituly je v předmětném kontextu vztahován ke grantovým programům, schématům a systémům podpory z veřejných finančních prostředků státní správy (včetně orgánů vlády) a programům podpory ze strukturálních fondů Evropské unie, které mají napomoci k vyřešení určitého veřejně-politického problému, v námi sledované analýze k podpoře vzdělávání sociálně vyloučených osob. Zdroje financí na podporu různých typů projektů lze hledat v programech podpory jednotlivých resortních ministerstev, stejně jako na úrovni jednotlivých obcí a krajů. 104 V případě jednotlivých ministerstev (v našem případě MŠMT) jsou na základě vlastních grantových systémů veřejně vyhlašovány různé výzvy k předkládání projektových žádostí o podporu z konkrétních programů financovaných z rozpočtu příslušného kalendářního roku, přičemž vyhlašované programy podpory jsou v souladu s vymezenými kompetencemi a zaměřením jednotlivých resortů. Pro vybrané typy projektů je možné využít rovněž finančních zdrojů, kterými disponují jednotlivé poradní a pracovní orgány vlády (v našem případě Rada vlády České republiky pro záležitosti romské komunity, příp. Rada vlády pro národnostní menšiny). Účelem podpory v rámci evropské regionální politiky (resp. politiky hospodářské a sociální soudržnosti) je zmírnění rozdílů v životní a ekonomické úrovni mezi chudšími a bohatšími zeměmi EU. Pro potřeby čerpání finančních prostředků ze strukturálních fondů Evropské unie v letech 2007 až 2013 byly připraveny jednotlivé operační programy. 105 V souvislosti s námi sledovanou finanční podporou v oblasti vzdělávání sociálně vyloučených osob se zaměříme na nastavení dotačních titulů státní správy konkrétně MŠMT, pro následnou komparaci a z důvodu určité provázanosti nastavení dotačních titulů budou zohledněny dotační mechanismy orgánů vlády (Rady vlády ČR pro záležitosti romské komunity). Na úrovni programů podpory ze 104 S ohledem na vymezený rámec analýzy nejsou brány v potaz programy na krajské a obecní úrovni, kde jsou krajskou správou a místní samosprávou, vyhlašovány programy podpory v různých oblastech, přičemž pravidla podpory si do značné míry každá organizační složka státu (obec či kraj) upravuje samostatně cit. dne

38 strukturálních fondů Evropské unie bude pozornost zaměřena na vybrané priority tematického operačního programu Vzdělání pro konkurenceschopnost (administrované MŠMT); pro následnou komparaci a z důvodu částečné provázanosti budou zohledněny vybrané priority tematického programu Operační program Lidské zdroje a zaměstnanost (administrované MPSV). 106 V rámci analýzy bude věnována pozornost zadávací dokumentaci grantových schémat, která se vztahují k podpoře vzdělávání sociálně vyloučených osob (resp. na oblast podpory, která se ne/záměrně k této oblasti vztahuje či na ni odkazuje) a dotačních titulů, které jsou zaměřeny na podporu projektů směřujících k sociální integraci. Cílem této části je vymezení způsobu nastavení jednotlivých dotačních titulů zaměřených na vzdělávání ve vztahu k cílové skupině sociálně vyloučených osob, resp. ve vztahu ke skupinám osob, do kterých mohou být zahrnuti. Pro komparaci a doplnění výstupů budou sekundárně analyzovány dotační tituly, které se vztahují k podpoře sociálně vyloučených osob, třebaže primárně nejsou zaměřeny na vzdělávání..v rámci jednotlivých dotačních titulů byla analyzována zadávací dokumentace program podpory stanovený konkrétním donorem (poskytovatelem finanční podpory), ve kterém jsou vymezeny vlastní cíle, kterých chce donor dosáhnout, a rovněž aktivity, které je možné z daného programu podpořit, dále pak aktuální či poslední uzavřené výzvy k předkládání žádostí (zformulovaných projektů) o finanční podporu. Předpokládáme, že nastavení jednotlivých dotačních titulů koresponduje s možným dopadem finanční podpory do praktické sféry - konkrétní projekt může být z vybraného programu financován, pokud je relevantní cílům, resp. vymezeným aktivitám programu podpory, uvedeným v zadávací dokumentaci. V případě dotačních titulů MŠMT a Rady vlády pro záležitosti romské komunity byly do předmětné analýzy zahrnuty dokumenty dotačních titulů, které se vztahují k roku 2009, případně již vyhlášené tituly z roku jedná se o tituly, v rámci nichž jsou veřejně vyhlašovány výzvy k předkládání projektových žádostí o podporu z konkrétních programů financovaných z rozpočtu příslušného kalendářního roku. V případě grantových schémat evropských strukturálních fondů byly analyzovány vybrané tituly z aktuálního programového období Kategorizace analyzovaných dokumentů: Dotační tituly MŠMT: Program Financování asistentů pedagoga pro děti, žáky a studenty se sociálním znevýhodněním, Program na podporu činnosti občanských sdružení působících v oblasti předškolního, základního, středního a základního uměleckého vzdělávání, Program na podporu vzdělávání v jazycích národnostních menšin a multikulturní výchovy. Program na podporu integrace romské komunity (program Na podporu škol, které realizují inkluzívní vzdělávání a vzdělávání dětí a žáků se sociokulturním znevýhodněním a Program na podporu vzdělávání sociálně znevýhodněných dětí, žáků a studentů), Podpora sociálně znevýhodněných romských žáků středních škol. 106 Jistá provázanost stávajícího Operačního programu Vzdělání pro konkurenceschopnost a Operačního programu Lidské zdroje a zaměstnanost koresponduje s vybranou cílovou skupinou sociálně znevýhodněných (sociálně vyloučených) osob i faktem, že v předchozím programovém období ( ) byly oblasti těchto podpor propojeny v jednom programu (Operační program Rozvoje lidských zdrojů). S ohledem na vymezený rámec analýzy (nastavení dokumentů s celostátním dopadem) nejsou brány v potaz programy na regionální úrovni. V rámci tzv. regionálních operačních programů (ROP) je navíc podporován převážně infrastrukturní rozvoj daného regionu. 107 Pokud není u jednotlivých grantových schémat uvedeno jinak, jsou předložené údaje vztaženy k datu , tzn. pokud byl dotační titul na rok 2010 vyhlášen do tohoto data, byl zahrnut do analýzy. 38

39 Pro komparaci a doplnění: Dotační tituly Rady vlády České republiky pro záležitosti romské komunity (dále jen "Rada pro romské záležitosti") (Podpora koordinátorů romských projektů, resp. Podpora koordinátorů romských poradců, Podpora terénní práce, Předcházení sociálnímu vyloučení v romských komunitách a odstraňování jeho důsledků). Grantová schémata pro čerpání z fondů EU: Z programů s možným celostátním dopadem byl ve vztahu k podpoře vzdělávání sociálně vyloučených osob (resp. k podpoře integrace sociálně vyloučených osob (nejen) do vzdělávacího procesu) zvolen operační program: Vzdělávání pro konkurenceschopnost (v gesci MŠMT), Prioritní osa č. 1: Počáteční vzdělávání, 1.2 Rovné příležitosti dětí a žáků včetně dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Pro komparaci a doplnění operační program: Lidské zdroje a zaměstnanost (v gesci MPSV), Prioritní osa 3, 3.1 Podpora sociální integrace a sociálních služeb, 3.2 Podpora sociální integrace příslušníků romských lokalit. C.4.2. Charakteristiky nastavení jednotlivých dokumentů ve vztahu ke vzdělávání sociálně vyloučených dětí/žáků/studentů Grantová schémata MŠMT: Program Financování asistentů pedagoga pro děti, žáky a studenty se sociálním znevýhodněním Jedná se o rozvojový program MŠMT vyhlašovaný podle 171 odst. 2 zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). 108 Program je určen základním školám, které mohou žádat o podporu prostřednictvím krajských úřadů, a školám zřizovaným registrovanými církvemi nebo náboženskými společnostmi. 109 Dotace je určena na funkci asistenta pedagoga zřízenou dle 16 odst. 9 školského zákona. 110 Dotaci lze použít pouze na financování funkcí asistentů pedagoga obsazených osobami s odpovídající odbornou kvalifikací stanovenou v 20 zákona č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů, ve znění pozdějších předpisů. Jediným dodatečným kritériem formulovaným ve vyhlášení je specifikace požadavků na kvalifikaci onoho asistenta. 111 Dotaci lze použít na činnosti asistenta pedagoga přímo vedoucí k udržení dětí, žáků a studentů se sociálním znevýhodněním v hlavním vzdělávacím proudu, přičemž těmito činnostmi se rozumí zejména: pomoc žákům při přizpůsobení se školnímu prostředí, pomoc pedagogickým pracovníkům školy při výchovné a vzdělávací činnosti, pomoc při komunikaci se žáky, při spolupráci se zákonnými zástupci žáků a komunitou, ze které 108 Vyhlášení rozvojového programu Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ze dne Financování asistentů pedagoga pro děti, žáky a studenty se sociálním znevýhodněním pro rok 2009" Dokument MŠMT č.j / Tamtéž (9) školského zákona (zákon č. 561/2004 Sb) - Ředitel mateřské školy, základní školy, základní školy speciální, střední školy a vyšší odborné školy může se souhlasem krajského úřadu ve třídě nebo studijní skupině, ve které se vzdělává dítě, žák nebo student se speciálními vzdělávacími potřebami, zřídit funkci asistenta pedagoga. 111 Tímto se rozumí aktivity definované: - 7 odst. 1 vyhlášky č. 73/2005 o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, - sekcí III. odst. 2-3 Informace MŠMT čj / k zabezpečení vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami s podporou asistence, - a přílohou 8 vyhlášky č. 412/2006 Sb. o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků. 39

40 žák pochází. 112 Funkce asistenta pedagoga pro žáky se sociálním znevýhodněním je ustavována zejména pro žáky z rodinného prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, [přičemž] je vhodné, aby asistent pedagoga dobře znal prostředí, z něhož v převážné většině žáci pocházejí, např. z romské komunity. 113 Asistent by měl podpořit optimální sociálně-kulturní integraci žáků do školního prostředí a do společnosti 114, zaměřit se na asistenci učitelům při výuce, pomoc žákům a jejich rodičům při aklimatizaci na školní prostředí, zapojení kulturně specifického prostředí žáků do vzdělávacího procesu ve škole, pomoc žákům při přípravě na vyučování, spolupráce s učitelem při komunikaci s rodiči žáků a s komunitou v místě školy 115. Program na podporu činnosti občanských sdružení působících v oblasti předškolního, základního, středního a základního uměleckého vzdělávání Program je vypisován na základě usnesení vlády č. 1333/2008 ze dne a usnesení vlády č. 692/2008 ze dne 9. června 2008 o Hlavních oblastech státní dotační politiky vůči nestátním neziskovým organizacím pro rok Cílem programu je modernizace vzdělávání v souladu s Dlouhodobým záměrem vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR a na základě doporučení Národního programu rozvoje vzdělávání v České republice (Bílá kniha) 116. Program podporuje v rámci modulu č. 5 projekty zaměřené na inkluzívní vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (včetně nadaných), které by měly být mj. zaměřeny na podporu vzdělávání dětí a žáků se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním, sociálním znevýhodněním ve školách hlavního vzdělávacího proudu, tzn. v běžných mateřských, základních, středních a základních uměleckých školách. 117 Cílovou skupinou programu jsou pedagogičtí pracovníci mateřských škol, základních škol, středních škol a základních uměleckých škol, pro které jsou určeny dopady projektových aktivit. Bližší specifikaci možného způsobu podpory sociálně znevýhodněným dětem a žákům program neuvádí. Program na podporu vzdělávání v jazycích národnostních menšin a multikulturní výchovy Program vyhlašuje MŠMT na základě nařízení vlády č. 98/2002 Sb. - dotace ze státního rozpočtu na aktivity národnostních menšin 118, které v 3 - odst. 1b) ukládá MŠMT povinnost vyhlašovat program pro tyto oblasti vymezené na jiném místě nařízení: 119 i) rozšiřování a přijímání informací v jazycích národnostních menšin či v převážné míře v jazycích národnostních menšin nebo o národnostních menšinách ve společnosti, odst. 1 vyhlášky č. 73/2005 o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. 113 Sekce III. odst. 2-3 Informace MŠMT čj / k zabezpečení vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami s podporou asistence. 114 Tamtéž. 115 Tamtéž. 116 Program na podporu činnosti občanských sdružení působících v oblasti předškolního, základního, středního a základního uměleckého vzdělávání v roce 2009, Čj / v Praze dne 7. února 2009, s Modul A5, tamtéž, s Toto nařízení zavádí povinnost vyhlašovat dotační programy jednak ryze multikulturně zaměřené, jednak na podporu integrace příslušníků romské komunity. Pojem národnostní menšina je vymezen v zák. 273/2001 Sb odst. 1 (společný jazyk, původ...), nikde není ale naznačeno, koho zákon považuje za Roma a jací lidé tvoří romskou komunitu. Povinnost vyhlašovat dotační programy se vztahuje mimo jiné právě na MŠMT, což je zmíněno v 3 - odst. 1b), kde se mluví též o povinnosti spolupracovat na dotačních programech s Radou vlády pro národnostní menšiny a/či Radou vlády České republiky pro záležitosti romské komunity. 119 Nařízení vlády č. 98/2002 Sb., 2 písm. d) body 1, 2 a 4. 40

41 ii) vzdělávání v jazycích národnostních menšin, multikulturní výchovy a vzdělávacích programech podporujících rozvoj tolerance a respekt k odlišné identitě druhých, iii) podpora integrace příslušníků romské komunity. 120 V nařízení se mluví též o povinnosti spolupracovat na daných programech s Radou vlády pro národnostní menšiny, pokud se programy týkají podpory projektů aktivit příslušníků národnostních menšin, a Radou pro romské záležitosti, pokud se jedná o podporu projektů směřující k integraci příslušníků romské komunity. 121 Spolupráce mezi MŠMT a Radou vlády pro národnostní menšiny (resp. Radou pro romské záležitosti) se stává určitým hlavním mottem celého dokumentu, mj. toto nařízení ukládá, že ve výběrové dotační komisi musí být zástupci národnostních menšin (resp. Rady pro romské záležitosti). 122 Vlastní Program na podporu vzdělávání v jazycích národnostních menšin a multikulturní výchovy se týká podpory projektů zaměřených na vzdělávání v jazycích národnostních menšin ( Jazykové vzdělávání dětí a mládeže, příslušníků národnostních menšin, v jazycích národnostních menšin Vzdělávací aktivity pro děti a mládež, příslušníky národnostních menšin, včetně např. vydávání publikací pro vzdělávání dětí a žáků v menšinových jazycích, jako součást širšího projektu zaměřeného na vzdělávání ) 123 a podpory projektů zaměřených na multikulturní výchovu ( Vzdělávací aktivity pro děti a mládež, příslušníky národnostních menšin, jako součást širšího projektu zaměřeného na vzdělávání Tvorba a realizace vzdělávacích programů a výukových materiálů pro děti a mládež a pro pedagogické pracovníky, které směřují k potírání rasové a národnostní nesnášenlivosti, rasismu, antisemitismu, včetně integračních a multikulturních projektů Kvantitativní a kvalitativní výzkumy a analýzy zaměřené na oblast vzdělávání dětí a mládeže z národnostních menšin a etnik žijících v ČR a na multikulturní výchovu dětí a mládeže ). 124 Program na podporu integrace romské komunity Do roku 2008 vyhlašovalo MŠMT jeden program s názvem Program na podporu integrace romské komunity s odkazem na nařízení vlády č. 98/2002 Sb. stanovující podmínky a způsob poskytování dotací ze státního rozpočtu na aktivity příslušníků národnostních menšin a na podporu integrace příslušníků romské komunity. 125 O cíli programu informuje rovněž Rada vlády pro národnostní menšiny (nikoliv Rada pro romské záležitosti): Cílem programu je vyrovnávání podmínek příslušníků romské komunity, zvláště v oblasti vzdělávání a sociální s důrazem na zamezení společenského vylučování příslušníků romské komunity, postavení romských žen a zajištění 120 Do roku 2008 byla v tomto programu jedním z tematických okruhů podpora základních a středních škol s významným zastoupením žáků z etnických skupin, z toho do roku 2007 s poznámkou, že nesmí jít o zastoupení žáků romského etnika, protože na ty se vztahuje program na podporu romské komunity. Program pro rok 2009 okruh podpora základních a středních škol s významným zastoupením žáků z etnických skupin neobsahuje. Vůči výše popsanému se v roce 2005 vyskytují navíc tyto odchylky: i) Do vyhlášení výsledků III. kola je zahrnutý i program na podporu integrace romské komunity. ii) Vyhlášení programu v jednom z případů v roce 2005, kdy nelze určit, zda jde o první nebo druhé kolo, obsahuje i tematický okruh Vzdělávání asistentů pedagoga pro děti, žáky a studenty se sociálním znevýhodněním a jeho předpoklady. 121 Nařízení vlády č. 98/2002 Sb. - dotace ze státního rozpočtu na aktivity národnostních menšin 4; k tomu blíže viz níže - Program na podporu integrace romské komunity Hodnocení žádostí - (1) Žádosti jsou vyhodnocovány ve výběrových dotačních řízeních poskytovatele. Za tím účelem zřizuje poskytovatel výběrovou dotační komisi. Při jmenování členů výběrové dotační komise přihlíží poskytovatel k návrhům Rady. Příslušníci národnostních menšin musí být zastoupeni v každé výběrové dotační komisi hodnotící žádosti se zaměřením na aktivity příslušníků národnostních menšin nebo činnosti ve prospěch příslušníků národnostních menšin. (2) Ve výběrové dotační komisi poskytovatele pro hodnocení žádostí v oblasti integrace příslušníků romské komunity musí být zástupci Rady pro romské záležitosti. 123 Vyhlášení dotačního Programu MŠMT na podporu vzdělávání v jazycích národnostních menšin a multikulturní výchovy na rok 2010, s Tamtéž. 125 Vyhlášení Programu na podporu integrace romské komunity na rok

42 spoluúčasti Romů při zavádění integračních programů, vytváření důvěry, porozumění a tolerance ve společnosti, poznání historie a tradic romské kultury, zlepšení komunikace mezi romskou komunitou a většinovou společností. Podpora projektů se týká vzdělávání, vzdělávání romských žáků a studentů. 126 Od roku 2009 je název Program na podporu integrace romské komunity nahrazován názvem Program na podporu vzdělávání sociálně znevýhodněných dětí, žáků a studentů a stává se rovněž zastřešující sekcí pro program Na podporu škol, které realizují inkluzívní vzdělávání a vzdělávání dětí a žáků se sociokulturním znevýhodněním. V roce 2009 (resp. 2010) se oproti minulým rokům 127 hovoří o sociokulturně znevýhodňujícím prostředí (se zvláštním zřetelem na Romy, resp. romské žáky/romské děti), což je náhražka za v minulých letech na stejném místě používané romské žáky a romské komunity. a) program Na podporu škol, které realizují inkluzívní vzdělávání a vzdělávání dětí a žáků se sociokulturním znevýhodněním: Program se neodvolává se na nařízení vlády č. 98/2002 Sb (jako do roku 2008 vyhlašovaný Program na podporu integrace romské komunity), ale na školský zákon ( 171 odst. 2 zákona č. 561/2004 Sb). Prostředky z tohoto programu byly v rámci vyhlášeného programu na rok 2010 určeny na posílení úrovně nenárokových složek platů a motivačních složek mezd pedagogických pracovníků v souvislosti se vzděláváním dětí a žáků se sociálním znevýhodněním. 128 Za dítě a žáka se sociokulturním znevýhodněním se pro účely tohoto programu považuje osoba se sociálním znevýhodněním podle 16 odst. 4 zákona č. 561/2004 Sb. nebo s jinou formou znevýhodnění vyplývající z jejího sociálního nebo kulturního zázemí, přičemž se dále uvádí, že pro účely tohoto programu není rozhodující, zda znevýhodnění dítěte nebo žáka bylo zjištěno školským poradenským zařízením. 129 V rámci programu vyhlášeného na rok 2010 je oproti roku 2009 rovněž vymezeno, co se rozumí pod pojmem dítě/žák se sociálním znevýhodněním: z rodiny s nízkými příjmy a materiálním zázemím, nevyhovujícími bytovými podmínkami, nedostatečnou či ztíženou dostupností školy, žijící v prostředí uzavřených nebo izolovaných lokalit s nízkou úrovní bydlení a nedostatečnou občanskou vybaveností, žijící v prostředí, kde není dlouhodobě dostatečně podporován ke vzdělávání či přípravě na vzdělávání, jehož zákonní zástupci se školou dlouhodobě nespolupracují a je to na újmu oprávněných zájmů dítěte a žáka, dítě a žák podle bodů a) až e) s nedostatečnou znalostí vyučovacího jazyka ve srovnání s ostatními žáky třídy, neboť v domácím prostředí užívá odlišný jazyk nebo specifickou formu vyučovacího jazyka (jazykové znevýhodnění). 130 Žadatelem mohou být základní a mateřské školy, které splní kritéria uvedená v programu. 131 b) Program na podporu vzdělávání sociálně znevýhodněných dětí, žáků a studentů v roce 2009: Vyhlašovaný program je podtitulem (resp. podnázvem) programu zaměřeného na podporu 126 Program integrace romské komunity. 127 Viz Vyhlášení Programu na podporu integrace romské komunity na rok 2008 (1. kolo); Vyhlášení Programu na podporu integrace romské komunity na rok kolo; Program MŠMT na podporu integrace romské komunity v roce 2007; 128 Vyhlášení rozvojového programu Na podporu škol, které realizují inkluzívní vzdělávání a vzdělávání dětí a žáků se sociokulturním znevýhodněním na rok 2010, s Tamtéž. 130 Tamtéž, s Více viz tamtéž, s

43 integrace romské komunity v roce Program se odvolává na nařízení vlády č. 98/2002 Sb. stanovující podmínky a způsob poskytování dotací ze státního rozpočtu na aktivity příslušníků národnostních menšin a na podporu integrace příslušníků romské komunity, třebaže název programu se týká sociálního znevýhodnění. Zároveň se program odvolává na a na Koncepci včasné péče o děti ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí. Žádat o podporu z tohoto programu mohou "právnické osoby, které prokazatelně vykonávají činnost ve prospěch dětí, žáků a studentů se sociálním znevýhodněním, se zvláštním zřetelem na Romy 133. Je zde upřesněno, že tuto činnost lze doložit referencemi odborníků, vyjádřením představitele státní správy či samosprávy atp." 134. Podpora v rámci tohoto programu může být směřována do několika oblastí: Předškolní příprava dětí ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí, se zvláštním zřetelem na romské děti; Vzdělávání žáků ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí (se zvláštním zřetelem na romské žáky) na základní a střední škole; Komplexní programy zaměřené na podporu vzdělávání sociálně znevýhodněných žákyň a žáků na střední škole (se zvláštním zřetelem na Romy), při volbě střední školy a přípravě na přechod do středního vzdělávání; Metodická podpora pedagogických pracovníků; Tvorba didaktických materiálů a odborných studií pro potřeby vytváření vzdělávacích programů, metod a strategií; Volnočasové a zájmové aktivity pro romské děti a mládež v návaznosti na jejich vzdělávací potřeby. 135 Podpora sociálně znevýhodněných romských žáků středních škol Do roku 2009 se vyskytuje název programu: Podpora romských žáků středních škol 136, od roku 2010 se k romským žákům připojuje přízvisko sociálního znevýhodnění ( Podpora sociálně znevýhodněných romských žáků středních škol na leden - červen 2010 ) 137. Pojem žák je v úvodu vymezen jako žák nebo žákyně podle toho, zda se jedná o chlapce nebo dívku 138 ; pojem romský žák definován není, ovšem program vymezuje, jakému žáku může být podpora poskytnuta tomu, který je: a) sociálně znevýhodněný podle Čl. III tohoto programu, 139 b) se vzdělává v denní formě vzdělávání, c) nedosáhl ještě 27 let věku, d) neměl v uvedeném období neomluvenou neúčast ve vyučování, e) není ve zkušební lhůtě podmíněného vyloučení ze školy, f) v předešlém pololetí školního roku nebylo jeho chování klasifikováno sníženou známkou z chování Viz Vyhlášení programu zaměřeného na podporu integrace romské komunity v roce Název programu: Program na podporu vzdělávání sociálně znevýhodněných dětí, žáků a studentů v roce 2009, nestr. 133 Tamtéž. 134 Tamtéž. 135 Tamtéž. 136 Vyhlášení programu Podpora romských žáků středních škol na leden - červen Vyhlášení programu Podpora sociálně znevýhodněných romských žáků středních škol na leden - červen 2010". 138 Vyhlášení programu Podpora sociálně znevýhodněných romských žáků středních škol na leden - červen 2010". 139 Za sociálně znevýhodněné se pro účely dotace považují žáci: 1. žijící v rodině, ve které rodič pobírá sociální příplatek z dávek státní sociální podpory (zákon č.117/1995 Sb., o státní sociální podpoře, ve znění pozdějších předpisů), 2. žijící v rodině, ve které některá ze společně posuzovaných osob pobírá příspěvek na živobytí z dávek pomoci v hmotné nouzi (zákon č.111/2006 Sb., o pomoci v hmotné nouzi, 3. v pěstounské péči nebo svěřené do náhradní rodinné výchovy, které mají nárok na opakující se dávku pěstounské péče (příspěvek na úhradu potřeb dítěte) podle zákona č.117/1995 Sb., o státní sociální podpoře, ve znění pozdějších předpisů, nebo které na ni nemají nárok jen proto, že jsou poživateli důchodu z důchodového pojištění, a jsou-li poživateli přídavku na dítě. Čl. 3 - Vyhlášení programu Podpora sociálně znevýhodněných romských žáků středních škol na leden - červen 2010". 140 Tamtéž. 43

44 Z vymezení není zřejmé, zda z programu mohou být podpořeny rovněž osoby bez deklarované či připsané romské etnicity. Dotační tituly Radou vlády České republiky pro záležitosti romské komunity (dále jen "Rada pro romské záležitosti") Rada vlády ČR pro záležitosti romské komunity vyhlašuje výzvy v rámci programu Podpora koordinátorů romských projektů ve spolupráci s Úřadem vlády ČR, a to pro kraje, které mohou předkládat žádosti o finanční podporu na výdaje spojené se zajištěním aktivit koordinátora romských poradců na krajských úřadech 141. V nadpisu výzvy se nevyskytuje název Podpora koordinátorů romských projektů, ale název Podpora koordinátorů romských poradců. 142 Dotace se vztahuje zejména na koordinační aktivity vykonávané koordinátorem, jak ve vztahu k romským poradcům, tak zaměstnancům obcí a dalších institucí, které se zabývající integrací Romů. Hlavními úkoly koordinátora pak jsou: metodická činnost (včetně spolupráce se vzdělávacími institucemi), metodické vedení romských poradců, koordinační analytická koncepční a iniciační činnost, poradenství a informační činnost (tuto službu poskytuje mj. školám), vzdělávací činnost (zejména ve vztahu ke vzdělávacím potřebám romských poradců), monitoring sociálně vyloučených romských lokalit. 143 Rada pro romské záležitosti dále zaštiťuje program Podpora terénní práce 2010, v rámci kterého plynou finanční prostředky na výdaje spojené se zajištěním a realizací terénní práce ve vyloučených romských komunitách/lokalitách 144, resp. na výdaje spojené se zajištěním a realizací specifických služeb poskytovaných obcí v sociálně vyloučených romských komunitách/ lokalitách. 145 V rámci zpracování žádosti by se měl dle podmínek programu žadatel zaměřit (nikoliv na individuální integraci jednotlivců, ale) na strategie řešení sociální inkluze vyloučených romských komunit/lokalit a koncepčního řešení sociální inkluze vyloučených romských komunit/lokalit 146. Rada spravuje rovněž program s názvem Předcházení sociálnímu vyloučení v romských komunitách a odstraňování jeho důsledků Program vyhlašuje Rada vlády ČR pro záležitosti romské komunity ve spolupráci s Úřadem vlády ČR. Tento program je určený pro nestátní neziskové organizace, které mohou žádat o podporu pro realizaci činností a aktivit, které jsou určeny příslušníkům romských komunit a obyvatelům vyloučených romských lokalit s cílem předcházet sociálnímu vyloučení a odstraňovat jeho důsledky. 147 Činnosti, které jsou financovány z tohoto programu, by se měly zaměřit na oblast prevence sociálního vyloučení v romských komunitách/lokalitách, kde hrozí sociální vyloučení, oblast komunitní práce ve vyloučených romských komunitách/lokalitách a zpracování příkladů dobré praxe. 148 Grantová schémata pro čerpání z fondů EU: 141 Vyhlášení II. kola dotačního programu pro kraje: Podpora koordinátorů romských projektů (výzva). 142 Tamtéž. 143 Vyhlášení II. kola dotačního programu pro kraje: Podpora koordinátorů romských projektů (podmínky). 144 Vyhlášení II. kola dotačního programu pro obce: Podpora terénní práce 2010 (výzva). 145 Vyhlášení II. kola dotačního programu pro obce: Podpora terénní práce 2010 (podmínky). 146 Tamtéž. 147 Vyhlášení programu pro NNO: Předcházení sociálnímu vyloučení v romských komunitách a odstraňování jeho důsledků 2010 (výzva). 148 Vyhlášení programu pro NNO: Předcházení sociálnímu vyloučení v romských komunitách a odstraňování jeho důsledků 2010 (podmínky). 44

45 OP Vzdělávání pro konkurenceschopnost (v gesci MŠMT), Prioritní osa č. 1: Počáteční vzdělávání, oblast podpory 1.2 Rovné příležitosti dětí a žáků včetně dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami 149 V rámci tohoto programu by se měla finanční podpora zaměřovat na aktivity, které umožňují individuální přístup podle skutečných potřeb dětí a žáků sociálně znevýhodněných..., zajištění podmínek a tvorbu upravených vzdělávacích programů pro vzdělávání dětí se sociálním znevýhodněním v mateřských školách na základě školních vzdělávacích programů, [přičemž] speciální pozornost bude věnována prevenci rasismu a xenofobie, podpoře multikulturní výchovy a vzdělávání a to s důrazem na problematiku romského etnika 150 (tučně autoři). Obdobnou výraznější pozornost si pak zaslouží dle prováděcí dokumentace oblast rovných příležitostí prostřednictvím zajištění nezbytných aktivit spojených s včasnou péčí o děti se sociokulturním znevýhodněním včetně jejich rodičů. 151 Cíle programu jsou obecně zaměřeny na zlepšení rovných příležitostí dětí/žáků, přičemž důraz je kladen na žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, konkrétněji pak směřují k podpoře rovného přístupu ke vzdělání, odstraňování bariér rovného přístupu (zejména prostřednictvím nových forem výuky a rozvoje kompetencí pedagogů), k rozvoji poradenských a speciálních služeb, prevenci odchodů ze vzdělávání (týká se zejména dětí se sociokulturním znevýhodněním 152 [tučně autoři]),prevenci rasismu a xenofobie. Cílová skupina je vymezena pomocí speciálních vzdělávacích potřeb (děti se speciálními vzdělávacími potřebami), ne pomocí sociálního znevýhodnění (sociálně znevýhodněný žák/dítě); přízvisko sociální znevýhodnění se vyskytuje v popisu zacílení podpory či u cílové skupiny rodičů (rodiče dětí a žáků se sociálním znevýhodněním). 153 Bližší vymezení jednotlivých podporovaných aktivit pak upravují konkrétní výzvy, z nichž některé velmi podrobně specifikují projektové aktivity zaměřené na inkluzivní vzdělávání, prevenci rizikových projevů chování a oblast ústavní výchovy. Vyjma obecného vymezení podpory v rámci Prováděcího dokumentu (podpora multikulturní výchovy vzdělávání a to s důrazem na problematiku romského etnika) se nastavení programu i jednotlivých výzev (vhodně) explicitně vyhýbá kategoriální/etnické ( romské ) rétorice a snaží se vymezit podporu za využití termínů, které směřují k inkluzivnímu přístupu, individuální diagnostice speciálních vzdělávacích potřeb či podpoře rovného přístupu ve vzdělávání. 154 OP Lidské zdroje a zaměstnanost (v gesci MPSV), Prioritní osa 3, oblast podpory 3.1 Podpora sociální integrace a sociálních služeb a 3.2 Podpora sociální integrace příslušníků romských lokalit V rámci oblasti podpory 3.1 by měla finanční podpora přispívat k sociálnímu začleňování sociálně vyloučených osob a osob ohrožených sociálním vyloučením s cílem jejich návratu do společnosti a na 149 Do předmětné analýzy byly zařazeny dokumenty nastavující celkovou formu podpory v rámci OPVK prováděcí dokument a jednotlivé výzvy k předkládání žádostí o individuální projekty ostatní (zaměřeny na rozvoj národních politik a programů a na jejich modernizaci nebo pokrývají specifickou oblast, která má nadregionální, případně regionální charakter) a výzvy k předkládání žádostí globálních grantů pro kraje coby zprostředkující subjekty grantových projektů (projektů menšího rozsahu realizované na území příslušného kraje). Konkrétní výzvy jednotlivých krajů k předkládání grantových projektů vzhledem k rozsahu a zaměření analýzy bližšímu zkoumání nebyly podrobeny. 150 Prováděcí dokument k Operačnímu programu VZDĚLÁVÁNÍ PRO KONKURENCESCHOPNOST, Verze k , s. 26 (dále jen Prováděcí dokument). 151 Prováděcí dokument, s Provádecí dokument, s Výzva k předkládání žádostí individuálních projektů ostatních z OP VK, Prioritní osy 1 Počáteční vzdělávání Oblasti podpory 1.2 Rovné příležitosti dětí a žáků, včetně dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, č Týká se zejm. výzvy č. 14 (Výzva k předkládání žádostí individuálních projektů ostatních z OP VK, Prioritní osy 1 Počáteční vzdělávání Oblasti podpory 1.2 Rovné příležitosti dětí a žáků, včetně dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, č. 14). V nastavení této výzvy se může pozitivně odrážet skutečnost, že vychází mj. z výstupů analýzy SVOBODA, Z. (et al.) (2009). Analýza individuálního přístupu pedagogů k žákům se speciálními vzdělávacími potřebami. Praha: MŠMT. 45

46 trh práce. 155 Cílová skupina je zde definována přízviskem sociálního vyloučení (osoby sociálně vyloučené nebo ohrožené sociálním vyloučením), přičemž v úžeji definované cílové skupině se rovněž objevuje, že program je zaměřen na podporu etnických menšin a osoby z jiného sociokulturního prostředí, ovšem mimo aktivit zaměřených na příslušníky sociálně vyloučených romských komunit/lokalit, kterým je věnována samostatná oblast podpory, tj. oblast podpory 3.2 OP LZZ 156. Finanční podpora je pak směřována na projekty, které se orientují na vzdělávání různých subjektů v oblasti sociálního začleňování, sociální služby a jiné nástroje sociálního začleňování, rozvoj sociálních služeb i další podporu subjektů, které působí v sociální oblasti. 157 Konkrétněji pak definují cílovou skupinu a podporované aktivity jednotlivé výzvy. Oblast podpory 3.2 je zacílena na přímou podporu jednotlivců v procesu sociálního začleňování, ovšem prostřednictvím činností v sociálně vyloučených romských lokalitách a komunitách. 158 Hlavní cílovou skupinou jsou tak osoby definované jako příslušníci sociálně vyloučených romských komunit. Finanční podpora je následně směřována na projekty, které se orientují obdobně jako oblast podpory 3.1 na vzdělávání různých subjektů v oblasti sociálního začleňování, sociální služby a jiné nástroje sociálního začleňování, rozvoj sociálních služeb aj., ovšem v přímé návaznosti na oblast sociálního začleňování příslušníků romských komunit. 159 C.4.3. Textuální analýza jednotlivých dokumentů Z výčtu sociálních kategorií, tedy pojmů použitých k označení cílové skupiny, je opět na první pohled patrná jejich značná různorodost. V dokumentech panuje pojmová i myšlenková nejednoznačnost a nedůslednost. V následujících odstavcích se proto zaměříme na textuální charakteristiku dokumentů dotačních programů, tzn. na asociované významy pojmů užitých k označení cílové skupiny, oblastí podpory či vymezení aktivit, a na vybrané významové a gramatické struktury, které jsou pro dotační programy typické. Žák/dítě se sociálním/sociokulturním znevýhodněním; sociálně znevýhodněné dítě/žák ačkoliv pojem sociální znevýhodnění zahrnuje 3 dílčí subkategorie (viz tzv. školský zákon), všechny kategorie mohou být latentně asociované s možnými sociálně patologickými jevy. Kategorie děti z prostředí s nízkým sociálním a kulturním postavením navíc odkazuje ke škále či hierarchii sociálních a kulturních prostředí, čímž implicitně mobilizuje evoluční perspektivu a staví se tak do protikladu ke svému artikulovanému snažení o rovnost, rovnocennost apod. U tohoto pojmu není ani tak problematické spojení prostředí s nízkým sociálním postavením, jako spíše prostředí s nízkým kulturním postavením děti/žáci/studenti pocházejí z různého ( nízkého či vysokého ) socioekonomického postavení, ovšem prostředí, ze kterého pocházejí, nelze charakterizovat nízkou či vysokou kulturou, resp. není adekvátní hierarchizovat různé kultury jako takové. Pojem sociokulturní znevýhodnění zahrnuje do svého významu kulturní dimenzi, nezbavuje se ale - stejně jako v případě sociálního znevýhodnění - hodnotící perspektivy a skrytého evolucionismu a etnocentrismu. Celkově není příliš jasný kontext užití obou termínů. Je zřejmé, že v užším významu oba termíny odkazují k tzv. romské komunitě, není ale zcela jasné, kdy a proč je užito právě pojmu sociální znevýhodnění a kdy a proč pojmu sociokulturní znevýhodnění. Z analýzy vyplynulo, že užívání pojmu je charakteristické pro grantové programy vzešlé z MŠMT (zcela např. chybí v pojmové Podpora sociální integrace a sociálních služeb. 156 Výzva k předkládání žádostí o finanční podporu v rámci Operačního programu Lidské zdroje a zaměstnanost, č Podpora sociální integrace a sociálních služeb Podpora sociální integrace příslušníků romských lokalit Podpora sociální integrace příslušníků romských lokalit. 46

47 výbavě grantů vyhlášených Radou vlády pro záležitosti romské komunity). Z analyzovaných programů MŠMT se pojmy vyskytovaly ve čtyřech z nich, přičemž tyto pojmy byly povětšinou použity v kontextu s tzv. inkluzivním vzděláváním či finanční podporou. 160 Zajímavá skutečnost se odhalila při hlubším zaměření na nejčastěji užívanou kategorii vůbec, a to kategorii sociálně znevýhodněné. Srovnáním a analýzou rozvojových programů Na podporu škol, které realizují inkluzivní vzdělávání a vzdělávání dětí a žáků se sociokulturním znevýhodněním dvou po sobě jdoucích let (2009, 2010) si lze povšimnout klíčového vzorce, který se při nakládání s kategorií sociálně znevýhodněných objevuje. V rámci obou textů je totiž ve velké míře shodně užíváno tzv. gramatické metafory, a to konkrétně ve formě nominalizace. Použití gramatické metafory představuje situaci, při níž je klasická metafora aplikována na určitou gramatickou strukturu, např. v tvrzení: ztratili svou práci. Nejužívanější formou gramatické metafory je právě tzv. nominalizace. Ta označuje jev, při kterém je pro označení procesu namísto slovesa užito jméno, např. v tvrzení: lidé se obávají globalizace. Vzhledem k tomu, že dané děti a žáci bývají spíše sociálně znevýhodňované tím, že pochází ze sociálně znevýhodňujících podmínek (než že by sami byly nositeli nějakého sociálního znevýhodnění), představuje první uvedený výraz (žák/dítě se sociálním znevýhodněním) právě určitou nominalizalizaci procesu sociálního znevýhodňování. žák a dítě se sociálním znevýhodněním sociálně znevýhodněný/é žák a dítě Tabulka 3: Poměr výskytu variant pojmu sociálně znevýhodněný (program Na podporu škol) Pojem rovněž ono sociální znevýhodnění přetváří do podoby určité kvality či podstaty, které je dítě nebo žák nositelem. Sociální problém tak nabývá významu jakési zvláštní esence a evokuje namísto strukturálních příčin příčiny individuální. Jinými slovy: žák a dítě se sociálním znevýhodněním není podle tohoto výrazu znevýhodňovaný na základě shody různých okolností, ale spíše díky jakési esenci, jíž je nositelem. Sociálně znevýhodněný romský žák pojem primárně vychází z terminologie tzv. školského zákona, ale je obohacen o etnickou perspektivu. Předpokládá tedy existenci dvou specifických sociálních identit, kategorie sociálně znevýhodněných ne-romů na jedné straně a kategorie sociálně znevýhodněných Romů na straně druhé. Dvě různé kategorie poté předpokládají dvě různá řešení a nástroje k jejich naplnění. Problematika sociálního znevýhodnění se tak do značné míry znepřehledňuje. Nutno podotknout, že pojem je ve vztahu k původní snaze o neetnickou dikci sám o sobě paradoxní a působí až komicky. Termín se objevil pouze v jednom z analyzovaných grantů, a to v programu Podpora sociálně znevýhodněných romských žáků středních škol na leden červen 2010, který vyhlásilo MŠMT. 161 Jeho výskyt je v kontextu finanční podpory. Dá se do jistě míry předpokládat, že přídomek sociálně znevýhodněný figuruje ve vztahu k pojmu romský žák částečně coby alibi. Z jisté perspektivy by totiž mohlo být problematické financovat romského žáka, a 160 Program Financování asistentů pedagoga pro děti, žáky a studenty se sociálním znevýhodněním pro rok 2010, Program na podporu činnosti občanských sdružení působících v oblasti předškolního, základního, středního a základního uměleckého vzdělávání v roce 2009, Na podporu škol, které realizují inkluzivní vzdělávání a vzdělávání dětí a žáků se sociokulturním znevýhodněním pro rok 2010 ; Program na podporu činnosti občanských sdružení působících v oblasti předškolního, základního, středního a základního uměleckého vzdělávání v roce Vyhlášení programu Podpora sociálně znevýhodněných romských žáků středních škol na leden - červen 2010". Č.j.: 29436/

48 to díky tomu, že by se tato skutečnost mohla jevit jako příklad pozitivní diskriminace, přídomkem sociálně znevýhodněný se nicméně potencionální problém jakoby rozplývá a znepřehledňuje. Osoby z jiného kulturního/sociokulturního prostředí tím, že pojem zahrnuje do svého významu kulturní dimenzi, asociuje jakýsi střed nebo ideál, od kterého se daný sociokulturní jev nebo prostředí odchyluje. Je tak opět skrytě hodnotící a vychází z evolucionistických a etnocentrických postojů. V posledku zahrnuje rovněž všechny skupiny, odlišné od mainstreamu, bez ohledu na jejich předpokládanou problematičnost, ať již ve vztahu ke vzdělávání, nebo k jiným dimenzím soužití. 162 Z analýzy vyplynulo, že pojem je užíván zejména v rámci grantových schémat pro čerpání z fondů EU. 163 Jeho artikulace pak zaznívají v kontextu vzdělávání. Příslušníci romských komunit/lokalit pojem vychází z čistě etnické perspektivy. Předpokládá, že jakákoliv romská skupina tvoří automaticky romskou komunitu. Skrytě tím upírá jejím členům právo zvolit si vlastní identitu. Pojem etnizuje sociální problém, což: v praxi může být důvodem mnoha zbytečných komplikací. 164 Analýza dokumentů ukázala, že pojmu je používáno v rámci programů vypisovaných Radou vlády pro záležitosti romské komunity 165 a v rámci grantových schémat pro čerpání z fondů EU. 166 Jeho užití se v dokumentech objevuje zejména v kontextu finanční podpory. Sociálně vyloučené romské komunity/lokality pojem opět představuje aplikaci etnické perspektivy na sociální problém. Předpokládá existenci dvou specifických sociálních identit, kategorie sociálně vyloučených ne-romů na jedné straně a kategorie sociálně vyloučených Romů na straně druhé. Dvě různé kategorie také předpokládají dvě různá řešení a nástroje k jejich naplnění. Opět předpokládá, že jakákoliv romská skupina tvoří automaticky romskou komunitu, a stejně jako v předchozím případě tím rovněž upírá jejím členům právo zvolit si vlastní identitu (ať se jedná o identitu spjatou s rodinou 167, či identitu občanskou, vázanou na stát). Výskyt pojmů byl identifikován v rámci programů vypisovaných Radou vlády pro záležitosti romské komunity 168 a v rámci grantových schémat pro čerpání z fondů EU. 169 Pojmy jsou použity zejména v kontextu prevence sociálního vyloučení a finanční podpory. Rada vlády ČR pro záležitosti romské komunity v této souvislosti nabízí zajímavou definici sociálně vyloučené romské lokality (a potažmo samotných Romů). Sociálně vyloučenou romskou lokalitou je: prostor (dům nebo několik domů, ulice, čtvrť, část města) obývaných osobami, které sebe samy označují za Romy nebo jsou za Romy označovány svým okolím. 170 Dominantní určující charakteristikou sociálního vyloučení je zde geografický aspekt. První část implicitní definice Romů sice dává v souladu se současnými sociálně-vědními přístupy možnost přihlásit či nepřihlásit se k romské identitě, aby ve své druhé části opět sklouzla k primordialistickým východiskům, a to tím, že předpokládá reálnou existenci romské esence, kterou je okolí schopné snadno rozpoznat. Jelikož se, jak bylo řečeno, Romové mohou, ale nemusí - podle první části definice 162 Nikolai, Tomáš Principy inkluze v psychologickém poradenství - Příspěvek k psychologické diagnostice inteligence a kognitivních funkcí u dětí ze sociokulturně odlišného prostředí In: Svoboda, Zdeněk a Morvayová, Petra et al Schola Excludus. Ústí nad Labem: UJEP. s Viz. Operační program Lidské zdroje a zaměstnanost, prioritní osa 3. Sociální integrace a rovné příležitosti, Oblast podpory 3.1 Podpora sociální integrace a sociálních služeb. 164 Nikolai, Tomáš Principy inkluze v psychologickém poradenství - Příspěvek k psychologické diagnostice inteligence a kognitivních funkcí u dětí ze sociokulturně odlišného prostředí In: Svoboda, Zdeněk a Morvayová, Petra et al Schola Excludus. Ústí nad Labem: UJEP. s Program Předcházení sociálnímu vyloučení a odstraňování jeho důsledků V rámci prioritní osy 3.2 Podpora sociální integrace příslušníků romských lokalit; viz Výzva k předkládání žádostí o finanční podporu v rámci Operačního programu Lidské zdroje a zaměstnanost, č Viz kapitola D. Interpretační a explanační část kvalitativní analýzy. 168 Program Předcházení sociálnímu vyloučení a odstraňování jeho důsledků 2010 ; Program Podpora terénní práce V rámci prioritní osy 3, oblast podpory 3.2 Podpora sociální integrace příslušníků romských lokalit; viz Výzva k předkládání žádostí o finanční podporu v rámci Operačního programu Lidské zdroje a zaměstnanost, č Program Předcházení sociálnímu vyloučení a odstraňování jeho důsledků 2010, s

49 - přihlásit k romské identitě, je jasné, že v případě, že tak neučiní, je to neromskými sousedy učiněno za ně. Sociálnímu problému se tak opět dostává etnické definice. Namísto toho, aby byl problém popisován a analyzován optikou jednotlivých dimenzí sociální exkluze 171, tudíž byla aplikována stejná měřítka a nástroje na všechny cílové skupiny, jsou sociálně exkludovaní latentně rozděleni na romskou a neromskou část. Sociální vyloučení je navíc popisováno ve vztahu ke kriminalitě a sociálně-patologickým jevům jednou z oblastí podpory jsou činnosti směřující k prevenci sociálně patologických jevů včetně prevence kriminality. 172 Tato tematizace je analogická stereotypizovánému vnímání sociálně znevýhodněných osob jako sociálně patologických jedinců. 173 Na základě této tematizace se situace sociálního vyloučení jeví jako problematická zejména coby potencionální zdroj kriminality a sociálně patologických jevů, tedy jako zdroj ohrožení pro společnost. Význam sociálně vyloučený je de facto redukován na význam kriminální živel. Grantové pojmosloví je celkově velmi problematické. Používání termínů se zdá být nahodilé, nekonzistentní a nedůsledné. Ačkoliv je v každém grantu definována cílová skupina či oblast podpory, je jen málo zřejmé, proč je zvolen právě ten či onen termín. Rovněž se opakuje situace, při níž je původně zavedený pojem v jednotlivých výzvách pozměněn, přičemž není reflektován ani důvod, ani teoretické implikace této změny. Pojem Charakteristika pojmu Programy Významový kontext Kritická analýza dítě/žák speciálními vzdělávacími potřebami se pojem primárně vychází z terminologie školského zákona a dalších právně závazných dokumentů MŠMT 174 EU 175 inkluzivní vzdělávání vágnost pojmu (ve vztahu k sociálně znevýhodněným dětem/žákům) je spojena s jeho uchopením v rámci školského zákona a jiných právně závazných dokumentů 171 Viz úvod do problematiky kapitola C Výzva k předkládání žádostí o finanční podporu v rámci Operačního programu Lidské zdroje a zaměstnanost, č. 19, s Viz textuální analýza školských dokumentů. 174 Program na podporu činnosti občanských sdružení působících v oblasti předškolního, základního, středního a základního uměleckého vzdělávání v roce Výzva k předkládání žádostí individuálních projektů ostatních z OP VK, Prioritní osy 1 Počáteční vzdělávání Oblasti podpory 1.2 Rovné příležitosti dětí a žáků, včetně dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, č. 14, 08; Průběžná výzva ZPROSTŘEDKUJÍCÍM SUBJEKTŮM KRAJŮM k předkládání žádostí globálních grantů z OP VK, Prioritní osy 1, oblasti podpory 1.2 Rovné příležitosti dětí a žáků, včetně dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, č

50 dítě/žák se sociálním znevýhodněním; sociálně znevýhodněné dítě/žák dítě/žák se sociokulturním znevýhodněním; žák/dítě ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí sociálně znevýhodněný romský žák osoby z jiného sociokulturního prostředí pojem zahrnuje 3 dílčí subkategorie (viz školský zákon ) pojem zahrnuje do svého významu kulturní dimenzi pojem primárně vychází z terminologie tzv. školského zákona, ale je obohacen o etnickou perspektivu pojem zahrnuje do svého významu vedle sociální i kulturní dimenzi MŠMT 176, EU 177 MŠMT 178 MŠMT 179 inkluzivní vzdělávání, finanční podpora inkluzivní vzdělávání, finanční podpora finanční podpora kategorie jsou latentně asociované s možnými sociálně patologickými jevy; vágnost pojmu je spojena s jeho uchopením v rámci školského zákona a jiných právně závazných dokumentů zahrnuje hodnotící perspektivu a skrytý evolucionismus a etnocentrismus předpokládá existenci sociálně znevýhodněných ne-romů a sociálně znevýhodněných Romů, do značné míry znepřehledňuje problematiku EU 180 vzdělávání asociuje jakýsi střed nebo ideál, od kterého se daný sociokulturní jev nebo prostředí odchyluje 176 Program na podporu vzdělávání sociálně znevýhodněných dětí, žáků, a studentů v roce 2009; rozvojový program Na podporu škol, které realizují inkluzivní vzdělávání a vzdělávání dětí, žáků se sociokulturním znevýhodněním na rok 2010; rozvojový program Financování asistentů pedagoga pro děti, žáky a studenty se sociálním znevýhodněním pro rok 2010, Program na podporu činnosti občanských sdružení působících v oblasti předškolního, základního, středního a základního uměleckého vzdělávání v roce Průběžná výzva ZPROSTŘEDKUJÍCÍM SUBJEKTŮM KRAJŮM k předkládání žádostí globálních grantů z OP VK, Prioritní osy 1, oblasti podpory 1.2 Rovné příležitosti dětí a žáků, včetně dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, č. 01. Tento pojem se vyskytuje v rámci vymezení cílové skupiny - rodiče dětí a žáků se sociálním znevýhodněním. 178 Program na podporu vzdělávání sociálně znevýhodněných dětí, žáků, a studentů v roce 2009; rozvojový program Na podporu škol, které realizují inkluzivní vzdělávání a vzdělávání dětí, žáků se sociokulturním znevýhodněním na rok Program Podpora sociálně znevýhodněných romských žáků středních škol na leden červen Viz prioritní osa 3. Sociální integrace a rovné příležitosti, oblast podpory 3.1 Podpora sociální integrace a sociálních služeb; Výzva k předkládání žádostí o finanční podporu v rámci Operačního programu Lidské zdroje a zaměstnanost, č

51 příslušníci romských komunity/lokalit příslušníci vyloučené komunity Tabulka 4: sociálně romské pojem vychází z čistě etnické perspektivy pojem představuje aplikaci etnické perspektivy na sociální problém RV 181, EU 182 RV 183, EU 184 Přehled užívaných pojmů - dotační tituly finanční podpora prevence sociálního vyloučení, finanční podpora předpokládá, že jakákoliv romská skupina tvoří automaticky romskou komunitu, upírá právo na volbu vlastní identity předpokládá existenci sociálně vyloučených ne- Romů a sociálně vyloučených Romů (zároveň pak upřednostňuje sociálně vyloučené Romy), upírá právo na volbu vlastní identity 181 Program Předcházení sociálnímu vyloučení a odstraňování jeho důsledků pro rok Prioritní osa 3., oblast podpory 3.2 Podpora sociální integrace příslušníků romských lokalit, viz Výzva k předkládání žádostí o finanční podporu v rámci Operačního programu Lidské zdroje a zaměstnanost, č Program Podpora terénní práce 2010 ; Program Předcházení sociálnímu vyloučení a odstraňování jeho důsledků pro rok Program Předcházení sociálnímu vyloučení a odstraňování jeho důsledků pro rok 2010, Podpora terénní práce 2010, Operační program Lidské zdroje a zaměstnanost, Prioritní osa 3. Sociální integrace a rovné příležitosti, Oblast podpory 3.1 Podpora sociální integrace a sociálních služeb. Číslo výzvy:

52 D. Interpretační a explanační část kvalitativní analýzy Cílem této části je nahlédnout analyzované texty z perspektivy diskurzivní a sociální praxe. Jinými slovy: (1) identifikovat diskurzivní typy 185 v rámci analyzovaných textů a v souvislosti s tím artikulovat diskurzy, které je konstituují; (2) popsat pravidla diskurzu vzdělávání a popsat žánry 186 a styly, které jsou v diskurzivních typech obsaženy. To vše na pozadí širších sociologicko-antropologických konceptů a teorií. Každý diskurz (diskurzivní typ) je charakteristický svým specifickým nazíráním na danou problematiku, objevuje se v rámci jednotlivých žánrů a jsou mu vlastní určité styly. Tato skutečnost se následně projevuje i v sociální praxi, tzn. v konkrétních institucionálních opatřeních, zúčastněných technikách a každodenních praxích je užito toho a toho žánru, tohoto a toho diskurzu a mobilizován je ten a ten styl. Ve vztahu k diskurzivním typům je třeba zmínit, že výčet diskurzů, žánrů ani stylů není vyčerpávající. Jedná se spíše o analytický model artikulovaný pro účely této analýzy. Diskurzivní typy vzdělávání Z perspektivy diskurzivní praxe lze v rámci diskurzu vzdělávání ve vztahu k sociální kategorii sociálně znevýhodněných identifikovat dva diskurzivní typy resp. přístupy. Jedná se o diskurzivní typ komunitaristický a diskurzivní typ liberalistický. Diskurzivní typy Diskurzy Žánry DISKURZ VZDĚLÁVÁNÍ v kontextu sledovaných dokumentů komunitaristický (skupinový) esencialistický, multikulturní, sociálně-patologický liberalistický (individualistický) inkluzivní, občanský zákon, vyhláška, metodický pokyn, koncepce, zpráva, grantové schéma, rámcový vzdělávací program Styly skupinová odlišnost individuální odlišnost Tabulka 5: Diskurz vzdělávání v kontextu sledovaných dokumentů Diskurzivní typ individualistický se soustřeďuje především kolem diskurzu inkluzivního a občanského. Diskurzivní typ individualistický je charakteristický především mobilizací diskurzu inkluzivního. Centrálním tématem, kolem kterého se diskurz orientuje, je téma inkluze (začleňování). Tematizace procesu inkluze pak probíhá dvěma směry: (1) jako kompenzace sociální exkluze (vyloučení) a chudoby, (2) jako inkluze dětí, žáků a studentů z odlišného sociokulturního prostředí. Pojem sociální exkluze se objevuje v evropské sociální politice zhruba od počátku 90. let a jeho koncepce doplňuje a někdy také nahrazuje koncept chudoby. Přechod od preference konceptu chudoby ke konceptu sociální exkluze, tudíž přechod od zdůrazňování nedostatku zdrojů resp. jejich distribuce k pojetí multidimenzionálnímu, tedy k přístupu relačnímu 187, může být do jisté míry taktéž chápán jako konsekvence restrukturalizace moderní chudoby a/nebo povahy soudobých 185 Diskurzivní typ představuje specifickou konfiguraci diskurzů, žánrů a stylů, která je typická pro konkrétní (analyzovanou) doménu. 186 Diskurz s malým d označuje způsob konstruování určité domény sociální praxe, a to z konkrétní perspektivy (např. diskurz pochvaly žáka učitelem). Žánr naproti tomu odkazuje ke způsobu užití jazyka v rámci určité sociální praxe (např. zkouška u tabule). 187 ROOM, G. (1995). Poverty and Social Exclusion the New European Agenda for Policy and Research. In Room, G. (ed.). Beyond the Treshold. The Measurement and Analysis of Social Exclusion. Bristol: The Policy Press University of Bristol, s

53 společností. S konceptem sociální exkluze se pojí koncepty sociální inkluze a sociální koheze, a to coby kompenzující koncept procesu sociální exkluze v prvním případě a mapující koncept stavu sociální soudržnosti v případě druhém. Občanský diskurz se vztahuje k tématu občanství České republiky (ČR). Jeho expresi lze spatřit např. v tvrzení vnímat sebe sama jako občana, který se aktivně spolupodílí na přetváření společnosti 188. V rámci tohoto diskurzu jsou artikulovány práva a povinnosti, které jsou spojené s rolí občana ČR. I přesto, že se princip občanství týká především konkrétního jedince, je ve vztahu k němu stále užíváno esencialistických a multikulturních pojmů: [p]růřezové téma Výchova demokratického občana má mezioborový a multikulturní charakter. 189 V této perspektivě lze být plnohodnotným občanem pouze tehdy, pokud přijmeme skutečnost, že jsme všichni členem nějaké skupiny (etnika, národa, rasy), která je naší definiční podstatou. K tomu je nutné dodat, že současné sociálně-vědní proudy zabývající se politikou identit upozaďují skupinovou stránku identity a zdůrazňují především individuální (liberální) východiska. Tyto přístupy rovněž problematizují užívané kategorie jako kultura 190 či etnicita. 191 Jak upozorňuje např. Lozoviuk, existují totiž skupiny, které se organizují na jiném než etnickém principu 192, což ale tento typ multikulturního přístupu, na rozdíl od liberálního, neumí zohlednit. Tato situace se týká především tzv. Romů, kteří se organizují převážně na rodinné bázi. 193 Komunitaristický diskurzivní typ mobilizuje zejména diskurzy esencialistický, sociálněpatologický a multikulturní. První, esencialistický diskurz, je orientován k tématu esence, která je pro tento diskurz charakteristickou kvalitou všech skupin (etnika, rasy, národa ). Tuto informaci producenti textu chápou jakou nezměnitelnou skutečnost. Například s pojmem etnikum je zacházeno coby s esencí, která je člověku jednou pro vždy vtisknuta do těla. Patrné je to např. v neobratném tvrzení: respektovat skutečnost, že každý člověk pochází z nějakého etnika, že všechny etnické skupiny jsou rovnocenné a že všichni lidé mají právo žít společně a spolupracovat. 194 Toto tvrzení vzbuzuje představu, že člověk je součástí jakési etnické skupiny, která tu je ab origine a jejíž podstatu a kvalitu lze bez problémů (a bez ohledu na sebeidentifikaci jedince) rozpoznat. Stejně tak se děje v případě kategorií, jako jsou rasa, národ apod. I v těchto případech je s nimi zacházeno jako s reálně existujícími skupinovými kvalitami. Producenti diskurzivního typu si nejsou vědomi (ontologického) statusu výše jmenovaných skupin. V této souvislosti je třeba zmínit, že současní sociální vědci poznamenávají, že zmíněné kategorie nejsou reálné samy o sobě, nýbrž v reálnosti jejich působení. 195 To, co se nám jeví jako přirozená skutečnost daná přírodou, je v podstatě nedávno vytvořený fenomén, jehož užíváni coby klasifikační kategorie si osvojujeme v rané fázi socializace. Tento princip nicméně popsal již v první polovině dvacátého století klasický sociologický 188 RVP pro základní vzdělávání, s Tamtéž, s Srov. JAKOUBEK, M. (2005). Multikulturalismus vs. kultura (na příkladu tzv. Romů a jejich kultury). In Hirt, T. Jakoubek, M. (eds.). (2005). Soudobé spory o multikulturalismus. Antropologická perspektiva. Plzeň: Vydavatelství a nakladatelství Aleš Čeněk, s.r.o. 191 Srov. HIRT, T. (2005). Svět podle multikulturalismu. In Hirt, T. Jakoubek, M. (eds.). (2005). Soudobé spory o multikulturalismus. Antropologická perspektiva. Plzeň: Vydavatelství a nakladatelství Aleš Čeněk, s.r.o. 192 LOZOVIUK, P. (2005). Etnická indiference a její reflexe v etnologii In Hirt, T. Jakoubek, M. (eds.). (2005). Soudobé spory o multikulturalismus. Antropologická perspektiva. Plzeň: Vydavatelství a nakladatelství Aleš Čeněk, s.r.o. 193 BUDILOVÁ, L. JAKOUBEK, M. (2007). Cikánská rodina a příbuzenství. Ústí nad Labem: Dryáda. 194 RVP pro gymnázia, s GELLNER, A. (1993). Národy a nacionalismus. Praha: Hříbal; BARTH, F. (ed.) (1969). Ethnic Groups and Boundaries: The Social Organization of Culture Difference. Oslo: Universitetsforlaget; HOBSBAWM, E. (1991). Nations and Nationalism Since 1780: Programme, Myth, Reality. Cambridge: Cambridge University Press; ANDERSON, B. (1991). Imagined Communities: Reflections on the Origin and Spread of Nationalism. London: Verso. 53

54 koncept, tzv. Thomasův teorém: pokud je [totiž] určitá situace definována jako reálná, stává se reálnou ve svých důsledcích. 196 Diskurz sociálně-patologický, jak napovídá rovněž jeho pojmenování, je orientován kolem tématu sociální patologie. Tou může být alkoholismus, užívání drog, útěky mladistvých atd. V textuální analýze jsme uvedli, že základní charakterovou vlastností kategorie sociálně znevýhodněných je její asociace se sociálně patologickými jevy. Uvedli jsme také, že na úrovni textuální je tato skutečnost traktována určitým způsobem, tj. jako problém týkající se právě samotných sociálně znevýhodněných. Na rovině praxe jsou nicméně sociálně patologické jevy větším problémem pro vnější okolí než pro samotné tvůrce sociálně patologických jevů, a to i proto, že je to právě majoritní společnost, která vyměřuje a určuje hranice normality/patologie. Antony Giddens k tomu poznamenává: [v] podstatě se dá říci, že pravidla vymezující deviaci obvykle určují bohatí lidé chudým, muži ženám, starší lidé mladším a etnické většiny menšinám. 197 Diskurz multikulturní se orientuje ve vztahu k tématu multikulturality současných společností. Subtéma, které se těší v tomto diskurzu zvláštní oblibě, je v části věnované textuální analýze artikulované téma multikulturního vzdělávání. Pro úplnost ještě dodejme, že je v rámci těchto textů možné identifikovat dvě formy artikulace této rozdílnosti. První je spojená s termínem multikulturní, druhá pak s termínem interkulturní. Je-li totiž užíváno termínu multikulturní, text se soustřeďuje na artikulaci rozdílů, které je možné překonat, chápat a které mají v posledku obohacující potenciál: vnímat multikulturalitu jako prostředek vzájemného obohacování různých etnik. 198 Je-li naopak užito termínu interkulturní, artikulace zahrnuje odkazy na uzavřenost, cizost, nepochopení, stereotypy a rozdílnost: [p]ro žáky z prostředí kulturně, jazykově a často i sociálně zcela odlišného od prostředí majoritní populace. 199 V obou případech jde ale o artikulaci skupinové odlišnosti. Z textuální analýzy vyplynulo, že problematická může být skutečnost, že při artikulaci odlišnosti je mnohdy svévolně, mnohdy konfuzně využíváno různorodých kritérií: budou se ve stále větší míře setkávat s příslušníky jiných národností, etnik, ras, náboženství, s lidmi jiného životního stylu a jiných hodnot. 200 Všezahrnující výčet kritérií sám o sobě totiž nemusí nutně znamenat demokratickou pluralitu. Naopak. Situaci může značně znepřehlednit. Tím, že se některá kritéria prolínají ve svém záběru, mohou být některá z nich skrytě upřednostňována na úkor ostatních. V sociální praxi pak dochází ke konfuzním situacím, při nichž člověk přesně neví, jakého kritéria a v jakém kontextu má vlastně použít. Spočívá např. odlišnost bosenského muslima více v jeho praktikovaném náboženství, či jeho etnicitě? Co ale když má podobné vzorce jednání jako čeští Romové, ale v pasu občanství Bosny a Hercegoviny? Na základě výše uvedeného a předchozích analýz 201 lze konstatovat, že projekt MKV v RVP je vystavěný na premisách o diferenci zvěcnitelných a pevných hranic skupinových odlišností, na kterých ovšem stojí také každý rasismus, nacionalismus, etnická netolerance, přestože si MKV klade za cíl se právě s těmito destruktivními jevy vypořádat. 196 KELLER, J. (1997). Úvod do sociologie. Praha: Sociologické nakladatelství, s. 108 (citace upravena). 197 KELLER, J. (1997). Úvod do sociologie. Praha: Sociologické nakladatelství, s RVP pro gymnázia, s Tamtéž, s Tamtéž, s Viz předchozí diskurzivně-analytický výzkum P. Morvayové zpracovaný v nepublikované disertační práci MORVAYOVÁ, P. (2008). Multikulturní výchova jako (filosofický) problém. Disertační práce. Katedra občanské výchovy a filosofie. Praha: PedF UK. Zde uvedené shrnutí analýzy bylo následně ve víceméně shodné formulaci publikováno v MORVAYOVÁ, P. MOREE, D. (2009). Dvakrát měř, jednou řež. Od multikulturní výchovy ke vhledu. Praha: Varianty Člověk v tísni, o.p.s.; MORVAYOVÁ, P. (2009). Koncept tzv. Multikulturní výchovy jako abnormalizace společenské diverzity. In Škoda, J. DOULÍK, P. (eds.). Pomáhající profese v reflexi aktuálních společenských proměn. Ústí nad Labem: PF UJEP; MORVAYOVÁ, P. (2010). Kurikulární reforma a tzv. multikulturní výchova diskuse cílů, antinomií a pedagogického kompetenčního minima pro realizaci. In Čepičková, I. (ed.). Klíčové kompetence jako způsob myšlení o vzdělávání v pre-primární a primární edukaci (Česko-slovenské pedagogické a psychologické studie). Ústí nad Labem: UJEP, s

55 Multikulturní výchova v RVP vychází z předsudečně předjímajícího smyslu pro etnicitu a nepracuje s kritikou kategorického stvrzování domnělých charakteristik skupin. 202 Není také příliš flexibilní a otevřená osobnostnímu přístupu, tedy přístupu, který umožňuje hledat rovnováhu mezi snahou dosahovat individuální rovnosti a respektováním vazeb jedince na významné blízké, tedy na jeho skupinové vazby a příslušnost a konkrétní životní zázemí a sféru jeho emocionálních voleb. MKV v konotacích RVP je zároveň popsána jako prostředek k naplnění cíle, jde tak formálně o výchovu, která je předpřipraveným výchovným záměrem, který je třeba sledovat. 203 Z tohoto záměru jsou také dedukovány výchovné prostředky, které mohou manipulovat sociální realitu i identity účastníků edukace a přirozenou diverzitu tak vlastně činí nepřirozenou. Kvalitativní podoba společenské diverzity a aktuální stav meziskupinových hranic významně ovlivňují originální pozice jednotlivců a obsahy souborů jejich sociokulturních zkušeností a vyžadují v praktických přístupech a aplikacích např. právě pedagogických relevantní přístup. V reformní linii RVP MKV AKTUÁLNÍ POTŘEBY SPOLEČNOSTI POTŘEBY SOCIÁLNĚ ZNEVÝHODNĚNÝCH je patrně důležité upozornit na omezený potenciál průřezového tématu Multikulturní výchova. Aby mohlo mít základní potenciál naplňovat vlastní (definicí v RVP dané) cíle, a to nejen ve vztahu k sociálně znevýhodněné populaci, pak by mělo souviset s celkovým prostředím, do kterého je zasazeno, a nebýt v rozporu s potřebami různých společenských vrstev ani širším smyslem reformy. 204 Za těchto předpokladů by pak bylo možné cíle MKV naplňovat zaváděním přístupů, které vycházejí z individualizovaného pohledu na jednotlivce, zejména tzv. transkulturního přístupu 205, a jsou důsledně sociálně citlivé. Transkulturní pojetí MKV (která ale nutně musí opustit původní koncept obsažený v RVP) není možné realizovat bez pro-inkluzivního programového nastavení škol, které je pro principiální zvládání diverzity ve školách nepostradatelné. Nelze tedy sledovat pouhou aplikaci konceptu MKV a linii přímé pedagogické praxe bez (naprosto klíčového) širšího kontextu. Symbolické hranice předávané a upevňované prostřednictvím nekriticky přejatého konceptu multikulturní výchovy, pak mohou mít fatální důsledky pro procesy tvorby sociální identity a sociálních mobilit Viz i závěry analýzy HAJSKÁ, M. MOREE, D. MORVAYOVÁ, P. (2008). Situační analýza zaměřená na zmapování stávající nabídky na trhu institucionální podpory a realizace programů multikulturní výchovy v ČR ve vztahu k různým cílovým skupinám. Závěrečná zpráva z výzkumu. Praha: Varianty - Člověk v tísni, o.p.s. [on-line] Dostupný z: <http://www.varianty GIDDENS, A. (2004). Sociologie. Praha: Argo.cz/download/doc/books/35.pdf>. 203 K tomu blíže viz MOREE, D. & VARIANTY (2008). Než začneme s multikulturní výchovou. Od skupinových konceptů k osobnostnímu přístupu. Praha: Varianty - Člověk v tísni, o.p.s.; MOREE, D. (2008). How Teachers Cope with Social and Educational Transformation. Struggling with Multicultural Education in the Czech Classroom. Benešov: Eman; MORVAYOVÁ, P. (2008). Multikulturní výchova jako (filosofický) problém. Disertační práce. Katedra občanské výchovy a filosofie. Praha: PedF UK. 204 Právě takový rozpor je ovšem při analýze kurikulární definice okruhu průřezového tématu MKV možné identifikovat, viz více MORVAYOVÁ, Petra. Kurikulární reforma a multikulturní výchova IN MORVAYOVÁ, Petra, MOREE, Dana (2009). Dvakrát měř, jednou řež. Od multikulturní výchovy ke vhledu. Praha: Varianty Člověk v tísni, o.p.s., s Transkulturní pojetí MKV - vychází z reálných zkušeností osob/žáků/studentů žijících v multikulturní realitě; přináší osobnostní přístup, který se snaží popisovat, jakým způsobem různé kulturní vlivy působí na člověka a spoluvytváří jeho identitu; nesnaží se hledat příslušníky a zástupce jednotlivých skupin, ale vychází ze situace každého člověka, u kterého rozkrývá různorodost jeho kulturních zkušeností; K transkulturnímu pojetí více viz MOREE, D. & VARIANTY (2008). Než začneme s multikulturní výchovou. Od skupinových konceptů k osobnostnímu přístupu. Praha: Varianty - Člověk v tísni, o.p.s., zejm. s Automatické zahrnování dětí ze strany vzdělávací instituce do nějaké národnostní minority či majority, či obdobné kategorie je více než jen eticky problematické, ale je i nerespektováním základní legislativy ČR, jež deklaruje akceptaci tzv. subjektivní národnosti tj. práva hlásit se k národnosti na základě své výhradní vůle, nikoli být zahrnut do nějaké pomyslné majoritní či minoritní skupiny ze strany instituce, dle každodenního citu pro etnicitu, tedy připsané etnické či kulturní kategorie. Bez ohledu na to, zda si téma MKV klade za cíl zprostředkovat dětem jejich právo být stejně hodnotný jako ostatní či právo být jiný než ostatní, nelze se ubránit pocitu, že výsledkem je vždy jistá forma ponížení, a to díky tomu, že tato možnost volby a rámec možných voleb je vnucován v rámci povinné školní docházky a prostřednictvím státem kontrolovaného tématu. 55

56 V souhrnu tedy analyzovaný koncept MKV obsahuje tato možná úskalí: nebezpečí redukce tématu na pouhý prostředek k naplnění předem daného cíle (nikoli pragmatická reakce na vztahy ve společnosti, skupině, v konkrétní situaci); nebezpečí dedukce výchovných prostředků, které manipulují sociální realitu i identity účastníků edukace (přizpůsobování identit vybraným schématům); nebezpečí neschopnosti vyrovnat se s míšením identit i původu, difuzí kulturních vzorů, individuální, lokální modifikací, časovou podmíněností kulturních konfigurací, lidských identit a mezními případy (tj. např. výběr: buď (jsi) ten, anebo (jsi) ten); nebezpečí abnormalizace přirozené (normální) lidské diverzity, kdy jsou přirozené a mnohé malé rozdíly mezi lidmi zahrnuty pod jeden velký rozdíl, tj. nějaká etnická či kulturní specifika; nebezpečí zbavení jednice jeho osobnosti a lidskosti, kdy všechny jeho individuální, lidské projevy mohou být chápány jako výraz nějaké neměnné (dokonce vrozené!) etnicity či kulturní zvláštnosti (tj. doposud byl mým spolužákem Tim, nyní je mým spolužákem Izraelec); nebezpečí hlídání etno-kulturní čistoty specifik tj. také možné plné uchopení pojetí kultury a požadavek jejího rozvíjení u etnika, tedy i možný požadavek na separovaný vývoj (desintegrace, exkluze), např. na základě teze u menšinového etnika rozvíjí jeho kulturní specifika 207 ; nebezpečí omezování individuální občanské inkluze důrazem na integraci menšin do prostoru většiny, s rozdělujícím zachováním binární perspektivy menšina/většina, MY/ONI. 208 Vědecko-politický koncept multikulturalismu objevující se od druhé poloviny šedesátých let 20. stol. v prostředí USA a Kanady, na kterém staví takřka všechny analyzované dokumenty (zejména na jeho pluralitní verzi), je v současných sociálních vědách často napadán coby neadekvátní. 209 Vlivem debat se od doby jeho vzniku vyvinulo několik specifických forem např. liberální multikulturalismus, kritický multikulturalismus atd. Badatelé, kteří mají výhrady vůči původnímu pojetí multikulturalismu vycházejí zejména z přístupu liberálního. 210 Klíčovým principem liberálního přístupu je důsledné odlišení veřejné a privátní sféry. 211 Tito badatelé argumentují, že škola coby instituce veřejná by měla být místem, kde se stírají skupinové distinkce a přístup ke vzdělání je zajištěn na individuální (rovné) bázi. 207 RVP pro základní vzdělávání, s V tomto smyslu bylo již uvedené shrnutí publikováno v MORVAYOVÁ, P. MOREE, D. (2009). Dvakrát měř, jednou řež. Od multikulturní výchovy ke vhledu. Praha: Varianty Člověk v tísni, o.p.s.; MORVAYOVÁ, P. (2009). Koncept tzv. Multikulturní výchovy jako abnormalizace společenské diverzity. In Škoda, J. DOULÍK, P. (eds.). Pomáhající profese v reflexi aktuálních společenských proměn. Ústí nad Labem: PF UJEP; MORVAYOVÁ, P. (2010). Kurikulární reforma a tzv. multikulturní výchova diskuse cílů, antinomií a pedagogického kompetenčního minima pro realizaci. In Čepičková, I. (ed.). Klíčové kompetence jako způsob myšlení o vzdělávání v preprimární a primární edukaci (Česko-slovenské pedagogické a psychologické studie). Ústí nad Labem: UJEP, s Více viz WIEVORKA, M. (1998). Is Multiculturalism the Solution? Ethnic and Racial Studies 21(5): ; TURNER, T. (1993). Antropology and Multiculturalism: What is Anthropology That Multiculturalists Should Be Mindful of It?. Culture Anthropology 8(4): ; HIRT, T. (2005). Svět podle multikulturalismu. In Hirt, T. Jakoubek, M. (eds.). (2005). Soudobé spory o multikulturalismus. Antropologická perspektiva. Plzeň: Vydavatelství a nakladatelství Aleš Čeněk, s.r.o. 210 K základní charakteristice pluralistického, liberálního a kritického multikulturalismu stručně a přehledně viz MOREE, D. & VARIANTY (2008). Než začneme s multikulturní výchovou. Od skupinových konceptů k osobnostnímu přístupu. Praha: Varianty - Člověk v tísni, o.p.s., s Viz např. Radtke, Franz Olaf Multiculturalism in Welfare States: the Case of Germany, In In The Etnicity, Reader: Nationalsim, Multiculturalism and Migration. Montserrat. Guirbenau a John Rex (eds.). Cambridge: Polity Press. Str. 248.; Rex, John The Concept of Multicultural Society, In In The Etnicity, Reader: Nationalsim, Multiculturalism and Migration. Montserrat. Guirbenau a John Rex (eds.).cambridge: Polity Press. Str

57 Dle výše uvedených tvrzení i předchozích analytických studií 212 má stávající pojetí multikulturní výchovy v rámci RVP jen stěží potenciál měnit negativní postoje k odlišnostem a jinakosti, nepodporuje kritické myšlení a nebrání negativní stereotypizaci a nálepkování. Stejně tak je málo pravděpodobné, že MKV má potenciál motivovat jedince s různým sociokulturním zázemím ke skutečné schopnosti vhledu, empatie a porozumění druhému a vzájemné solidaritě, pokud je svět druhého (jeho každodenní svět) předložen ve formě zjednodušeného popisu, obrazu. Originální druhý je představen jako zaměnitelný univerzální člen nějaké skupiny s (rozpoznatelnými a neměnnými) typickými znaky, případně jako exotický tvor, který toho má s mým světem a způsobem smýšlení o světě pramálo společného. Ignorování skutečných procesů, v nichž se ustavují identity a praxe konkrétních jednotlivců, přináší výše popsaná rizika. V aktuální textuální analýze jsme rovněž poukázali na časté užívání tzv. environmentálních výrazových prostředků. Jedním z nich bylo i slovo prostředí, resp. sociálně znevýhodněné prostředí. Poukázali jsme na to, že takto použitý termín traktuje ekonomické problémy (resp. chudobou) stejným způsobem jako jevy environmentální, tzn. na diskurzivní rovině tak nepřipouští jejich možnou změnu. Tento jev může být spojen se současnou tendencí neoliberální politiky, o které lze hovořit jako o trestání chudoby. 213 S chudobou je v současných společnostech zacházeno jako s důsledkem individuálních charakteristik, zatímco strukturální souvislosti, které spočívají v (nejen) neadekvátní redistribuci a sociální marginalizaci, jsou cíleně upozaďovány. Podle toho je také s chudobou nakládáno, namísto řešení se volí represe. Uvedli jsme také, že téma sociálního vyloučení je v dotačních titulech artikulováno zejména ve vztahu ke kriminalitě a sociálně patologickým jevům. V tomto směru je tak upozaděn význam sociálního vyloučení coby neadekvátní sociální participace, nedostatku sociální integrace a nedostatku moci daného individua. 214 Význam sociálně vyloučený je tak de facto redukován na význam kriminální živel. Tato skutečnost má své konsekvence na rovině sociální praxe. Je-li sociálně vyloučená lokalita nahlížena optikou kriminálních živlů, nedostane se jí strukturálních řešení a opatření, ale naopak represivních. Analogická situace může nastat i v prostředí škol a jejich tříd. Pochází-li dítě, žák či student z tzv. vyloučené lokality, dozajista mu budou připisovány stejné rysy jako v případě celé lokality a postoje a jednání vůči němu mohou být více represivní. Je nutné si navíc uvědomit, že tak, jako je sociální patologie problémem spíše pro společnost než pro daného patologického jedince, je stejně tak neadekvátní sociální participace, nedostatek sociální integrace a nedostatek moci problémem spíše jednotlivce než společnosti. Artikulace sociálního vyloučení si proto zaslouží individuální a aktérské konotace na jedné straně a/zároveň strukturální a společenská řešení na straně druhé. V případě tematizace inkluze dětí, žáků a studentů z odlišného sociokulturního prostředí jde o inkluzi do hlavního vzdělávacího proudu. Podle Nikolaie lze probíhající reformu školství charakterizovat procesem změny spjatým s termíny segregace, integrace a inkluze. Dodává ale, že v praxi se lze v České republice setkat pouze se systémy, které kombinují jednotlivé prvky modelů. 215 Poněvadž jsou tyto termíny v různých diskurzech (např. odborný, laický, mediální apod.) používané nejednotně, nabízí za účelem zpřehlednění svou typologii. Inkluzivní vzdělávání, které je v rámci diskurzu inkluze tematizováno, představuje strategii, jejíž cílem je: poskytnout všem dětem adekvátní a co nejlepší úroveň vzdělání nezávisle na podobě jejich sociálních potřeb [ ] Speciální vzdělávací 212 Viz pozn. č WACQUANT, L. (2009). Punishing the Poor. The Neoliberal Government of Social Insecurity. Durham: Duke University Press. 214 ROOM, G. (1995). Poverty and Social Exclusion the New European Agenda for Policy and Research. In Room, G. (ed.). Beyond the Treshold. The Measurement and Analysis of Social Exclusion. Bristol: The Policy Press University of Bristol, s NIKOLAI, T. (2010). Principy inkluze v psychologickém poradenství - Příspěvek k psychologické diagnostice inteligence a kognitivních funkcí u dětí ze sociokulturně odlišného prostředí. In Svoboda, Z. Morvayová, P. (a kol.). Schola Excludus. Ústí nad Labem: UJEP, s

58 potřeby dětí jsou pojímány jako součást přirozené společenské diverzity a jejich naplňování probíhá v hlavním vzdělávacím proudu pomocí tvorby individuálních vzdělávacích programů a dalších vhodných pedagogických i psychologických intervencí. 216 V textuální analýze jsme také poukázali na dvojí dělení vztahu MY a ONI. Poukázali jsme, že na úrovni textu proti sobě jednou stojí dítě/žák/student vs. učitel/pedagog a podruhé dítě/žák/student + učitel/pedagog vs. sociálně znevýhodněný dítě/žák/student. Obě dělení jsou ze své podstaty asymetrická a normativní. Jedná se o segregační prvek, který v praxi může přinášet konfuzní a konfliktní situace. Pokud si totiž sociálně znevýhodněný dítě/žák/student resp. dítě, žák a student z odlišného sociokulturního prostředí všimne tohoto vztahu, tj. vztahu MY ( normální děti a učitelé) versus ONI (chudí, cizinci apod.), může tuto situaci vnímat jako křivdu a případné problémy ve třídě se tímto způsobem spíše umocní než odbourají. V souvislosti s tímto jevem lze rovněž upozornit na normativní charakter role učitele. Učitel je v textech traktován coby autorita, o/se které/ou se nediskutuje. V souvislosti s takto nastavenými asymetrickými vztahy v rámci různých institucí (např. v nemocnicích vztah lékař pacient) se v sociálních vědách začaly zdůrazňovat koncepty vyjednávání a partnerství. Učitel je v takovém pojetí rádce a průvodce vzděláváním dítěte, žáka, studenta, který pomáhá rozvíjet přednosti daného jedince, a ne autorita zprostředkující jediný a správný obraz pravdy a reality. Pravidla diskurzu vzdělávání Pojem pravidla diskurzu zaujímá v KDA zvláštní pozici, protože vlastně popisuje jeden specifický směr analýzy, který doplňuje jednotlivé části: textuální, interpretaci a explanaci. V podstatě jde o popis mezičlánku mezi textuálním aspektem výzkumu (textuální a interpretační fáze) a sociálním aspektem výzkumu (explanační fáze). Pravidla diskurzu popisují konfiguraci všech diskurzivních typů, které jsou v rámci sociální instituce nebo sociálního pole použity. 217 Jak jsme uvedli již dříve, diskurzivní typ se skládá ze specifických diskurzů, žánrů a stylů. Doposud jsme se zaměřili diskurzy, které jsou součástí jednotlivých diskurzivních typů. Nyní se zaměříme rovněž na žánry, styly a diskurzivní typy jako celky. V rámci analyzovaných textů jsme objevili osm ustálených žánrů: zákon, vyhláška, metodický pokyn, nařízení vlády, rámcový vzdělávací plán, koncepce, zpráva, grantové schéma. Jelikož jsou jednotlivé žánry používány v obou diskurzivních typech, jsou ponechány nediferencované. Níže uvedená tabulka znázorňuje vztah ustálených žánrů, analyzovaných textů a kategorizace, kterou jsme z pragmatického hlediska provedli. 216 Tamtéž. 217 PHILLIPS, L. JØRGENSEN, M. W. (2002): Discourse Analysis as Theory and Method. London, Sage Publications, s

59 Kategorie právně závazné právně nezávazné jiné Texty Zákon č. 561/2004 Sb.; Vyhláška č. 73/2005 Sb.; Vyhláška č. 72/2005 Sb.; Vyhláška č. 48/2005 Sb.; Vyhláška č. 317/2005 Sb.; Metodický pokyn Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy k výchově proti projevům rasismu, xenofobie a intolerance ze dne 23. března 1999; nařízení vlády č. 98/2002 Sb. - dotace ze státního rozpočtu na aktivity národnostních menšin; RVP pro gymnázia; RVP pro strojírenství; RVP pro základní vzdělávání Koncepce včasné péče o děti ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí; Soubor pedagogickoorganizačních informací pro mateřské školy, základní školy, střední školy, konzervatoře, vyšší odborné školy, základní umělecké školy, jazykové školy s právem státní jazykové zkoušky a školská zařízení na školní rok 2009/2010; Návrh koncepce romské integrace na období Program Financování asistentů pedagoga pro děti, žáky a studenty se sociálním znevýhodněním; Program na podporu činnosti občanských sdružení působících v oblasti předškolního, základního, středního a základního uměleckého vzdělávání; Program na podporu vzdělávání v jazycích národnostních menšin a multikulturní výchovy; Program na podporu integrace romské komunity (program Na podporu škol, které realizují inkluzívní vzdělávání a vzdělávání dětí a žáků se sociokulturním znevýhodněním); Program na podporu vzdělávání sociálně znevýhodněných dětí, žáků a studentů; Podpora sociálně znevýhodněných romských žáků středních škol; Podpora koordinátorů romských projektů; Podpora koordinátorů romských poradců; Podpora terénní práce; Předcházení sociálnímu vyloučení v romských komunitách a odstraňování jeho důsledků; OP Vzdělávání pro konkurenceschopnost - Prioritní osa č. 1 Počáteční vzdělávání (1.2 Rovné příležitosti dětí a žáků včetně dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami); OP Lidské zdroje a zaměstnanost - Prioritní osa 3 (3.1 Podpora sociální integrace a sociálních služeb, 3.2 Podpora sociální integrace příslušníků romských lokalit) 59

60 Žánry Tabulka 6: zákon, vyhláška, nařízení vlády, metodický pokyn, RVP Charakteristika žánrů sledovaných dokumentů Zaměříme-li se nyní na expresi stylu, je velmi důležité před tím nastínit, jakou úlohu styly v rámci diskurzivních typů vůbec mají. V jedné ze svých současných publikací Norman Fairclough píše: [s]tyly jsou diskurzivní aspekty způsobu bytí, identity. 218 Styly jsou tedy aspekty textu, které za pomoci diskurzů konstruují identitu aktérů. Diskurzivní typ komunitaristický je v této perspektivě založen na stylu skupinové odlišnosti. Tento styl konstruuje identitu, která je založená na skupinovém vymezení se vůči ostatním skupinám, tzn. na zdůrazňování shodných vlastností v rámci vlastní skupiny a naopak rozdílných v rámci skupiny cizí. Jeho expresi lze spatřit ve všech odkazech na etnicitu, národ či rasu. Naproti tomu diskurzivní typ liberalistický je založen na stylu individuální odlišnosti. Jeho stopy lze spatřit zejména v tvrzeních typu: respektovat jedinečnost, důstojnost a neopakovatelnost života, chápat lidskou bytost jako nedílnou jednotu tělesné a duševní stránky osobnosti. 219 Jak je patrné z citátu, styl konstruuje identitu aktérů, která spočívá v individualismu a specifičnosti každého jednoho aktéra. Když se zaměříme na současné rozložení mocenských pozic obou diskurzivních typů, musíme zdůraznit, že diskurzivní typ komunitaristický je v textech dominantní, zatímco diskurzivní typ individualistický je naopak potlačený. K tomu, však nutno podotknout, že dochází k diskurzivní a potažmo sociální změně. Lze totiž zaznamenat slábnoucí vliv komunitaristického diskurzivního typu, který byl ještě před několika lety nezpochybnitelnou pravdou, zatímco diskurzivní typ individualistický se stává dominantnějším. Tuto změnu lze evokovat na základě dvou projevů: (1) nejednoznačných termínů, (2) tzv. interdiskurzivity. 220 koncepce, zpráva grantové schéma (1) Nejednoznačným termínem je například pojem sociálně znevýhodněný romský žák. Pojem byl užit nově v programu Podpora sociálně znevýhodněných romských žáků středních škol na leden červen K tomuto pojmu jsme si řekli, že primárně vychází z terminologie školského zákona, ale je obohacen o etnickou perspektivu. Pojem tedy představuje mix dvou perspektiv, resp. dvou diskurzů: esencialistického a inkluzivního. Obdobné platí i pro pojem příslušníci sociálně vyloučené romské komunity. (2) V kontextu KDA Philips a Jørgensen poznamenávají: vysoká míra interdiskurzivity je asociována se změnou, zatímco nízký stupeň interdiskurzivity značí reprodukci zavedeného řádu. 221 Jako hlavní projev interdiskurzivity může být pojímáno ono zmatení pojmů, na které jsme v každé z analyzovaných textuálních částí poukazovali. Předně je třeba zmínit rozdílné gramatické podoby téhož pojmu, jako v případě pojmu/ů: žák a dítě se sociálním znevýhodněním vs. sociálně znevýhodněný/é žák a dítě. První z nich totiž evokuje, že žák či dítě je nositelem nějaké vlastní negativní kvality sociálního znevýhodnění, čímž se upozaďují strukturální souvislosti sociálního znevýhodnění. Pojem druhý pak v této perspektivě vyznívá mnohem lépe, protože neesencializuje v takové míře, nicméně i v jeho případě by bylo vhodné jeho přeformulování. Jednoduchou změnou vidu, tzn. na sociálně znevýhodňovaný/é žák a dítě, lépe vyjádříme procesualitu problému a vyhneme se škodlivým reifikujícím a esencializujícím tendencím. 218 FAIRCLOUGH, N. (2003). Analysing Discourse. Textual analysis for social research. London: Routledge, s Tamtéž, s Interdiskurzivita vyjadřuje provázanost různorodých diskurzů skrze stejné pojmy, témata apod. (např. diskurz vzdělávání používá stejné pojmy jako diskurz akademický a je tak s ním neoddiskutovatelně spojen). Nutno k tomu podotknout, že jev interdiskurzivity je pojem širší a zahrnuje ve svém významu i zmíněné hybridní výrazy. Zde jsme ale tyto jevy kvůli lepší přehlednosti oddělili. 221 PHILLIPS, L. JØRGENSEN, M. W. (2002): Discourse Analysis as Theory and Method. London, Sage Publications, s

61 Mimo jevy gramatické je možné poukázat na obecně rozdílné podoby pojmů. Pojmy totiž volně přecházejí z perspektivy sociokulturní (dítě/žák z odlišného kulturního/sociokulturního prostředí) přes perspektivu sociální (dítě/žák se sociálním znevýhodněním) až k přístupu etnickému (příslušníci romských komunity/lokalit) a naopak. Z těchto pojmů je vzhledem k současným sociálně-vědním poznatkům nejvhodnější použití pojmu sociokulturní, nicméně v analyzovaných textech chybí jakákoliv reflexe, která by z teoretické stránky podporovala užití tohoto pojmu. Jeho užití se tak jeví čistě jako arbitrární. Ve vztahu k sociální praxi je dozajista možné se domnívat, že podobné zmatení pojmů může vést k dublovanému přidělování finančních prostředků. Navíc se tyto prostředky, ačkoliv jdou na stejnou cílovou skupinu, mohou vzájemně rušit. Finanční prostředky podporující romskou integraci coby integraci romských komunit mobilizují totiž perspektivu etnickou, a pomáhají tak etnické skupině Romů se segregovat. Naopak finanční prostředky podporující vzdělávání sociálně znevýhodněných pomáhají opět etnické kategorii Romů (poněvadž do této kategorie spadá většina Romů), ovšem se inkludovat. Mobilizována je totiž v tomto případě perspektiva sociální, resp. diskurz inkluze. 61

62 E. Kvantitativní analýza školských dokumentů Již bylo řečeno, že ve vztahu ke klientům vzdělávacího systému, kteří pocházejí z prostředí sociálně vyloučených lokalit a v tomto ohledu jsou definováni jako sociálně znevýhodnění ve smyslu 16, odst. 4 zákona 561/2004 Sb., lze rozlišovat mezi dvěma protichůdnými přístupy skupinovým (komunitaristickým, kategoriálním) a individualistickým (občanským, osobnostním). Z hlediska komunitaristického přístupu se lidé (v tomto případě žáci/studenti) liší především podle své kultury, resp. etnicity. Programy, které mají problém sociálně znevýhodňujícího prostředí řešit, se zaměřují na podporu práv znevýhodněných skupin, osvětové programy zacílené na majoritu (zejména v podobě multikulturní výchovy) a podporu kultur jednotlivých menšin. Předpokládá se rovněž, že příslušníci určité kultury či etnika jsou zároveň těmi, kdo svým potřebám nejlépe rozumí. Problémy pak mají v první řadě Romové, jejichž kultura se nedostatečně prosazuje ve veřejném prostoru, nedisponuje vlastními institucemi a je negativně vnímána majoritní populací. Řešením problémů romské kultury zároveň řešíme problém jejich sociálního znevýhodnění (sociálního vyloučení). Individualistický přístup je spojen s inkluzivně/integračním přístupem založením na bázi individuálního a osobnostního přístupu a vymezuje se kriticky k pojmům, se kterými komunitarismus pracuje jako s pevně danými, objektivně existujícími předměty - např. kultura, která může být poškozována nebo podporována, etnikum, které tvoří kompaktní celek a vykazuje kolektivní chování atd. Nahlíženo individualistickým paradigmatem kulturní rozdíly nemají povahu odlišnosti etnických kategorií, ale specifických (avšak vnitřně rozmanitých) životních podmínek typických pro prostředí sociálního vyloučení. Žáci či studenti tak nemají speciální potřeby podle toho, zda jsou Američané, Češi, Mongolové, Romové, Ukrajinci, Vietnamci atd., ale na základě toho, zda je v prostředí jejich zázemí považováno za důležité, jakým jazykem a jeho variantou se zde běžně hovoří, zda celkově poskytuje pro studium vhodné materiální a environmentální podmínky. Integrační programy se zaměřují na kompenzaci případných individuálních handicapů a bariér, které jsou důsledkem odlišného sociokulturního kapitálu jedinců, osvojeného v prostředí sociálního vyloučení. Tento pohled zároveň odmítá situaci nahlížet etnicky s tím, že není možné kategorie tohoto typu uspokojivě vymezit. Cílem této části bude identifikovat prvky obou paradigmat, které jsou ať už explicitně, nebo implicitně coby předpoklady (reflektované i nereflektované) přítomny v textu výše uvedených právně závazných norem, a vyhodnotit míru a charakter jejich zastoupení. Za tímto účelem se zaměříme na všechny přímé a nepřímé, záměrné a nezáměrné odkazy na sociální vyloučení, které se v relevantních dokumentech nacházejí. Protože se pokoušíme proniknout k tomu, na základě jakého teoretického rámce text vznikal, počítáme mezi relevantní odkazy i ty, které jinak se sociálním vyloučením nemusí fakticky souviset - stačí, aby nesly znaky určité konceptualizace skupinových kategorií, jako je vnímání jejich ontologického statusu, významu pro vzdělávání, politické relevance atd. E.1.1. Strategie vypracování kvantitativního hodnocení Individualistické paradigma je ve školských dokumentech 222 zastoupeno výhradně ve formě obecné deklarace záměru, k čemu mají jednotlivé předpisy (zákony, vyhlášky, rámcové vzdělávací programy) směřovat. Jako takové je není možné analyzovat a kvantifikovat. Komunitaristické paradigma je naproti tomu zastoupeno tam, kde se dokumenty dotýkají praktické implementace inkluzivního záměru, a je možné jeho jednotlivé manifestace analyzovat a kvantitativně popsat. Za tímto účelem i 222 Seznam analyzovaných dokumentů viz kapitola C

63 za účelem užšího podložení našich argumentů budeme sledovat devět motivů nebo předpokladů, které lze v jednotlivých částech textu vysledovat a které svědčí o komunitaristickém paradigmatu: 1) V textu je zmíněn určitý systém skupinové kategorizace. 2) Text předpokládá a priori příslušnost, popř. vědomí příslušnosti k nějaké skupinové kategorii. 3) Ze zařazení do skupinové kategorie vyplývá pro jedince určitá osobní identita nebo faktická příslušnost k této skupinové kategorii. 4) Ze zařazení do skupinové kategorie vyplývají specifické tradice, historie, obyčeje nebo jazyk. 5) Ze zařazení do skupinové kategorie vyplývají specifické potřeby nebo zájmy. 6) Ze zařazení do konkrétní skupinové kategorie vyplývá specifické právo nebo nárok. 7) S konkrétní systémem skupinové kategorizace je spojena zvláštní instituce nebo zákonné opatření. 8) Potřebám nebo zájmům určité skupinové kategorie rozumí především její příslušníci. 9) Skupinová kategorie je považována za subjekt jednání. Zastoupení komunitaristického paradigmatu tak může být ohodnoceno žádným až devíti body podle počtu výše uvedených předpokladů - počet těchto bodů budeme považovat za míru zastoupení komunitaristického paradigmatu. To pak budeme konfrontovat s nalezenými deklaracemi, které jsou součástí individualistického diskurzu. V příloze této zprávy je tabulka s citacemi všech hodnocených úryvků analyzovaných dokumentů a zastoupením jednotlivých bodů v nich. 223 Na tomto místě poskytneme jejich souhrnné vyhodnocení. První bod vychází z rozdílu mezi komunitarismem a individualismem v oblasti ontologického statusu skupinových kategorií. Ty mohou být odvozeny podle různého klíče (systému) - jedince lze tak zařadit např. podle etnicity, náboženství, státní příslušnosti, sexuálních preferencí, hudebních preferencí, povolání, dosaženého vzdělání, politického přesvědčení atd. Z individualistické perspektivy nemohou o jedinci nic konkrétního vypovídat jednak proto, že jde o arbitrární zařazení, jednak kvůli tomu, že různé kategorizace vedou u stejného jedince k různým zařazením a žádné není oproti ostatním privilegované co do faktické relevance. Zařazení některé z nich do legislativního rámce je pak z hlediska individualismu neopodstatněné. Svůj důvod ale naopak má v komunitaristické perspektivě, kde jde o objektivní popis skutečné příslušnosti k určité skupině, která sdílí specifické charakteristiky. Druhý bod odráží to, že komunitaristické paradigma předpokládá univerzalitu jím postulovaných skupinových kategorií a s nimi spojených identit. Kromě identifikace jedinců ( jich ) podle etnického původu nebo národnosti se tak uplatňuje i představa, že stejnou kategorizaci používají i oni sami, resp. všichni lidé na světě. Z individualistického hlediska se neočekává, že kdokoliv bude schopen odpovědět na otázku Jaká je tvá národnost?, z hlediska komunitaristického se naopak očekává, že každý nějakou má. Pokud poslední předpoklad ještě posílíme o to, že příslušnost či vědomí určité, zejména etnické identity jsou patrné a lze je u kteréhokoliv jedince jednoznačně určit, dostáváme bod třetí. Podle něj, pokud je někdo okolím pokládán nebo jen označen např. za bosenského muslima, zároveň se za něj pokládá i on sám, pociťuje spřízněnost s ostatními obyvateli Bosny či muslimy a je s nimi v kontaktu, 223 Viz příloha H1. 63

64 popř. s nimi kooperuje a vyhledává jejich přítomnost. Jinými slovy: skupinové kategorie a příslušnost k nim jsou objektivní. Čtvrtý bod koresponduje s dalším předpokladem, že příslušnost ke skupinové kategorii se manifestuje určitým konkrétním, pro danou skupinovou kategorii typickým způsobem. Tedy pokud je někdo např. Rom, bude jeho mateřským jazykem romština, bude vyhledávat romskou hudbu, vyzná se v tzv. tradičních romských řemeslech atd. Pátý bod je podobný tomu předchozímu s tím rozdílem, že namísto tradice nebo jazyka předpokládá s určitou skupinovou kategorií pevně spjaté potřeby nebo zájmy. Zůstaneme-li u příkladu, kdy je jedinec označován za Roma, podle tohoto předpokladu bychom pak usoudili, že má nejspíš problémy s českým jazykem, školním prospěchem nebo sháněním zaměstnání a vyžaduje pomoc např. ve formě většího zastoupení Romů ve veřejných institucích, nároku na vzdělávání v romském jazyce apod. Šestý bod se týká případu, kdy ze zařazení k určité skupinové kategorii vyplývají speciální práva nebo nároky, které ostatní nemají. Typickým příkladem jsou programy na podporu romské komunity. Sedmý bod koresponduje s bodem pátým s tím rozdílem, že předpis není formulován obecně, ale opět se, stejně jako v šestém bodě, týká jedné konkrétní skupinové kategorie. Osmý bod koresponduje s předpokladem, že potřebám nebo zájmům určité skupinové kategorie rozumí především její příslušníci, resp. ti, kteří jsou za příslušníky určité skupiny považováni. Devátý bod představuje svým způsobem zlom. Tento bod je typicky zastoupen v tvrzení, které referuje o určité skupinové kategorii jako o původci nějakého děje, např. Romové kritizují kocoura Mikeše, Bělorusové vykradli banku nebo homosexuálové požadují adopce dětí registrovanými páry. Z individualistického hlediska je nepřípustné, aby byla na kohokoliv na základě zařazení do té a té skupinové kategorie takto přenášena spoluzodpovědnost za projevy někoho jiného. 224 E.1.2. Výsledky kvantitativní analýzy Již bylo zmíněno, že důraz na individuální přístup ke klientům vzdělávacího systému je zastoupen především ve formě obecné deklarace záměru. Konkrétně jde zejména o zákon č. 561/2004 Sb.: 2, 1a, kde je deklarován rovný přístup každého státního občana České republiky nebo jiného členského státu Evropské unie ke vzdělávání bez jakékoli diskriminace z důvodu rasy, barvy pleti, pohlaví, jazyka, víry a náboženství, národnosti, etnického nebo sociálního původu, majetku, rodu a zdravotního stavu nebo jiného postavení občana, následnou část předpisu zákona č. 561/2004 Sb.: 2, 1b: [Vzdělávání je založeno na zásadách] zohledňování vzdělávacích potřeb jednotlivce. RVP pro předškolní a základní vzdělávání pak vyzdvihuje individuální vzdělávací potřeby a možnosti dětí na různých místech. Komunitaristické předpoklady rovněž nejsou nijak zastoupeny v definici sociálního znevýhodnění. Protože tímto je měřitelný výčet zastoupení individualistického paradigmatu v příslušných dokumentech v zásadě vyčerpán, zatímco vliv komunitaristického paradigmatu lze analyzovat dále, zaměříme se nyní na přehled výskytů výše popsaných komunitaristických předpokladů u odkazů na sociální vyloučení (sociální znevýhodnění), tedy to, které z nich a v jaké míře jsou zastoupeny. Na těchto datech pak budeme zkoumat slučitelnost s výše uvedeným (dle naší 224 Na tomto místě je pro ilustraci možné připomenout např. úryvek z definice antisemitismu, kterou uvádí Agentura Evropské unie pro základní práva (viz Ta jako jeden z příkladů antisemitismu uvádí i kolektivní obviňování Židů za akce Státu Izrael. Tento příklad je jednou z možných forem přesvědčení, že skupinová kategorie (v tomto případě židé) je považována za subjekt jednání (a za její činy tak nesou svůj díl zodpovědnosti všichni příslušníci této skupinové kategorie), a ilustruje, že předpoklad popsaný devátým bodem může mít snadno podobu otevřené xenofobie. 64

65 klasifikace individualistickým) deklarovaným záměrem. Nejprve prozkoumáme ty reference na sociální vyloučení, ve kterých není možné vysledovat žádný z identifikovaných komunitaristických předpokladů. Ve školském zákoně (561/2004 Sb.) a ve vyhlášce o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných (73/2005 Sb.) se jedná ve všech případech o pouhou referenci na sociální znevýhodnění, popř. speciální vzdělávací potřeby obecně. Tyto případy jsou již zahrnuty výše, jedná se o opakování téhož, a proto je nebudeme ve statistikách zohledňovat. Totéž platí i pro všechny rámcové vzdělávací programy s tím rozdílem, že kromě opětovné deklarace individualismu (osobnostního přístupu) se objevuje i výzva k toleranci ve společnosti, respektu kulturních zvláštnosti i odlišných názorů, zájmů, způsobů chování a myšlení lidí, tolerantního postoje k menšinám (formulace se na různých místech liší, obsah sdělení je však společný). Výroky tohoto typu ze statistik vylučovat nebudeme, jen upozorníme, že jsou slučitelné zároveň s komunitarismem (kategoriálním jazykem, skupinovou odlišností) i s individualismem (nekategoriálním jazykem, osobnostním přístupem). Po vyloučení redundantních referencí na sociální znevýhodnění žáků tak zbývá 10 odkazů na sociální vyloučení, které nebyly ohodnoceny ani jedním bodem komunitaristického paradigmatu, tj % z celkového počtu 74 odkazů. Shrnutí výskytu jednotlivých bodů, stejně jako průměr, odchylku a medián jejich počtu, zachycují následující tabulky a grafy: 65

66 Graf 1: Všechny analyzované právně závazné dokumenty - přehled průměr: 2.91, směrodatná odchylka 3.98, medián: 3 Centrum aplikované antropologie a terénního výzkumu při Katedře antropologie FF ZČU (CAAT) Sedláčkova Plzeň Tel:

67 Graf 2: Zákon č. 561/2004 Sb. (školský zákon) průměr: 3.25, směrodatná odchylka 3.19, medián: 2.5 Centrum aplikované antropologie a terénního výzkumu při Katedře antropologie FF ZČU (CAAT) Sedláčkova Plzeň Tel:

68 Graf 3: Nařízení vlády č. 98/2002 Sb., kterým se stanoví podmínky a způsob poskytování dotací ze státního rozpočtu na aktivity příslušníků národnostních menšin a na podporu integrace příslušníků romské komunity průměr: 5.13, směrodatná odchylka 2.92, medián: 5 Centrum aplikované antropologie a terénního výzkumu při Katedře antropologie FF ZČU (CAAT) Sedláčkova Plzeň Tel:

3.3. Začlenění průřezových témat

3.3. Začlenění průřezových témat 1.3. morál ní 1.2. sociální 1.1. osobnostní 3.3. Začlenění průřezových témat Průřezová témata reprezentují ve Školním vzdělávacím programu v souladu s RVP ZV okruhy aktuálních problémů současného světa.

Více

MULTIKULTURNÍ VÝCHOVA POSILOVÁNÍ STEREOTYPŮ NEBO OSOBNOSTNÍ ROZVOJ?

MULTIKULTURNÍ VÝCHOVA POSILOVÁNÍ STEREOTYPŮ NEBO OSOBNOSTNÍ ROZVOJ? MULTIKULTURNÍ VÝCHOVA POSILOVÁNÍ STEREOTYPŮ NEBO OSOBNOSTNÍ ROZVOJ? Jana Havlíčková 10. 12. 2013 Co se mi vybaví pod pojmem MULTIKULTURNÍ VÝCHOVA? Definice edukační činnost zaměřená na to, aby učila lidi

Více

Inkluzivní vzdělávání

Inkluzivní vzdělávání Inkluzivní vzdělávání Instand Karlovy Vary 2014 PhDr. J. Slowík, Ph.D. Mgr. Ivana Čamková Co je to inkluze? postoj vycházející z přesvědčení, že všichni lidé jsou si rovni v důstojnosti a právech nikdy

Více

Část D. 8 Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami

Část D. 8 Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami Část D Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání VÚP Praha 2005 Část D 8 Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami Za žáky se speciálními vzdělávacími potřebami jsou považováni žáci

Více

RVP v širších souvislostech

RVP v širších souvislostech RVP v širších souvislostech Bílá kniha Národní program rozvoje vzdělávání základní koncepční materiál, na kterém byla nalezena společenská shoda popisuje vztah kurikulárních dokumentů mezi sebou, jejich

Více

PO 3 - ROVNÝ PŘÍSTUP KE KVALITNÍMU PŘEDŠKOLNÍMU, PRIMÁRNÍMU A SEKUNDÁRNÍMU VZDĚLÁVÁNÍ

PO 3 - ROVNÝ PŘÍSTUP KE KVALITNÍMU PŘEDŠKOLNÍMU, PRIMÁRNÍMU A SEKUNDÁRNÍMU VZDĚLÁVÁNÍ OPERAČNÍ PROGRAM VÝZKUM, VÝVOJ A VZDĚLÁVÁNÍ PO 3 - ROVNÝ PŘÍSTUP KE KVALITNÍMU PŘEDŠKOLNÍMU, PRIMÁRNÍMU A SEKUNDÁRNÍMU VZDĚLÁVÁNÍ Oblast regionálního školství se zaměří na tyto priority: excelentní vzdělávání

Více

Kariérové poradenství

Kariérové poradenství Kariérové poradenství (KP, poradenství pro volbu povolání) = institucionalizovaný systém poradenských služeb Cíl KP = pomoc jednotlivcům při rozhodování o profesní a vzdělávací orientaci v kterékoliv fázi

Více

Zdravá škola. škola podporující zdraví

Zdravá škola. škola podporující zdraví Zdravá škola škola podporující zdraví Koncepce, která vstoupila do povědomí české pedagogické veřejnosti v rozmezí let 1991 1993 jako jedna z alternativních edukačních možností prošla do současnosti určitým

Více

stručný popis problému, který projekt řeší;

stručný popis problému, který projekt řeší; PROJEKT PRO SŠ - sborníky vymezení modulů, které bude projekt realizovat Vymezení modulů: Projekt se zaměřuje na vzdělávání v oblasti multikulturní výchovy (modul B). Projekt spojuje aktivity modulu výzkumu

Více

KURIKULÁRNÍ REFORMA RÁMCOVÉ VZDĚLÁVACÍ PROGRAMY. et al.

KURIKULÁRNÍ REFORMA RÁMCOVÉ VZDĚLÁVACÍ PROGRAMY. et al. KURIKULÁRNÍ REFORMA RÁMCOVÉ VZDĚLÁVACÍ PROGRAMY et al. 1 VÝCHODISKA ( AXIOMY ) REFORMY a) zvýšení vzdělávací autonomie škol umožnit školám svobodnější rozhodování, pokud jde především o volbu vzdělávacích

Více

Rovnost v poradenství? PhDr. Petra Novotná Listopad 2012

Rovnost v poradenství? PhDr. Petra Novotná Listopad 2012 Rovnost v poradenství? PhDr. Petra Novotná Listopad 2012 Rovnost x odlišnost v poradenství Poradenská služba vytváří koncept rovných příležitostí, vychází ze snahy vyrovnávat podmínky pro vzdělání, s respektem

Více

ROZVOJ A METODICKÁ PODPORA PORADENSKÝCH SLUŽEB - VIP III

ROZVOJ A METODICKÁ PODPORA PORADENSKÝCH SLUŽEB - VIP III ROZVOJ A METODICKÁ PODPORA PORADENSKÝCH SLUŽEB - VIP III Doba realizace: 1.9.2011 31.12.2013 Příjemce dotace: MŠMT Operační program: Vzdělávání pro konkurenceschopnost Číslo operačního programu: CZ.1.07/4.1.00/33.0001

Více

Harmonogram výzev OP VVV: Aktuálně vyhlášené výzvy: OP Výzkum, vývoj a vzdělávání (OP VVV)

Harmonogram výzev OP VVV: Aktuálně vyhlášené výzvy: OP Výzkum, vývoj a vzdělávání (OP VVV) Harmonogram výzev OP VVV: http://www.msmt.cz/strukturalni-fondy-1/harmonogram-vyzev-op-vvv Aktuálně vyhlášené výzvy: http://www.msmt.cz/strukturalni-fondy-1/vyhlasene-vyzvy Výzvy OP VVV vyhlašované v listopadu

Více

Charakteristika vyučovacího předmětu Občanská výchova ŠVP LMP

Charakteristika vyučovacího předmětu Občanská výchova ŠVP LMP Charakteristika vyučovacího předmětu Občanská výchova ŠVP LMP Obsahové, časové a organizační vymezení vyučovacího předmětu Občanská výchova Vyučovací předmět Občanská výchova je tvořen z obsahu vzdělávacího

Více

vzdělávací oblast vyučovací předmět ročník zodpovídá ČLOVĚK A SPOLEČNOST VÝCHOVA K OBČANSTVÍ 8. BÍRKO OSV-III.

vzdělávací oblast vyučovací předmět ročník zodpovídá ČLOVĚK A SPOLEČNOST VÝCHOVA K OBČANSTVÍ 8. BÍRKO OSV-III. Výstupy žáka ZŠ Chrudim, U Stadionu Učivo obsah Mezipředmětové vztahy Metody + formy práce, projekty, pomůcky a učební materiály ad. Poznámky Uvede seznam institucí a organizací, ke kterým se může člověk

Více

TÉMATA PRO VYPRACOVÁNÍ SEMINÁRNÍ PRÁCE

TÉMATA PRO VYPRACOVÁNÍ SEMINÁRNÍ PRÁCE Příloha č. 1 TÉMATA PRO VYPRACOVÁNÍ SEMINÁRNÍ PRÁCE Dle bodů 1-3 je možné samostatně zvolit téma. Tento výběr podléhá schválení pracovní skupinou Domácí práce. 1. Samostatně vybrané téma na základě studia

Více

Obecným obsahem poradenských služeb je tedy činnost přispívající

Obecným obsahem poradenských služeb je tedy činnost přispívající A. Koncepce činnosti, aktivity, orientace B.1. Základní charakteristika zařízení Pedagogicko-psychologická poradna (PPP) zajišťuje spektrum psychologických a speciálně pedagogických služeb, které jsou

Více

Úvod 11 I. VÝZNAM PSYCHOLOGIE VE VZDĚLÁVÁNÍ, SOUVISLOST SE VZDĚLÁVACÍMI TEORIEMI A CÍLI

Úvod 11 I. VÝZNAM PSYCHOLOGIE VE VZDĚLÁVÁNÍ, SOUVISLOST SE VZDĚLÁVACÍMI TEORIEMI A CÍLI OBSAH Úvod 11 I. VÝZNAM PSYCHOLOGIE VE VZDĚLÁVÁNÍ, SOUVISLOST SE VZDĚLÁVACÍMI TEORIEMI A CÍLI 1. Psychologie, její role a význam v procesu vzdělávání 16 1.1 Současné pojetí psychologie ve vzdělávání 16

Více

Kampaň proti rasismu a násilí z nenávisti. Realizuje Agentura pro sociální začleňování, Úřad vlády ČR

Kampaň proti rasismu a násilí z nenávisti. Realizuje Agentura pro sociální začleňování, Úřad vlády ČR Kampaň proti rasismu a násilí z nenávisti Realizuje Agentura pro sociální začleňování, Úřad vlády ČR Násilí z nenávisti Jednání motivované předsudky nebo nenávistí namířené proti osobě, skupinám, jejich

Více

SMĚRNICE č.503 /2013. Poradenské služby ve škole

SMĚRNICE č.503 /2013. Poradenské služby ve škole SMĚRNICE č.503 /2013 Poradenské služby ve škole Obsah: ČL.1 - ČL.2 - ČL.3 - ČL.4 - ČL.5 - ČL.6 - ČL.7 - ČL.8 - ČL.9 - ČL.10 - ČL.11 - Úvod Obsah poradenských služeb Pracovníci poskytující poradenské služby

Více

ZÁKLADNÍ POJMY etapy vzdělávání integrace vzdělávacího obsahu integrace žáků klíčové kompetence kurikulární dokumenty

ZÁKLADNÍ POJMY etapy vzdělávání integrace vzdělávacího obsahu integrace žáků klíčové kompetence kurikulární dokumenty ZÁKLADNÍ POJMY etapy vzdělávání legislativně vymezené, obsahově stanovené a časově ohraničené úseky vzdělávání, které odpovídají vzdělávání podle daného rámcového vzdělávacího programu integrace vzdělávacího

Více

I N V E S T I C E D O R O Z V O J E V Z D Ě L Á V Á N Í. Zvyšování kvality vzdělávání učitelů přírodovědných předmětů. RNDr.

I N V E S T I C E D O R O Z V O J E V Z D Ě L Á V Á N Í. Zvyšování kvality vzdělávání učitelů přírodovědných předmětů. RNDr. I N V E S T I C E D O R O Z V O J E V Z D Ě L Á V Á N Í Zvyšování kvality vzdělávání učitelů přírodovědných předmětů RNDr. Radmila Hýblová Vzdělávací programy základní vymezení ve školském zákonu (zákon

Více

Problémový okruh č. 1 Kultura a společenský život 2014-2020

Problémový okruh č. 1 Kultura a společenský život 2014-2020 Výstupy z jednání pracovní skupiny MAS Bohumínsko SPOLEČNOST, 6. srpna 2013 od 15,30h v Petrovicích u Karviné Příprava Integrované strategie území MAS Bohumínsko - Strategický pilíř SPOLEČNOST Tento strategický

Více

Výchova k občanství - Prima

Výchova k občanství - Prima - Prima Výchova k občanství Výchovné a vzdělávací strategie Kompetence k řešení problémů Kompetence komunikativní Kompetence občanská Kompetence sociální a personální Kompetence k učení Kompetence pracovní

Více

75-31-M/02 PEDAGOGIKA PRO ASISTENTY VE ŠKOLSTVÍ

75-31-M/02 PEDAGOGIKA PRO ASISTENTY VE ŠKOLSTVÍ ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM 75-31-M/02 PEDAGOGIKA PRO ASISTENTY VE ŠKOLSTVÍ dálková forma vzdělávání OBSAH ÚVODNÍ IDENTIFIKAČNÍ ÚDAJE... 3 PROFIL ABSOLVENTA... 4 PODMÍNKY PŘIJÍMACÍHO ŘÍZENÍ... 5 ZDRAVOTNÍ

Více

Vzdělávací modul MK-01. Multikulturalismus. Šance pro Šluknovský výběžek. Autor: Mgr. Andrea Angelová. Klíčová aktivita č. 3.

Vzdělávací modul MK-01. Multikulturalismus. Šance pro Šluknovský výběžek. Autor: Mgr. Andrea Angelová. Klíčová aktivita č. 3. Šance pro Šluknovský výběžek Klíčová aktivita č. 3 Vzdělávací modul MK-01 Multikulturalismus Autor: Mgr. Andrea Angelová Varnsdorf 2013 Projekt Šance pro Šluknovský výběžek reg. č. CZ.1.07/3.1.00/37.0030

Více

Nabídka kurzů pro práci s žáky ze sociokulturně znevýhodněného prostředí

Nabídka kurzů pro práci s žáky ze sociokulturně znevýhodněného prostředí Nabídka kurzů pro práci s žáky ze sociokulturně znevýhodněného prostředí Sociální znevýhodnění osob se sluchovým postižením pravidla komunikace 1 den Cílem kurzu je seznámit frekventanty s jazykovou a

Více

4.3. Vzdělávací oblast: Informační a komunikační technologie Vzdělávací obor: Informační a komunikační technologie

4.3. Vzdělávací oblast: Informační a komunikační technologie Vzdělávací obor: Informační a komunikační technologie 4.3. Vzdělávací oblast: Informační a komunikační technologie Vzdělávací obor: Informační a komunikační technologie Charakteristika vyučovacího předmětu Informatika 1. Obsahové vymezení vyučovacího předmětu

Více

4.5. Vzdělávací oblast: Člověk a společnost Vzdělávací obor: Dějepis. 4.5.1. Charakteristika vyučovacího předmětu Dějepis

4.5. Vzdělávací oblast: Člověk a společnost Vzdělávací obor: Dějepis. 4.5.1. Charakteristika vyučovacího předmětu Dějepis 4.5. Vzdělávací oblast: Člověk a společnost Vzdělávací obor: Dějepis 4.5.1. Charakteristika vyučovacího předmětu Dějepis 1. Obsahové vymezení vyučovacího předmětu Cílem předmětu je kultivování historického

Více

NÁŠ SVĚT. Tematické okruhy: 1. Místo, kde žijeme dopravní výchova, praktické poznávání školního prostředí a okolní krajiny (místní oblast, region)

NÁŠ SVĚT. Tematické okruhy: 1. Místo, kde žijeme dopravní výchova, praktické poznávání školního prostředí a okolní krajiny (místní oblast, region) NÁŠ SVĚT Vyučovací předmět Náš svět se vyučuje jako samostatný předmět v prvním až třetím ročníku a jako vyučovací blok přírodovědných a vlastivědných poznatků v čtvrtém a pátém ročníku. Zastoupení v jednotlivých

Více

Podpora sociálních dovedností na školách. Mgr. Lenka Felcmanová

Podpora sociálních dovedností na školách. Mgr. Lenka Felcmanová Podpora sociálních dovedností na školách Mgr. Lenka Felcmanová Podpora sociálních dovedností na školách Nejpřirozenější podporou sociálních dovedností ve školském prostředí je inkluzivní vzdělávání, které

Více

VEŘEJNÉ KNIHOVNY: tradiční místa občanského vzdělávání Jak využít tradici pro dnešní výzvy?

VEŘEJNÉ KNIHOVNY: tradiční místa občanského vzdělávání Jak využít tradici pro dnešní výzvy? VEŘEJNÉ KNIHOVNY: tradiční místa občanského vzdělávání Jak využít tradici pro dnešní výzvy? KONFERENCE KNIHOVNY SOUČASNOSTI 2012 Pardubice, 13.9.2012 Mgr. Petr Čáp Občanské vzdělávání Demokracie se opírá

Více

Název a adresa právnické osoby vykonávající činnost školského zařízení: Základní škola a mateřská škola Bečov, okres Most, příspěvková organizace

Název a adresa právnické osoby vykonávající činnost školského zařízení: Základní škola a mateřská škola Bečov, okres Most, příspěvková organizace Školní vzdělávací program školního klubu ZŠ Bečov Školní vzdělávací program školního klubu je v souladu se zákonem č.561/2004 Sb. 28 ods.1. Formuluje konkrétní cíle vzdělávání i jeho obsah, navrhuje odpovídající

Více

Základní škola Velký Šenov, okres Děčín. Školní vzdělávací program pro školní družinu. Výňatek (celý dokument je k nahlédnutí ve škole)

Základní škola Velký Šenov, okres Děčín. Školní vzdělávací program pro školní družinu. Výňatek (celý dokument je k nahlédnutí ve škole) Základní škola Velký Šenov, okres Děčín Školní vzdělávací program pro školní družinu Výňatek (celý dokument je k nahlédnutí ve škole) 1. Identifikační údaje 2. Charakteristika zařízení 3. Konkrétní cíle

Více

OČEKÁVANÉ VÝSTUPY. Místo, kde žijeme

OČEKÁVANÉ VÝSTUPY. Místo, kde žijeme skutečností. kulturnímu a tolerantnímu chování a jednání. Samostatné a sebevědomé vystupování a jednání, k efektivní, bezproblémové a bezkonfliktní komunikaci. vztahu k sobě i okolnímu prostředí. Seznamuje

Více

4.7.1. Charakteristika vyučovacího předmětu Hudební výchova

4.7.1. Charakteristika vyučovacího předmětu Hudební výchova 4.7. Vzdělávací oblast: Umění a kultura Vzdělávací obor: Hudební výchova 4.7.1. Charakteristika vyučovacího předmětu Hudební výchova 1. Obsahové vymezení vyučovacího předmětu Hudební výchova spadá spolu

Více

Studijní texty. Téma: Vzdělávání a příprava obyvatelstva v oblasti bezpečnosti a obrany státu

Studijní texty. Téma: Vzdělávání a příprava obyvatelstva v oblasti bezpečnosti a obrany státu Studijní texty Název předmětu: Řízení bezpečnosti Téma: Vzdělávání a příprava obyvatelstva v oblasti bezpečnosti a obrany státu Zpracoval: Ing. Miroslav Jurenka, Ph.D. Operační program Vzdělávání pro konkurenceschopnost

Více

Odborná praxe základní východiska

Odborná praxe základní východiska Odborná praxe základní východiska Součástí kurzu bude odborná praxe v rozsahu 40 hodin (32 hodin práce v organizaci, 8 hodin praxe v tlumočení). Účastníci kurzu budou pracovat tzv. metodou portfolia. Portfolio

Více

Výzva č. 14, oblast podpory 1.2 Rovné příležitosti dětí a žáků, včetně dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami

Výzva č. 14, oblast podpory 1.2 Rovné příležitosti dětí a žáků, včetně dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami Výzva č. 14, oblast podpory 1.2 Rovné příležitosti dětí a žáků, včetně dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami V oblasti podpory 1.2 Rovné příležitosti dětí a žáků, včetně dětí a žáků se speciálními

Více

ZÁKLADNÍ CHARAKTERISTIKA PORADENSKÝCH SLUŽEB VE ŠKOLE (školní rok 2010/2011)

ZÁKLADNÍ CHARAKTERISTIKA PORADENSKÝCH SLUŽEB VE ŠKOLE (školní rok 2010/2011) ZÁKLADNÍ CHARAKTERISTIKA PORADENSKÝCH SLUŽEB VE ŠKOLE (školní rok 2010/2011) 1. Vymezení poradenských služeb ve škole 2. Standardní činnosti poradenských pracovníků školy 3. Standardní činnosti pedagogů,

Více

ZÁKLADNÍ ŠKOLA MISTRA JANA HUSA A MATEŘSKÁ ŠKOLA HUSINEC Kostnická ulice 227 Telefon: ZŠ 388331234 Husinec PSČ 384 21

ZÁKLADNÍ ŠKOLA MISTRA JANA HUSA A MATEŘSKÁ ŠKOLA HUSINEC Kostnická ulice 227 Telefon: ZŠ 388331234 Husinec PSČ 384 21 ZÁKLADNÍ ŠKOLA MISTRA JANA HUSA A MATEŘSKÁ ŠKOLA HUSINEC Kostnická ulice 227 Telefon: ZŠ 388331234 Husinec PSČ 384 21 MŠ ŠJ 388331127 388331418 IČO 47 258 365 E-mail: reditel@zshusinec.cz www.zshusinec.cz

Více

Očekávané výstupy ZV RVP Školní výstupy Konkretizované učivo Průřezová témata, přesahy a vazby. rodina o místo návratů o problémy rodinného života

Očekávané výstupy ZV RVP Školní výstupy Konkretizované učivo Průřezová témata, přesahy a vazby. rodina o místo návratů o problémy rodinného života Ročník: Prima RODINNÝ ŽIVOT nahrazuje agresivní a pasivní chování chováním asertivním, neagresivním způsobem s porozuměním pro potřeby druhých a přiměřeně situaci identifikuje se s pozitivními prosociálními

Více

ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ŠKOLA PRO ŽIVOT. určený pro praktickou školu jednoletou

ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ŠKOLA PRO ŽIVOT. určený pro praktickou školu jednoletou ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ŠKOLA PRO ŽIVOT určený pro praktickou školu jednoletou CHARAKTERISTIKA OBORU Charakteristika oboru vzdělání Praktická škola jednoletá umožňuje střední vzdělávání žákům se středně

Více

Aktuální stav OP VVV

Aktuální stav OP VVV OP VVV Aktuální stav OP VVV 6. 1. 2014 byl zveřejněn indikativní harmonogram výzev OP VVV pro rok 2015 13. 3. 2015 byla finální verze OP VVV po vypořádání připomínek znovu oficiálně předložena Evropské

Více

vzdělávací program VARIANTY Nabídka skupinových kurzů a seminářů na rok 2008 pro školy a vzdělávací instituce

vzdělávací program VARIANTY Nabídka skupinových kurzů a seminářů na rok 2008 pro školy a vzdělávací instituce Nabídka skupinových kurzů a seminářů na rok 2008 pro školy a vzdělávací instituce INTERKULTURNÍ VZDĚLÁVÁNÍ KRÁTKODOBÉ KURZY Multikulturní výchova (obecně) Uvedení do problematiky multikulturalismu, základní

Více

1. Posílení významu a prestiže školy a školního vzdělávání

1. Posílení významu a prestiže školy a školního vzdělávání MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY Podklad pro diskuzi ke Strategii vzdělávací politiky do roku 2020 1. Posílení významu a prestiže školy a školního vzdělávání Praha, březen 2013 Úvod V lednu

Více

jednání Rady města Ústí nad Labem

jednání Rady města Ústí nad Labem jednání Rady města Ústí nad Labem dne: 19. 11. 2015 bod programu: 2 věc: Podání žádosti, předfinancování a spolufinancování projektu Podpora inkluzivního vzdělávání v Ústí nad Labem v rámci Operačního

Více

Profesní standard v odborném

Profesní standard v odborném Profesní standard v odborném vzdělávání Potřebujeme profesní standard učitelu itelů odborných předmp edmětů a odborného výcviku? NUOV a TTnet 2007 Strategické cíle pro oblast vzdělávání (Lisabon 2000)

Více

Charakteristika předmětu

Charakteristika předmětu Vzdělávací oblast : Vyučovací předmět: Člověk a svět práce Člověk a svět práce - Svět práce Charakteristika předmětu Vzdělávací obsah: Základem vzdělávacího obsahu předmětu Svět práce je vzdělávací obsah

Více

ZŠ a MŠ Brno, Kotlářská 4, příspěvková organizace

ZŠ a MŠ Brno, Kotlářská 4, příspěvková organizace Žadatel projektu Název projektu Název operačního programu Prioritní osa programu Název oblasti podpory Celkový rozpočet projektu ZŠ a MŠ Brno, Kotlářská 4, příspěvková organizace Škola pro život v 21.

Více

UČEBNÍ OSNOVY VYUČOVACÍHO PŘEDMĚTU ZEMĚPIS

UČEBNÍ OSNOVY VYUČOVACÍHO PŘEDMĚTU ZEMĚPIS UČEBNÍ OSNOVY VYUČOVACÍHO PŘEDMĚTU ZEMĚPIS Obsahové, organizační a časové vymezení Předmět zeměpis je vyučován jako samostatný předmět v primě, sekundě, tercii a kvartě, dvě vyučovací jednotky týdně. V

Více

dvakrát měř, jednou řež od multikulturní výchovy ke vhledu

dvakrát měř, jednou řež od multikulturní výchovy ke vhledu dvakrát měř, jednou řež od multikulturní výchovy ke vhledu Materiál je financován v rámci projektu Jak na to z prostředků Ministerstva školství a tělovýchovy pro rok 2009. Obsah Předmluva 6 kurikulární

Více

Vzdělávací oblast - Člověk a svět práce

Vzdělávací oblast - Člověk a svět práce Vzdělávací oblast - Člověk a svět práce Pracovní činnosti Charakteristika vyučovacího předmětu 2.stupeň Obsahové, časové a organizační vymezení Časová dotace v učebním plánu je 1 vyučovací hodina týdně.

Více

MULTIKULTURNÍ KONZULTANT

MULTIKULTURNÍ KONZULTANT Tento projekt byl financován s podporou Evropské komise v programu Lifelong Learning Programme, Leonardo da Vinci Partnerships. Za obsah prezentace ručí výhradně Slovo 21 a Evropská komise neodpovídá za

Více

Legislativní zabezpečení asistenta pedagoga

Legislativní zabezpečení asistenta pedagoga Legislativní zabezpečení asistenta pedagoga Legislativní zabezpečení asistenta pedagoga v resortu MŠMT Uplatňované principy integrace a inkluze při vzdělávání, vzdělávání dětí/žáků/studentů se stále těžšími

Více

Dodatek č. 1. ke školnímu vzdělávacímu programu Prodavač a výrobce lahůdek platnost od 1. 9. 2013. Kód a název oboru: 66 51 H/01 Prodavač

Dodatek č. 1. ke školnímu vzdělávacímu programu Prodavač a výrobce lahůdek platnost od 1. 9. 2013. Kód a název oboru: 66 51 H/01 Prodavač Střední škola pro tělesně postižené GEMINI, Brno, Vaculíkova 14 Dodatek č. 1 ke školnímu vzdělávacímu programu Prodavač a výrobce lahůdek platnost od 1. 9. 2013 Kód a název oboru: 66 51 H/01 Prodavač Vypracoval:

Více

Síťování klíčových aktérů v oblasti vzdělávání žáků s OMJ

Síťování klíčových aktérů v oblasti vzdělávání žáků s OMJ Síťování klíčových aktérů v oblasti vzdělávání žáků s OMJ Projekt Program na podporu pedagogických pracovníků při práci s žáky cizinci VI je spolufinancován z prostředků Evropského fondu pro integraci

Více

Harmonogram výzev OP VVV: Aktuálně vyhlášené výzvy: OP Výzkum, vývoj a vzdělávání (OP VVV)

Harmonogram výzev OP VVV: Aktuálně vyhlášené výzvy: OP Výzkum, vývoj a vzdělávání (OP VVV) Harmonogram výzev OP VVV: http://www.msmt.cz/strukturalni-fondy-1/harmonogram-vyzev-op-vvv Aktuálně vyhlášené výzvy: http://www.msmt.cz/strukturalni-fondy-1/vyhlasene-vyzvy Relevantními výzvami pro FHS

Více

Vzdělávání osob se zdravotním postižením. JUDr. Pavel PTÁČNÍK Vládní výbor pro zdravotně postižené občany

Vzdělávání osob se zdravotním postižením. JUDr. Pavel PTÁČNÍK Vládní výbor pro zdravotně postižené občany Vzdělávání osob se zdravotním postižením { JUDr. Pavel PTÁČNÍK Vládní výbor pro zdravotně postižené občany Vládní výbor pro zdravotně postižené občany: - je koordinačním, iniciativním a poradním orgánem

Více

Operační program Výzkum, vývoj a vzdělávání

Operační program Výzkum, vývoj a vzdělávání Operační program Výzkum, vývoj a vzdělávání Hlavní zaměření programu Globálním cílem OP VVV je urychlit přechod ČR k růstu prostřednictvím lidského kapitálu pomocí investic do základů znalostní ekonomiky.

Více

Aktuální otázky a informace Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy z oblasti primární prevence rizikového chování

Aktuální otázky a informace Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy z oblasti primární prevence rizikového chování Aktuální otázky a informace Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy z oblasti primární prevence rizikového chování Dítě a droga Krajská konference k problematice rizikového chování dětí, žáků a studentů

Více

Cizí jazyk. Předmět: Další cizí jazyk ( anglický jazyk, německý jazyk)

Cizí jazyk. Předmět: Další cizí jazyk ( anglický jazyk, německý jazyk) Cizí jazyk Předmět: Další cizí jazyk ( anglický jazyk, německý jazyk) Charakteristika vyučovacího předmětu Další cizí jazyk je doplňující vzdělávací obor, jehož obsah je doplňující a rozšiřující. Konkrétním

Více

VÝCHOVA KE ZDRAVÍ. Charakteristika vyučovacího předmětu 2. stupeň

VÝCHOVA KE ZDRAVÍ. Charakteristika vyučovacího předmětu 2. stupeň VÝCHOVA KE ZDRAVÍ Charakteristika vyučovacího předmětu 2. stupeň Obsahové, časové a organizační vymezení ve vyučovacím předmětu Výchova ke zdraví Vzdělávací obsah předmětu preventivní ochrana a odpovědnost

Více

Vzdělávací aktivity ve vzdělávání

Vzdělávací aktivity ve vzdělávání Vzdělávací aktivity ve vzdělávání dospělých Cíle výuky, učební cíl Cíl výuky zachycuje to, co má účastník na konci učební jednotky vědět nebo umět. Učební cíl tedy popisuje ne to, co lektoři chtějí nebo

Více

2. Specifické úkoly České školní inspekce v souvislosti s hodnocením a kontrolou vzdělávání ve školách a školských zařízeních

2. Specifické úkoly České školní inspekce v souvislosti s hodnocením a kontrolou vzdělávání ve školách a školských zařízeních Česká školní inspekce Plán hlavních úkolů ČŠI Čj.: ČŠIG-2499/14-G2 na školní rok 2014/2015 Plán hlavních úkolů České školní inspekce na školní rok 2014/2015 1. Inspekční činnost ve školách a školských

Více

75-31-M/02 PEDAGOGIKA PRO ASISTENTY VE ŠKOLSTVÍ

75-31-M/02 PEDAGOGIKA PRO ASISTENTY VE ŠKOLSTVÍ ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM 75-31-M/02 PEDAGOGIKA PRO ASISTENTY VE ŠKOLSTVÍ dálková forma vzdělávání OBSAH ÚVODNÍ IDENTIFIKAČNÍ ÚDAJE... 3 PROFIL ABSOLVENTA... 4 PODMÍNKY PŘIJÍMACÍHO ŘÍZENÍ... 4 ZDRAVOTNÍ

Více

OTÁZKY STÁTNÍ MAGISTERSKÉ ZKOUŠKY ZSV - GEO SPOLEČENSKO-VĚDNÍ OKRUH

OTÁZKY STÁTNÍ MAGISTERSKÉ ZKOUŠKY ZSV - GEO SPOLEČENSKO-VĚDNÍ OKRUH OTÁZKY STÁTNÍ MAGISTERSKÉ ZKOUŠKY ZSV - GEO SPOLEČENSKO-VĚDNÍ OKRUH 1) Teorie multikulturalismu 2) Teorie nacionalismu 3) Multikulturalismus praktické příklady ve státech a společnostech 4) Státy a typologie

Více

Systém škol a školských poradenských zařízení

Systém škol a školských poradenských zařízení Evropský sociální fond Praha & EU: Investujeme do vaší budoucnosti Vzdělávací program Integrativní vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami na ZŠ a SŠ běžného typu MODUL A Distanční text k

Více

Strategický cíl 1 Sociálně soudržné, živé a kulturní město (lidé)

Strategický cíl 1 Sociálně soudržné, živé a kulturní město (lidé) Sociálně soudržné, živé a kulturní město (lidé) Kulturní a živé město se silnými lokálními komunitami, které nabízí podmínky pro demografickou reprodukci, kvalitní vzdělávání založené na inovativním a

Více

du39k 32 338/2000-22 METODICKÝ POKYN k environmentálnímu vzdělávání, výchově a osvětě ve škole a školských zařízeních

du39k 32 338/2000-22 METODICKÝ POKYN k environmentálnímu vzdělávání, výchově a osvětě ve škole a školských zařízeních 32 338/2000-22 METODICKÝ POKYN k environmentálnímu vzdělávání, výchově a osvětě ve škole a školských zařízeních Ministerstvo školství, V Praze dne 14. prosince 2001 mládeže a tělovýchovy ČR 1. Úvodní ustanovení

Více

Etický kodex sociálních pracovníků

Etický kodex sociálních pracovníků Etický kodex sociálních pracovníků 1. Etické zásady Sociální práce je založena na hodnotách demokracie, lidských práv a sociální spravedlnosti. Sociální pracovníci proto dbají na dodržování lidských práv

Více

Aktuální stav OP VVV

Aktuální stav OP VVV OP VVV Aktuální stav OP VVV 6. 1. 2015 byl zveřejněn indikativní harmonogram výzev OP VVV pro rok 2015 19. 1. 2015 byla finální verze OP VVV po vypořádání připomínek znovu předložena Evropské komisi 20.

Více

Základní škola a mateřská škola Stod, příspěvková organizace Komenského nám. 10, 33301 Stod

Základní škola a mateřská škola Stod, příspěvková organizace Komenského nám. 10, 33301 Stod Základní škola a mateřská škola Stod, příspěvková organizace Komenského nám. 10, 33301 Stod Š K O L N Í P O R A D E N S T V Í PORADENSKÉ SLUŽBY VE ŠKOLE VÝCHOVNÝ PORADCE METODIK PREVENCE SPECIÁLNÍ PEDAGOG

Více

Vyučovací předmět:: Etická výchova. A. Charakteristika vyučovacího předmětu. a) Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu

Vyučovací předmět:: Etická výchova. A. Charakteristika vyučovacího předmětu. a) Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu Vyučovací předmět:: Etická výchova A. Charakteristika vyučovacího předmětu a) Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu Etická výchova je volitelným předmětem, který je realizován v rozsahu dvou

Více

16. Hudební výchova 195

16. Hudební výchova 195 16. Hudební výchova 195 Vzdělávací oblast: Umění a kultura Vzdělávací obor: Hudební výchova Vyučovací předmět: Hudební výchova 1. NÁZEV VYUČOVACÍHO PŘEDMĚTU: HUDEBNÍ VÝCHOVA 2. CHARAKTERISTIKA VYUČOVACÍHO

Více

NÁVRH AKČNÍHO PLÁNU REALIZACE KONCEPCE VČASNÉ PÉČE O DĚTI ZE SOCIÁLNĚ ZNEVÝHODŇUJÍCÍHO PROSTŘEDÍ

NÁVRH AKČNÍHO PLÁNU REALIZACE KONCEPCE VČASNÉ PÉČE O DĚTI ZE SOCIÁLNĚ ZNEVÝHODŇUJÍCÍHO PROSTŘEDÍ NÁVRH AKČNÍHO PLÁNU REALIZACE KONCEPCE VČASNÉ PÉČE O DĚTI ZE SOCIÁLNĚ ZNEVÝHODŇUJÍCÍHO PROSTŘEDÍ Vláda ČR na svém zasedání dne 14. května 2008 schválila usnesením č. 539 Zprávu vlády o realizaci Koncepce

Více

Rámcové indikátory inkluzívního hodnocení

Rámcové indikátory inkluzívního hodnocení HODNOCENÍ V INKLUZÍVNÍCH PODMÍNKÁCH CS Předmluva Rámcové indikátory inkluzívního hodnocení Inkluzívní hodnocení je přístup k hodnocení v podmínkách vzdělávání v hlavním vzdělávacím proudu, jehož koncepce

Více

Vzdělávání pracovníků veřejné správy o problematice osob se zdravotním postižením a zdravotního postižení

Vzdělávání pracovníků veřejné správy o problematice osob se zdravotním postižením a zdravotního postižení Vzdělávání pracovníků veřejné správy o problematice osob se zdravotním postižením a zdravotního postižení 1. Úvod Podle Listiny základních práv a svobod, která je součástí ústavního pořádku České republiky,

Více

4.7.2. Charakteristika vyučovacího předmětu Výtvarná výchova

4.7.2. Charakteristika vyučovacího předmětu Výtvarná výchova 4.7. Vzdělávací oblast: Umění a kultura Vzdělávací obor: Výtvarná výchova 4.7.2. Charakteristika vyučovacího předmětu Výtvarná výchova 1. Obsahové vymezení vyučovacího předmětu Výtvarný výchova spadá spolu

Více

Směrnice k primární prevenci sociálně patologických jevů u žáků ve škole

Směrnice k primární prevenci sociálně patologických jevů u žáků ve škole Základní škola a Mateřská škola Habry, V Zahradách 18, 582 81 Habry Směrnice k primární prevenci sociálně patologických jevů u žáků ve škole Obsah: 1. Předmět úpravy 2. Vymezení základních pojmů 3. Začlenění

Více

Prevence rizikových forem chování a MŠMT

Prevence rizikových forem chování a MŠMT Prevence rizikových forem chování a MŠMT VII. ročník krajské konference k primární prevenci rizikového chování 24. října 2013 Kroměříž Ing. Radka Heřmánková odbor vzdělávání, oddělení prevence a speciálního

Více

PROJEKTOVÝ ZÁMĚR. Operační program Vzdělávání pro konkurenceschopnost. Oblast podpory 1.4 Zlepšení podmínek pro vzdělávání na základních školách

PROJEKTOVÝ ZÁMĚR. Operační program Vzdělávání pro konkurenceschopnost. Oblast podpory 1.4 Zlepšení podmínek pro vzdělávání na základních školách PROJEKTOVÝ ZÁMĚR Operační program Vzdělávání pro konkurenceschopnost Oblast podpory 1.4 Zlepšení podmínek pro vzdělávání na základních školách Žadatel projektu: Základní škola Brno,Bakalovo nábřeží 8,příspěvková

Více

Speciální pedagogika Obecná speciální pedagogika Definice, vymezení oboru Speciální pedagogika je orientována na výchovu a vzdělávání, na pracovní a společenské možnosti zdravotně a sociálně znevýhodněných

Více

Anotace IPn. Individuální projekt národní

Anotace IPn. Individuální projekt národní Anotace IPn Individuální projekty národní Číslo P: CZ.1.07 Název P: Číslo výzvy: Název výzvy: Prioritní osa: blast podpory: Typ Kód a název oblasti intervence: Název Předpokládané datum zahájení a ukončení

Více

Aktuální stav OP VVV

Aktuální stav OP VVV OP VVV Aktuální stav OP VVV 13. 3. 2015 byla finální verze OP VVV předložena Evropské komisi 13. 5. 2015 byl OP VVV ze strany EK schválen V dubnu vyhlášena první Avíza o parametrech výzvy Dalších šest

Více

SWOT analýza vzdělávání v rámci ORP Slaný pro návrh Lokální strategie rozvoje základního vzdělávání

SWOT analýza vzdělávání v rámci ORP Slaný pro návrh Lokální strategie rozvoje základního vzdělávání Průběžná evaluace postupu implementace Operačního programu Praha-Adaptibilita 2011 SWOT analýza vzdělávání v rámci ORP Slaný pro návrh Lokální strategie rozvoje základního vzdělávání Registrační číslo

Více

VÝCHOVA K VOLBĚ POVOLÁNÍ

VÝCHOVA K VOLBĚ POVOLÁNÍ 1 VÝCHOVA K VOLBĚ POVOLÁNÍ Obsah: Výchova k volbě povolání vzdělávací cíle str. 2 Obsahové zařazení tematických okruhů str. 3 Výchova k občanství 6.- 7. ročník str. 4 Výchova k občanství 8.- 9. ročník

Více

ČÁST 5 - CÍLE A OPATŘENÍ PRACOVNÍ SKUPINA ETNICKÉ MENŠINY: 5.1 Udržení stávajících sociálních služeb terénních a ambulantních

ČÁST 5 - CÍLE A OPATŘENÍ PRACOVNÍ SKUPINA ETNICKÉ MENŠINY: 5.1 Udržení stávajících sociálních služeb terénních a ambulantních ČÁST 5 - CÍLE A OPATŘENÍ PRACOVNÍ SKUPINA ETNICKÉ MENŠINY: Název Cíle: Popis a zdůvodnění Cíle: Na která zjištění z analýz cíl reaguje Seznam opatření, které vedou k naplnění Cíle: 5.1 Udržení stávajících

Více

VÝCHOVA K PODNIKAVOSTI JEDNÁNÍ OBOROVÝCH SKUPIN PODZIM 2015. Lukáš Hula

VÝCHOVA K PODNIKAVOSTI JEDNÁNÍ OBOROVÝCH SKUPIN PODZIM 2015. Lukáš Hula VÝCHOVA K PODNIKAVOSTI JEDNÁNÍ OBOROVÝCH SKUPIN PODZIM 2015 Lukáš Hula Východiska Zahraničí Česká republika Přehled Proč hovoříme o výchově k podnikavosti? Protože podnikatelé jsou páteří ekonomiky Protože

Více

Volitelný předmět ZDRAVÝ ŽIVOTNÍ STYL Obecná charakteristika vyučovacího předmětu: Charakteristika vyučovacího předmětu: Úkolem předmětu Zdravý životní styl je seznámit žáky se základy zdravého životního

Více

Mezinárodní konference k vývoji situace a k doporučením v oblasti spravedlivého přístupu ke vzdělávání. 6. prosince 2013 Praha

Mezinárodní konference k vývoji situace a k doporučením v oblasti spravedlivého přístupu ke vzdělávání. 6. prosince 2013 Praha Mezinárodní konference k vývoji situace a k doporučením v oblasti spravedlivého přístupu ke vzdělávání 6. prosince 2013 Praha Strategie rozvoje oboru Speciální pedagogika na Pedagogické fakultě MU Miroslava,

Více

MINIMÁLNÍ PREVENTIVNÍ PROGRAM

MINIMÁLNÍ PREVENTIVNÍ PROGRAM Základní škola Prostějov, Dr. Horáka MINIMÁLNÍ PREVENTIVNÍ PROGRAM Zpracovala : Kamila Sedláčková preventista školy Ú V O D Sociálně patologické jevy a problémy s nimi spojené se vyskytují všude kolem

Více

APLIKOVANÁ PEDAGOGIKA A PSYCHOLOGIE okruhy k bakalářské zkoušce pro studijní obor Sociální pedagogika APLIKOVANÁ PEDAGOGIKA

APLIKOVANÁ PEDAGOGIKA A PSYCHOLOGIE okruhy k bakalářské zkoušce pro studijní obor Sociální pedagogika APLIKOVANÁ PEDAGOGIKA APLIKOVANÁ PEDAGOGIKA A PSYCHOLOGIE okruhy k bakalářské zkoušce pro studijní obor Sociální pedagogika APLIKOVANÁ PEDAGOGIKA 1. Pojetí výchovy jako základní pedagogické kategorie Funkce výchovy ve společnosti.

Více

7.23 Pojetí vyučovaného předmětu Psychologie Pojetí vyučovacího předmětu Psychologie

7.23 Pojetí vyučovaného předmětu Psychologie Pojetí vyučovacího předmětu Psychologie 7.23 Pojetí vyučovaného předmětu Psychologie Pojetí vyučovacího předmětu Psychologie Obecné cíle výuky Psychologie Předmět a výuka Psychologie je koncipována tak, aby žáky vedla k utváření realistického

Více

Malá didaktika innostního u ení.

Malá didaktika innostního u ení. 1. Malá didaktika činnostního učení. / Zdena Rosecká. -- 2., upr. a dopl. vyd. Brno: Tvořivá škola 2006. 98 s. -- cze. ISBN 80-903397-2-7 činná škola; vzdělávání; vyučovací metoda; vzdělávací program;

Více

Centrum primární prevence, o.s. Prev-Centrum

Centrum primární prevence, o.s. Prev-Centrum Program 9.00 10.15 představení služeb Centra primární prevence, o.s. Prev-Centrum 10.15 10.30 přestávka 10.30 11.00 diskuse všeobecná primární prevence selektivní primární prevence indikovaná primární

Více

Vzdělávání dětí a žáků z rodin s nízkým ekonomickým statusem

Vzdělávání dětí a žáků z rodin s nízkým ekonomickým statusem Evropský sociální fond Praha & EU: Investujeme do vaší budoucnosti Vzdělávací program Integrativní vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami na ZŠ a SŠ běžného typu MODUL A Distanční text k

Více

Průřezová témata k oblasti JaJK Anglický jazyk - 6. ročník. Výchova demokratického občana VDO

Průřezová témata k oblasti JaJK Anglický jazyk - 6. ročník. Výchova demokratického občana VDO Anglický jazyk - 6. ročník Výchova demokratického občana VDO VDO 1 Občanská společnost a škola dílčí témata: Představení, Styk s okolím - umí si vyžádat informaci o jménu a sám inf. poskytnout - umí se

Více

HODNOCENÍ UKONČENÝCH IPN

HODNOCENÍ UKONČENÝCH IPN HODNOCENÍ UKONČENÝCH IPN ZÁVĚREČNÁ EVALUAČNÍ ZPRÁVA Příloha č. 2: Diagramy teorie změn hodnocených IPn v rámci projektu Hodnocení ukončených IPn TEORIE ZMĚNY: METODICKÁ PODPORA RŮSTU KVALITY UČITELSKÉ

Více