MASARYKOVA UNIVERZITA

Rozměr: px
Začít zobrazení ze stránky:

Download "MASARYKOVA UNIVERZITA"

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA PSYCHOLOGIE Zvládání školní zátěže spojené s přechodem ze ZŠ na SŠ kvalitativní sonda (bakalářská práce) Brno 2013 Vedoucí práce: Mgr. et Mgr. Jan Mareš, Ph.D. Autor práce: Petra Valachová

2 Čestné prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářkou práci Zvládání školní zátěže spojené s přechodem ze ZŠ na SŠ kvalitativní sonda zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby tato práce byla uložena v knihovně Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v Brně a sloužila ke studijním účelům. V Brně dne 6. dubna 2013 Petra Valachová - 2 -

3 Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala vedoucímu své bakalářské práce Mgr. et Mgr. Janu Marešovi, Ph.D. za cenné rady, připomínky i za velice ochotnou spolupráci, která mi pomohla při psaní této práce. Zároveň děkuji vedení a studentům Obchodní akademie v Kroměříži za spolupráci při provádění výzkumu. Díky nim a jejich ochotě a spolupráci mohla tato práce vzniknout. Dále děkuji rodině a příteli za podporu a pomoc po celou dobu studia

4 Anotace Svou bakalářskou práci na téma Zvládání školní zátěže spojené s přechodem ze ZŠ na SŠ kvalitativní sonda rozdělím na dvě části. V teoretické části se zaměřím na problematiku přechodu žáka ze základní na střední školu a zvládání zátěžových situací spojených s touto změnou. Praktická část práce bude mít podobu kvalitativní výzkumné studie zaměřené na studenty střední školy v počátku jejich studia a přiblíží zátěžové situace reflektované studenty. Cílem výzkumné studie je pomocí rozhovorů zjistit, jakými zátěžovými situacemi žáci během přechodu ze ZŠ na SŠ procházejí, zda jsou schopni danou zátěž zvládnout sami a jakou formu případné podpory či pomoci by uvítali. Klíčová slova adolescent, školní zátěž, zvládání, motivace, školní prostředí, přechod, kvalitativní výzkum Annotation I will divide my bachelor thesis Coping with academy stress connected with transition shock from primary to secondary education level: a qualitative survey into two parts. In theoretical part I will focus on the issue of pupil transition from primary to secondary education level and coping associated with this change. Practical part will take the form of qualitative research study focused on secondary education level students at the beginning of their studies and will approach stressful situations reflected by students. The aim of the research study is to determine through the interviews, which stressful situations are pupils during the transition from primary to secondary education level going through, if are they able to cope with the load by themselves only and what form of eventual support or assistance would they welcome. Key words adolescent, academy stress, coping, motivation, school environment, transition shock, qualitative survey - 4 -

5 Obsah Úvod TEORETICKÁ ČÁST Adolescence Fyzický vývoj v období střední adolescence Psychický vývoj v období střední adolescence Emocionalita adolescentů Změny sociálních vztahů Motivace adolescentů ke školní práci a studiu Vztahy s vrstevníky Vliv třídy a školy na rozvoj dospívajících Školní prostředí Kurikulum Rámcový vzdělávací program a Školní vzdělávací program Přechod ze základní na střední školu Volba střední školy z pohledu výzkumů Adaptace Vztah a motivace adolescenta k učení Přechod a vnímání školní zátěže Duševní hygiena Psychosociální stres Stresor Vnímání stresu adolescentem Zvládání zátěžových situací Vnější pomoc adolescentovi PRAKTICKÁ ČÁST Cíl výzkumu Použitá metoda Kvalitativní výzkum Výzkumná metoda ŠVP Obchodní akademie v Kroměříži Celkové pojetí vzdělávání v daném programu Organizace výuky

6 Hodnocení studentů a diagnostika Učební plán Sběr dat Statistika odpovědí Získané výsledky a diskuze Závěr Použité prameny a literatura Příloha Autentický přepis rozhovorů se studenty

7 Úvod V této bakalářské práci se věnuji tématu zvládání školní zátěže spojené s přechodem ze ZŠ na SŠ formou provedení kvalitativní sondy. Téma jsem si zvolila z toho důvodu, že spousta z nás se dívá na přechod žáků ze základní školy na střední školu jako na něco automatického, aniž bychom se snažili na chvíli vcítit do žáka, který má tento životní krok před sebou. To, že se z přechodu ze základní na střední školu stala běžná součást života většiny z nás, aniž bychom se nad tím jakkoliv pozastavovali, je dle mého názoru způsobeno několika faktory. V prvé řadě je tomu již několik let, co jsme tento krok učinili, a za druhé jsme v té době okolo sebe museli mít takovou skupinu lidí, která byla připravená a ochotná nám kdykoliv v případě potíží pomoci. Právě okolí studenta hraje neopomenutelnou roli při přechodu ze základní na střední školu. Věkové období, kdy k tomuto přechodu dochází, je obdobím mnoha fyzických a psychických změn na těle adolescenta, takže i tak je to pro něj životní etapa plná svízelných situací. Proto je nezbytné, aby mu jeho okolí pomohlo toto období překonat s co nejmenšími potížemi. Školní zátěž, která je výsledkem působení nepříznivých faktorů na osobu adolescenta, je velice úzce spojena se stresem a s jeho nejrůznějšími projevy. Z tohoto důvodu se ve své práci věnuji i duševní hygieně, která může z velké části dospívajícímu jedinci pomoci s vyrovnáním se s nátlakem, který je na něj vyvíjen. Zatímco v minulosti se o stresu nějak výrazně nehovořilo, dnes je to číslo jedna v podobě činitele způsobujícího nejrůznější psychická či fyzická onemocnění. Ani dospívající jedinci, jakožto mladá generace, nejsou uchráněni od působení těchto nepříznivých vlivů na jejich psychiku. Proto by se mělo stát samozřejmostí, že se ředitelé škol a členové pedagogického sboru budou snažit studentům vytvořit takové školní prostředí, ve kterém se budou cítit spokojeně. Výsledkem bude usnadnění nástupu do nové školy a seznámení se s novým školním prostředím a spolužáky. Práce se skládá ze dvou hlavních částí, teoretické a praktické. V teoretické části nejprve shrnuji základní poznatky o osobě adolescenta a jeho psychickém a fyzickém vývoji, emocionálním prožívání a jeho vztazích s okolním prostředím. Dále se zabývám školním prostředím a jeho stručnou charakteristikou, kde zmiňuji i kurikulum a kurikulární dokumenty, které jsou dnes součástí vzdělávací politiky v České republice. Dále se věnuji samotné problematice přechodu ze základní na střední školu, kde se opírám o výsledky - 7 -

8 výzkumů, zabývám se adaptací adolescentů na nové školní prostředí a jejich motivací k učení. V poslední kapitole teoretické části práce se věnuji vnímání školní zátěže z pohledu adolescentů a stresory na ně působícími během tohoto nelehkého období. Součástí této kapitoly je i zvládání školní zátěže dospívajícími jedinci. Praktická část je rozdělena do několika kapitol, ve kterých shrnuji poznatky z kvalitativního výzkumu od samotné přípravy až po zpracování získaných dat a provedení diskuze ohledně získaných výsledků výzkumu

9 TEORETICKÁ ČÁST 1 Adolescence Období adolescence je možné považovat za etapu uvědomování si všeho, co se v životě adolescenta mění. Ve své práci jsem se zaměřila na skupinu studentů ve věkovém rozpětí od čtrnácti do šestnácti let, během kterého dochází k přechodu ze základní na střední školu. Z tohoto důvodu jsem se ztotožnila s rozdělením adolescence dle Macka (1999). Ten ji rozdělil do tří fází na základě poznatků několika psychologů, které následně blíže specifikoval. Časnou adolescenci charakterizuje Alsaker (1992) jako období od deseti do třinácti let, během kterého převládají u dospívajících jedinců pubertální změny. U většiny adolescentů v tomto období dochází k postupnému ukončování pohlavního dospívání a začíná se u nich projevovat zájem o vrstevníky opačného pohlaví. Střední adolescenci vymezil jako věkové rozpětí od čtrnácti do šestnácti let, pro nějž je typická snaha adolescentů o viditelné odlišení se od ostatních. Dle Lloyda (1985) je tato fáze obdobím hledání vlastní identity, přičemž u dospívajícího jedince dochází ke vzniku silnějších vazeb k určité skupině vrstevníků, se kterou se následně ztotožní a která mu bude schopna dávat pocit sounáležitosti a mnohdy i pochopení, které pro něj nemá jeho vlastní rodina. Posledním obdobím, které chybí k úplnému popsání jednotlivých vývojových etap adolescentů, je pozdní adolescence, která plynule navazuje na předchozí vývojové období. Tato etapa je Petersenem (1988) vymezena mezi sedmnáctým až dvacátým rokem života, a tudíž je nejbližším obdobím k dospělosti. Část adolescentů v tomto období dokončuje středoškolské vzdělání a začíná hledat budoucí pracovní uplatnění. Druhá skupina dospívajících pokračuje po střední škole studiem na vysoké škole. Následně se zesiluje i jejich potřeba někam patřit, podílet se na něčem co pro ně má význam, s druhými něco sdílet a přemýšlet o svých budoucích cílech, plánech a pracovním uplatnění (cit. dle Macek, 1999, s ) Fyzický vývoj v období střední adolescence Období dospívání lze ve smyslu biologických změn probíhajících na těle adolescenta ohraničit dvěma mezníky. Na samotném počátku tohoto období můžeme hovořit o nástupu - 9 -

10 prvních známek pohlavního dospívání adolescenta ve formě druhotných pohlavních znaků a na jeho konci o úplném dovršení pohlavní zralosti jedince. Jelikož jsem se ve své práci zaměřila na období střední adolescence, je nezbytné jej vymezit jak v oblasti fyzického vývoje adolescentů, tak i věkově. Tato vývojová etapa je zajímavá zejména proto, že v ní dochází k časovému překrývání období pubescence s časnou adolescencí. Fyzické změny v období adolescence popisují i Langmeier a Krejčířová (1998), kteří v jejich textu používají pro českou odbornou literaturu tradiční dělení na pubescenci a adolescenci. Napříč tomu fyzický vývoj období střední adolescence charakterizují jako životní etapu, pro kterou je příznačné období od patnácti do dvaadvaceti let života jedince a to i přesto, že jeho nástup není možné jednotně určit pro všechny dospívající jedince (cit. dle Krejčová, 2011, s ). Během tohoto období dochází k ukončení reprodukčního dospívání a zároveň je postupně ukončován i růst těla. Seiffert a Hofnung (1991) v souvislosti s tělesným růstem dospívajícího jedince uvádějí, že o něm nelze hovořit jako o rovnoměrném, což je patrné i z prvního pohledu na dospívající dívku či chlapce a jejich následného porovnání. Zatímco tělo dívky začíná postupně získávat ženské tvary, naopak chlapecké tělo se tolik nemění. Ovšem i tak jsou na něm znatelné určité proměny, například růst vousů či postupná mutace hlasu (cit. dle Macek, 1999, s. 54). Pokud se budeme zajímat více o to, jak vnímají dané změny sami dospívající jedinci, je nutné posuzovat každého z nich zvlášť jako jedinečné individuum. Každý by měl být schopen pochopit, že fyzické vývojové změny jsou doprovázeny těmi psychickými. O tom pojednává následující kapitola. Provázanost vývojových změn dokládají výsledky výzkumů v publikaci Vacínová a kol. Psychologie, které hovoří o tom, že časněji dozrávající hoši se vnímají pozitivněji a mají úspěšnější vztahy s vrstevníky než hoši dospívající později. U dívek jsou nálezy podobné, ale ne tak výrazné jako u hochů. Výsledky tohoto výzkumu jsou odpovídající pocitům, které prožívá dospívající jedinec v období střední adolescence. A jestliže dospělý člověk jednou takové pocity někdy během života prožil, tak ví, že dospívající, který by byl se svým tělem v tomto vývojovém období zcela spokojen, by byl naopak považován za nenormálního, protože sebekritika a nespokojenost se sebou samým k adolescenci neodmyslitelně patří (Vacínová a kol., 2008, s. 98)

11 1. 2 Psychický vývoj v období střední adolescence Střední adolescence je charakterizována zpočátku bouřlivým průběhem, který se ke konci tohoto období relativně stabilizuje a dochází k definitivnímu formování myšlení, vnímání a ostatních smyslů. Například v porovnání s dětstvím je člověk ke konci střední adolescence mnohem soustředěnější a je schopen vnímat i ty nejmenší detaily, kterých by si dříve vůbec nevšiml. Samozřejmě je také velmi důležité vzít v potaz veškeré faktory, které mohou ovlivňovat psychický vývoj dospívající osobnosti. Jestliže dítě vyrůstá v harmonicky fungující rodině, nejsou u něj zpravidla tak významné předpoklady k tomu, aby trpělo během psychického vývoje nějakými poruchami. Zejména tomu tak je v porovnání s těmi, kteří neměli tolik štěstí, a nebyla jim dopřána fungující rodina. U těchto jedinců se mohou projevit psychické problémy jako následek nestabilního rodinného prostředí. U studentů pocházejících z nefunkčních rodin je také mnohem větší míra rizika agresivity. Erikson (1968) toto vyjádřil termínem psychosociální moratorium, kdy se mladistvý snaží jakoby zpomalit, zastavit vývoj, zdržet se ještě nějakou dobu v období mládí (viz též časté přání prodloužit si dobu studia, ještě cestovat, užít volnosti předtím, než nastoupí do zaměstnání, uzavře sňatek apod.) (cit. dle Čáp, Mareš, 2007, s. 236). Macek (1999) navazuje na myšlenky jednotlivých psychologů a říká, že pro dospívající jedince nacházející se v období střední adolescence není typický nový způsob myšlení, nýbrž schopnost lepšího využívání formálních operací. Jejich rozhodování a chování je ovlivněno z velké části emocemi, a tudíž dávají přednost radikálnějšímu a jednoznačnějšímu řešení. Mnohdy se dospívající nadchnou pro nějakou myšlenku, a aniž by domysleli její následky, začnou ji realizovat. Ovšem ve valné většině případů si tím způsobí ještě více problémů. Proto je zapotřebí, aby se dospívající jedinci do života dospělých začleňovali postupně a byli přitom připraveni na veškerá úskalí související s těmito jejich kroky (cit. dle Krejčová, 2011, s ). Vacínová a kol. v jejich knize Psychologie říkají, že se počátek adolescence projevuje poruchami paměti a pozornosti, načež následně dochází k rozvíjení kreativity a ubírání se určitým směrem. Tyto jednotlivé dílčí etapy sehrávají určitou roli při volbě volnočasových aktivit a následně i budoucího povolání (Vacínová a kol., 2008, s. 99)

12 Většina vyučujících se se zkratkovitým či nerozvážným jednáním studentů někdy během své pedagogické praxe již setkala, nebo se s ním někdy v budoucnu setká. Obvykle si vyučující na takto jednajícího studenta udělá názor na základě prvního dojmu a potom je jen velmi obtížné jej přesvědčit o tom, že student není takový, jaký se mu v prvním okamžiku jevil. To, že se student v danou chvíli nezachoval zrovna nejlépe, ještě není důvod pro to, aby se na něj dívali ostatní vyučující jako na problémového. Častokrát se studenti dostanou do situací, ve kterých si nevědí rady a jako optimální se pro ně stane zkratkovitá reakce, mnohdy až přehnaně výbušná. V tom případě záleží na učiteli, jak se ke studentovi zachová, zda bude opětovat jeho výbušné chování, nebo zachová chladnou hlavu a zeptá se, zda ho něco netrápí a popřípadě mu nabídne pomoc. Taková nabídka by se měla odehrát pouze mezi učitelem a studentem, především kvůli případnému posměchu spolužáků. Koops (1966) je jedním z autorů, kteří se snažili vystihnout období adolescence jako jeden celek na základě popisu psychického vývoje a vnímání dospívajících jejich okolím. Dle něj je třeba nově upřednostňovat význam tzv. vývojových úkolů pro období adolescence. Ani ony nejsou mnohdy jasně časově ohraničeny, některé začínají již v dětství, některé adolescencí nekončí. Jejich konkrétní výčet a definování (vždy kulturně a historicky determinované) je z teoretického hlediska méně podstatné. Důležitější je zodpovědět otázku, jaký objektivní a subjektivní význam v určité kultuře a životní situaci adolescenta fakticky mají. Úkol se často asociuje s výkonem, plněním, normou, odměnou, hodnocením a s dalšími podobnými významy. Je vše, s čím se adolescent setkává a co je pro něj osobně důležité, vnímáno z jeho hlediska jako úkol? Jak je pro něj ten který úkol důležitý? Do jaké míry, jak zřetelně a jak jednoznačně deklaruje určitá společnost (kultura) konkrétní požadavky na adolescenty, jak je trestá či odměňuje za jejich plnění? Tyto a další podobné otázky je třeba zodpovědět, nemá-li termín vývojový úkol nezůstat jen prázdným slovem (cit. dle Macek, 1999, s. 41). Podle mého názoru nelze zcela jednoduše říci, že se adolescent stává dospělým člověkem v okamžiku, kdy se pro něj uzavřou dveře světa adolescentů plného změn, bouřlivého vývoje, nových vztahů a otevře se mu brána do světa dospělých, ve kterém na něj čekají starosti, které už není možné vyřešit ledabylým až laxním přístupem, ale je mnohdy zapotřebí postavit se jim čelem a snažit se je co nejlépe zvládnout. Na základě tohoto pohledu na vstup adolescentů do světa dospělých se v mnohých evropských státech z problematiky vstupu adolescentů do světa dospělých stala aktuální témata, kdy se hovoří například o

13 mama hotelu. Tento pojem je jen názornou ukázkou toho, že se adolescenti do světa dospělých nehrnou bezhlavě, tak jak tomu bylo u předchozí generace, ale naopak snaží se využívat a mnohdy až zneužívat toho, že za ně spoustu nezbytností zařídí jejich rodiče Emocionalita adolescentů V souvislosti s psychickými a fyzickými změnami adolescentů si dovoluji stručně nastínit problematiku emocí a emocionality, neboť tato s daným vývojem poměrně úzce souvisí. Mnoho publikací popisuje emoce, ovšem problém nastává v okamžiku, kdy je zapotřebí vybrat si definici, která by zahrnovala všechny jejich aspekty. Z mého pohledu se problematiku emocí podařilo nejlépe vystihnout Čápovi, který dokázal stručně a jasně vystihnout smysl tohoto pojmu. Říká, že: emoce jsou psychické procesy, které hodnotí z hlediska potřeb, cílů a osobního významu různé skutečnosti, situace a události, průběh a výsledky činností jedince (Čáp in Čáp, Mareš, 2007, s. 98). Emocionální projevy je možné považovat za součást chování a jednání každého člověka. Jestliže se zaměříme na jejich pozorování, je možné chápat jejich projevy z kladného nebo záporného úhlu pohledu jak při uspokojování dílčích potřeb, tak i zmaření některých cílů. Každodenně na sobě můžeme pozorovat hned několik druhů emocí, přičemž všechny se odvíjí od toho, co v daný den děláme, s jakými lidmi se bavíme nebo nad čím v určitém okamžiku přemýšlíme. Pokud v životě adolescenta dochází k přechodu ze základní na střední školu, je vystaven působení nepříznivých vlivů na jeho psychiku, potýká se s mnoha problémy a musí je co nejefektivněji (umět) vyřešit. Pozitivní emoce jsou nesmírně důležité pro získávání motivace ke vzdělávání a novému poznání. Značnou roli při výběru střední školy hraje i to, jestli se žák pro ni rozhodl na základě svého vlastního uvážení, nebo na doporučení některého z vyučujících či pod nátlakem rodičů nebo kohokoliv jiného. V knize Walterové a kol. Přechod žáků ze základní na střední školu. Pohledy výzkumů, jsou zmíněny výsledky setření Trhlíkové, Úlovcové a Vojtěcha (2008) Přechod absolventů středních škol a jejich uplatnění SOŠ I. etapa, ze kterého vyplývá, že u žáků, kteří si vybrali obor v souladu se svým zájmem, ovlivnili učitelé zásadně jejich rozhodnutí jen asi ve 2 % případů, v případě volby oboru, o který neměl žák původně zájem, ovlivnili učitelé téměř 8% z nich. Řada vrstevníků a kamarádů hrála nejvýznamnější roli pro 2,8% žáků, kteří si volili obor, o který měli zájem, u 4,3% žáků, kteří původně obor studovat nechtěli a 7,1% v případě, kdy

14 měl žák k oboru lhostejný vztah. V případě pedagogicko-psychologických poraden uvedlo rozhodující vliv na svoji volbu jen 0, 4, resp. 0,8 % dotázaných. Ovšem v předchozím výzkumu, který byl proveden pod stejným vedením jako ten výše zmíněný, a to v roce 2004, se došlo k závěrům, že téměř 80% respondentů se rozhodovalo pro volbu střední školy převážně samo, na druhém místě v pořadí uvádí vliv rodiny ve výši cca 68% (cit. dle Walterová a kol., 2009, s ). Proto je možné si na základě tohoto výzkumu udělat představu o tom, jak široké spektrum faktorů na studenta působí a která skupina lidí má na rozhodování adolescentů o výběru střední školy nejsilnější vliv. Ovšem ne u každého se dospívání projevuje obdobně. Záleží na prostředí, ve kterém je adolescent vychováván a také na jeho psychické zralosti. Svůj podíl na vývoji studenta mohou mít kulturní a sociální faktory, kterými se dítě od raného věku řadí do určitého prostředí. Touto problematikou se zabýval i francouzský sociolog a antropolog Bourdieu (1998), který během své vědecké práce vytvořil teorii habitu, ve které reaguje na společenský prostor, v němž jedinec vyrůstá a prožívá i období dospívání. To vše se promítá do myšlení, vnímání a jeho postoje k učení. Podle Bourdieua žáci z vyšších sociálních tříd získávají do života více kulturních základů, například ve formě jazykových či kulturních znalostí a způsobů chování, což je ve školním prostředí považováno za znevýhodňující proti dětem z nižšího sociálního prostředí (tamtéž, s. 25). Podle Kona (1986) je pro období střední adolescence typická větší emocionální stabilita a menší míra podrážděnosti u dospívajících jedinců. Na Konovy poznatky navázal Macek, který toto období charakterizoval mimo jiné jako období prvního vystřízlivění, během kterého dochází ke konfrontaci reality všedního dne se svými vysněnými představami a ideály (např. v souvislosti s volbou střední školy či profese) (cit. dle Macek, 1999, s. 60). Čáp k Mackovu popisu připojuje navíc lepší chápání dospívajících a hypotetické uvažování v oblasti plánování (Čáp in Čáp, Mareš, 2007, s. 235) Změny sociálních vztahů S rozvojem emocí přímo souvisí také změny v oblasti sociálních vztahů, což má za následek emoční zmatek. K takovému zmatku dochází v důsledku vlivu několika faktorů, vnějších i vnitřních. Z těchto faktorů jsou dle mého názoru nejpodstatnější dosavadní zkušenosti adolescenta. Na samém počátku dospívající jedinec nemá téměř žádné zkušenosti s

15 tím, jak by měl ovládat své emoce, ovšem v průběhu svého psychického vývoje je schopen se s působením emocí čím dál lépe vyrovnávat a následně se podle nich rozhodovat (Stuchlíková, 2007, s. 100). Jak již bylo zmíněno výše, adolescence je obdobím hledání nových vztahů. Jedná se o hledání takové skupiny lidí, se kterou by se adolescent dokázal ztotožnit a našel v ní porozumění. Ale ne vždy je výběr vrstevnické skupiny správný. V případě, že se dospívající člověk ocitne ve skupině, ve které se necítí dobře, měl by umět říct dost a vystoupit z ní, dokud ještě není pozdě. Mnozí z nás se někdy setkali se skupinkou dospívajících studentů, kteří byli známí tím, že šikanovali nebo jinak ponižovali své slabší spolužáky. Právě toto je tím důvodem, proč je důležité dostat se do správné skupiny kamarádů, nebo se těmto skupinkám zcela vyhnout. Pokud si student nechá ubližovat v období dospívání, existuje zde velká pravděpodobnost, že si následky takového jednání ponese celý život. Nemusí to být na něm znatelné na první pohled, ale jakmile se dostane do zátěžové situace, může zareagovat až příliš přehnaně, agresivně. Příčin může být hned několik. Například se může jednat o nezkušenost dospívajícího s tím, že doposud neměl ponětí o tom, jak se v takových životních situacích zachovat a jak na ně reagovat. Obvyklou reakcí je právě zmíněné agresivní chování, které se v mnoha případech může později přeměnit až v následnou lítost. Samozřejmě dle situace a dle jejího charakteru lze hovořit o agresi fyzické či verbální. Jelikož jsou adolescenti mnohem zranitelnější, než je tomu u dospělých lidí, je zapotřebí k nim přistupovat citlivěji. Některé vývojové teorie tvrdí, že vznik emočních změn v dospívání je způsoben v důsledku rozvoje poznávacích schopností. Ve studii Havilandové a Kramera (1991), kteří spolupracovali na analýze biografického deníku, se ukázalo, že emoce předcházely vývoji abstraktních úvah a posilovaly je. Emoce sehrávají hlavní roli během získávání jednotlivých vývojových mezníků a zvládání vývojových úkolů jak v průběhu dětství, tak i v průběhu dospívání. Každá emoce vyvolává chování orientované jiným směrem. Během vývoje osobnosti adolescenta tak vznikají rozdíly jak ve způsobu jeho vyjadřování se, tak i ve formě prožívání emocí majících za výsledek určitý způsob jednání. Tyto emoce dávají vznik tzv. molárním personálním rysům (cit. dle Stuchlíková, 2007, s. 101). Jedním ze znaků adolescence je expresivní vyjadřování jedinců. Na základě tohoto způsobu komunikace lze s určitostí poznat, zda je ovlivněno působením kladných či záporných emocí. Mezi dospívajícími dochází také k výměně nejrůznějších informací a tím se pasivně učí novým dovednostem, aniž by si to uvědomovali. Jestliže se v třídním kolektivu na střední škole

16 nachází několik nadaných žáků, existuje zde velká pravděpodobnost, že tito nadaní jedinci budou pomáhat ostatním spolužákům, pokud budou mít s některou probíranou látkou potíže, a tím pádem mohou vyvolat i u slabších studentů větší zájem o studium a v případě potřeby jim pomoci. Vliv rodiny na vývoj a život dítěte se postupně vyvíjí od jeho samotného narození. Již od počátku života jsme zvyklí na to, že se o nás rodiče neustále starají a ochraňují. Většina dětí v předškolním věku si myslí, že jejich rodiče mají nepřeberné množství schopností a dochází u nich až k idealizaci představ o rodičích. Orvin tento jev názorně popisuje výrokem malého chlapce: Můj táta přepere tvého tátu.. U mladších dětí je typická pravdivost jejich prožívání a upřímnost chápání okolního světa. To se ale postupem času mění a v období adolescence je vnímání dospívajícího jedince ovlivněno především skupinou lidí a spolužáků, se kterými tráví nejvíce času (Orvin, 2001, s ). Všichni jsme prožili období adolescence, a proto víme, že bez upozornění jedince okolím na určité změny jeho chování či prožívání není v silách dospívajícího zachytit tyto první projevy nástupu dospívání. Až po pár měsících si uvědomí, co se s ním a s jeho tělem děje. Jako reakce výše zmíněné změny se většinou objeví pocity nezávislosti a samostatnosti adolescenta. Mnoho rodičů je zpočátku nechápavých, protože neví, proč se zrovna jejich dítě, které bylo vždy hodné a poslušné, chová tak, jak se chová. Obvyklými změnami v chování jsou mimo jiné také lhostejnost či vzdorovitost. Toto období by se dalo nazvat bojem za rovnoprávnost se svými rodiči a ostatními dospělými, protože nejen psychickým, ale i fyzickým vývojem stojí adolescent na prahu dospělosti, a proto roste jeho touha dostat se do světa dospělých co nejrychleji. Jedním ze způsobů jak toho dosáhnout je ukázat, že má také vlastní názor, který už není jen pouhým dětským výmyslem, ale že je v něm ukryto něco dospělého. Opačnou situací je, když rodiče nemají pro své dítě pochopení a brání mu v rozvoji a poznávání světa dospělých. V takovém případě se jim dítě postaví, začne jim oponovat a rozhodne se jít si vlastní cestou i proti vůli rodičů. V opačném případě je poslechne a stáhne se do ústraní od svých ostatních vrstevníků (tamtéž, s ). Ani jedna z posledně popsaných situací není ideální, proto by mělo dojít k nalezení kompromisu a vzájemného pochopení se mezi adolescentem a jeho rodiči. Přechod ze základní na střední školu sebou přináší mnohé změny v oblasti vztahů mezi dospívajícím jedincem a jeho rodinou. Nejvíce dochází k odloučení adolescenta s

17 příbuznými, pokud nastoupí do školy, která se nachází ve větší vzdálenosti od jeho bydliště. Jestliže se žák rozhodne pro střední školu, do které je možné denně dojíždět, neztratí tak kontakt s rodiči ani se sourozenci. Ovšem v situaci, kdy se jeho střední škola nachází dále od domova, často tuto situaci rodiče řeší za asistence školy, která svým studentům poskytuje v místě školy ubytování formou internátu. V takových případech se razantně omezí kontakt adolescenta s rodiči. Jedinci, kteří jsou zvyklí trávit většinu dne sami nebo s kamarády, nepocítí takový stesk po rodině, protože v porovnání s některými svými vrstevníky jsou více samostatní a schopni se nezávisle rozhodovat na rozdíl od těch adolescentů, kteří jsou na rodičích (citově) závislí. V takovém případě to může vést až ke změně střední školy za takovou, která je v místě bydliště studenta. L. Krejčová ve své knize Psychologické aspekty vzdělávání dospívajících zmiňuje pohled Baumrinda (1991) na členění osamostatňování dospívajících od rodiny. Ten rozlišuje z historického hlediska tři vědecká pojetí postojů rodiny k osamostatňování dospívajících. V prvé řadě se jedná o klasický přístup, podle nějž je dospívání srovnáváno se separací od rodiny. U dospívajících se projevuje sklony k rebelství, experimentování a vzdoru vůči rodičům. Druhý přístup je protikladem klasického přístupu. Zdůrazňuje ochranu dospívajícího jedince před nebezpečnými prvními zkušenostmi. Cílem rodiny je, aby se adolescenti osamostatnili. Třetí přístup je typický pro dnešní rodiny, jehož záměrem je podporovat osamostatnění dospívajících lidí a připravit je na život dospělých. Je zapotřebí vypěstovat v adolescentech dostatečné množství zodpovědnosti (cit. dle Krejčová, 2011, s ). V období adolescence může dojít mezi dospívajícím jedincem a jeho rodiči ke vzniku generačního konfliktu, který v mnoha případech není vůbec jednoduché vyřešit. Pokud si obě strany myslí, že mají pravdu, je velmi nepravděpodobné, že někdo z nich přizná, že pravdu by mohla mít alespoň částečně druhá strana. Dalo by se říci, že v ten okamžik se obě strany nachází v začarovaném kruhu, ze kterého je velmi těžké vystoupit. V tomto případě je důležité, aby si rodiče i jejich děti dokázali uvědomit, kde udělali chybu a snažili se ji napravit, protože by byla škoda, kdyby kvůli ní přerušili rodinné vztahy

18 1. 4 Motivace adolescentů ke školní práci a studiu Jako hybnou sílu v oblasti motivace studenta označuje Čáp (2001) takové skutečnosti, které jedince podněcují, podporují, nebo naopak tlumí, aby něco konal, nebo nekonal. Jedním z příkladů, jak prohloubit zájem dospívajícího o určitou oblast, která by jej mohla dovést až k volbě dalšího studia či profesní kariéry, je jeho postupné motivování k zájmu o danou oblast. Ovšem výsledky z výzkumů jsou důkazem toho, že praxe hovoří přesně opačně než teorie. Pavelková (2002) či Poledňáková (2006) na základě výsledků výzkumů tvrdí, že po přechodu na střední školu motivace dospívajících ke studiu postupně klesá a kvalitativně se mění převážně v negativním smyslu, což se pochopitelně promítá také do výsledků školní práce (cit. dle Krejčová, 2001, s. 118). Při přechodu žáků ze základní na střední školu bude vhodné zabývat se motivováním, které je vhodné pro starší žáky, kteří jsou z velké části již značně ovlivněni svou vrstevnickou skupinou a s tím souvisí i jejich školní úspěchy. Je důležité najít ten správný učební systém, který by studenta dovedl k samostatnosti a hlavně odpovědnosti za učení, ale i za sebe samotného. V tomto případě je na učiteli, aby udělal první krok a objasnil studentům, čeho je zapotřebí dosáhnout, a aby jim názorně ukázal, jak mají postupovat, aby dosáhli svého vytouženého cíle. Ovšem celý tento složitý proces neleží jen na bedrech vyučujícího, ale je také nutné, aby se do něj aktivně zapojili i samotní studenti, alespoň soustavnou a systematickou domácí přípravou na vyučování (Mareš in Čáp, Mareš, 2007, s ) Vztahy s vrstevníky Charakteristickým znakem pro období dospívání je navazování nových přátelských vztahů a vytváření sounáležitosti s některou z vrstevnických skupin, ve které by se adolescent cítil dobře a ve které by našel pochopení, které například nenachází doma. Přátelské vztahy s vrstevníky jsou prvním krokem k postupnému osamostatňování se od rodiny a vytváření si vlastního života podle svých představ, nikým nerušen, ale zároveň také nikým nepodporován a neomezován. Mezi dospívajícími kamarády vznikají nová pouta, která jsou prostoupena intimitou a důvěrností, což pro ně bylo předtím neznámé. Jak moc se adolescent ztotožní s vrstevnickou skupinou, to záleží na způsobu, jakým byl rodiči vychováván a jakou momentální situaci v rodinném prostředí prožívá. Pokud u rodiny nenachází dostatečný klid a

19 porozumění, existuje pravděpodobnost, že pro něj bude mít vrstevnická skupina větší váhu než jeho vlastní rodina. Vrstevnické vztahy jsou typické svou dynamikou. Všichni jsme někdy zažili období, kdy jsme se jeden den přátelili s jedním člověkem, a druhý den nás daná osoba omrzela, protože se jí například ostatní začali posmívat. V ten okamžik nám nepřišlo vhodné se s ní nadále přátelit, a proto jsme se přidali ke skupince, která se s ní také nebavila jenom proto, abychom zapadli do třídního kolektivu. To je ukázka toho, jak velkou moc mají spolužáci jeden druhého navzájem ovládat a co všechno jsme schopni udělat pro to, abychom patřili do jejich party (Macek, 1999, s. 71). V období střední adolescence dochází ke spojování malých vrstevnických skupin do větších. Jejich typickou aktivitou jsou večírky, považované za příležitost k zahájení intimních kontaktů, které jsou ostatními vrstevníky vnímány jako něco prestižního. Účast na nejrůznějších společenských akcích vede k navázání milostných vztahů. Dle názoru Hamacheka (1980) plní vrstevnická skupina v průběhu adolescence několik podstatných funkcí, přičemž hraje nezastupitelnou roli při získávání pocitu vlastní autonomie. Další funkcí, kterou může vrstevnická skupina plnit, je utužování adolescenta v průběhu jeho dospívání a napomáhá mu toto složité období překonat. Být členem určité vrstevnické skupiny znamená pro adolescenta mnohem více, než by se mohl kdokoliv z jeho okolí domnívat. Takové členství mu poskytuje jakýsi sociální status a pocit, že on jako člověk má určité hodnoty. Lloyd (1985) k této problematice dodává několik slov týkajících se vzájemného ovlivňování adolescentů. Během členství jedince ve skupině dochází k vytváření tzv. standardů chování jako členů určitých vrstevnických skupin (cit. dle Macek, 1999, s ) Vliv třídy a školy na rozvoj dospívajících Pozitivní klima třídy má kladný vliv na učební proces a výsledky studentů. Pokud se student ve škole cítí dobře, může zde v případě potřeby najít pomoc, pokud si s něčím neví rady. Klima školy je neustále se vyvíjející a škola by se měla snažit o jeho udržení v co nejlepším stavu. Ve školách by neměl být kladen přehnaný důraz na velkou soutěživost mezi studenty. Kde tomu tak je, je možné vypozorovat v kolektivu spolužáků mnohem menší pocit sounáležitosti a podpory. Při přechodu ze základní na střední školu dochází k oslabení

20 základních charakteristik školního a třídního klimatu. Dle Orpinase (2006) a Horna (2006) se na tvorbě klimatu ve škole i ve třídě společně podílí jak kvalita výuky, hodnoty školy, vědomí silných stránek školy, dodržování stanovených norem a pravidel, tak i úspěšná práce studentů, jejich snaha o minimální absenci, kvalitnější domácí přípravu a dobré vztahy mezi nimi a vyučujícími. Jelikož přechod ze základní na střední školu znamená, že na studenta již nebude vyvíjen velký nátlak ze strany školy, ale bude mu ponechána určitá míra svobody a volnosti, jelikož se již nejedná o povinnou školní docházku, ale o rozhodnutí každého jednotlivého studenta pro své budoucí vzdělávání (cit. dle Krejčová, 2011, s ). Mareš doplňuje to, co ve své knize zmiňuje Krejčová, avšak s tím rozdílem, že se zabývá tvorbou třídního klimatu a věnuje se jednotlivým potřebám vedoucím k jeho zefektivnění. Jako indikátor změn třídního klimatu lze podle jeho názoru považovat samotné studenty. Pokud je třída neklidná, nesoustředěná, je na učiteli, aby z atmosféry třídy vycítil, že něco není v pořádku. Následně by měl identifikovat příčiny tohoto problému a udělat maximum pro jeho řádné odstranění. Výsledky změn mohou být znatelné prostřednictvím zpětné vazby studentů směřující k vyučujícímu. Příčin problémů může být hned několik a ne vždy musí spočívat ve způsobu učitelova výkladu. Může se například jednat o nedůvěru studentů k novému školnímu prostředí. Jestliže se studenti dostatečně nestihli adaptovat na nové prostředí střední školy, je třeba je s ním seznámit. A to za využití nejrůznějších seznamovacích pobytů či volnočasových aktivit stmelujících nově vznikající kolektiv studentů a vyučujících. Pokud má i přesto vyučující pocit nesoustředěnosti studentů, je na něm, aby se výuku snažil obohatit o zajímavosti a zaměřil se také na praktické vyučování, čímž docílí většího zájmu studentů o probíranou látku (Mareš in Čáp, Mareš 2007, s )

21 2 Školní prostředí Pojem školního prostředí je třeba chápat ze široka, jelikož se v jeho významu může skrývat prakticky cokoliv, co souvisí se školou, v hmotné i v nehmotné podobě. Především je třeba stavět do popředí mezilidské vztahy, které tvoří nezanedbatelnou součást školního prostředí. Na vytváření školního prostředí se společně podílejí pedagogové, sociologové a psychologové a snaží se jej co nejvíce přizpůsobit potřebám studentů. Školní prostředí hraje velkou roli při přechodu žáků ze základní na střední školu a to hlavně v případech, kdy si studenti nejsou jisti výběrem střední školy, ale také v období nástupu na novou školu. Pokud se student bude v novém školním prostředí cítit spokojeně a nebudou na něj působit žádné negativní vlivy, může mu to usnadnit postupnou adaptaci jak na novou školu a nové spolužáky, tak i na vzdělávací systém, který se v mnoha ohledech liší od toho, který znal doposud (Ježek, 2003, s. 2). Aby se studenti mohli lépe připravit na seznámení se s novým školním prostředím, je možné využít i některých vědeckých poznatků, které vyšly najevo z některých výzkumů v minulosti, zaměřujících se na zkoumání školního prostředí. Touto problematikou se zabývalo mnoho psychologů, kteří přinesli a stále přináší nové informace. Jedním z nejvýznamnějších, který se specializoval na výzkum školního prostředí, byl Moos (1991), který vypracoval na počátku devadesátých let dvacátého století tzv. integrovaný pojmový rámec, který blíže specifikoval pochopení procesu adaptace na školní prostředí. Ve svém výzkumu se na rozdíl od jiných psychologů, kteří se zaměřovali na strukturu prostředí, věnoval procesu, během kterého se student vyrovnává s působením různých vlivů prostředí na jeho osobu. Tento model je možné charakterizovat jako pět vzájemně propojených bloků. Prvním z nich je prostředí jako systém či soubor životních stresorů a sociálních zdrojů v různých oblastech života. Druhou část tvoří jedinec a jeho osobnostní faktory, které se podílejí na utváření schopností řešit nejrůznější problémy, či na utváření intelektových vlastností adolescenta. Moosův model propojuje již zmíněné dvě oblasti v třetí, v životní krize a přechodná stádia, která jsou spojená s reakcí jedince na nové prostředí. Čtvrtým blokem v pořadí je vyhodnocení jednotlivých situací jedincem a jeho následné postupné vyrovnávání se s těmito novými situacemi, tzv. coping. Posledním v řadě je blok, věnující se výsledkům zvolené copingové strategie (cit. dle Ježek, 2003, s. 8)

22 Součástí Moosova integrovaného pojmového rámce jsou i tři důležité aspekty, které se podílí na vytváření školního klimatu. Jedná se o vztahové aspekty, aspekty hodnotového růstu a oblast údržby a změny systému. Pod množinu vztahových aspektů Moos řadí mezilidské vztahy daného školního prostředí a také to, jak moc jsou lidé schopni být si vzájemnou oporou. Do kategorie hodnotového růstu jsou řazeny aspekty, které ovlivňují hodnotový žebříček jedince. Poslední oblast je tvořena mírou otevřenosti jedince novým změnám. Díky tomu, že se Moos snažil propojit školní, pracovní a rodinné prostředí, vytvořil systém, kde jeden prvek plynule přechází v druhý a následně se vzájemně ovlivňují. Tím došel k závěru, že studenti jsou vyučovaní ve třídách, jejichž klima vytváří sám pedagog a současně si i každý student do školy přináší něco, co je mu dáno prostředím, ve kterém vyrůstá a žije, tj. ze své rodiny (tamtéž, s ). Další modelový pohled na školní prostředí vytvořil Tagiuri (1968), který rozdělil základní aspekty školního prostředí do několika kategorií. Považuje za nejobecnější, nadřazený pojem klima školy či atmosféra školy. Mezi těmito dvěma pojmy příliš nerozlišuje. Následně se věnuje neživému prostředí školy, personálnímu obsazení, sociálnímu systému školy a její kultuře. Řada autorů považuje jeho taxonomii za standard organizace školního klimatu (cit. dle Ježek, 2003, s. 10). Jeho model názorně zobrazuje tabulka níže

23 Kategorie ekologie (ecology) personální zázemí (milieu) sociální systém (socialsystem) kultura (culture) aspekty prostředí (environment) fyzické a materiální aspekty prostředí, které jsou vůči aktérům vnější proměnné, které charakterizují zvláštnosti jedinců a skupin ve škole proměnné týkající se vztahů mezi jedinci, vztahy mezi jedincem a skupinou, vztahy mezi skupinami proměnné týkající se systému hodnot, přesvědčení, smyslu u aktérů dění ve škole, pravidel chování apod Kurikulum Přechod žáků ze základní na střední školu je spojován především se změnou školního systému, který je proti tomu, který adolescenti poznali na základní škole, jiný v mnoha ohledech. Především základ kurikula tvoří větší míra samostatnosti studenta a také to, že smyslem střední školy je připravit jedince pro jeho budoucí povolání nebo další studium. Proto je důležité, aby se studenti adaptovali na všechny novoty, které jim nové školní prostředí přináší. Jednou z mnoha věcí, která částečně udává chod vzdělávání na střední škole, je i kurikulum a kurikulární dokumenty. Pojem kurikulum pochází z anglického slova curriculum znamenající běh, oběh, závodiště, které se stalo součástí odborné terminologie i přesto, že jeho význam nelze jednoznačně specifikovat. V Pedagogickém slovníku jej autoři definují jako obsah veškeré zkušenosti, kterou žáci získávají ve škole a v činnostech ke škole se vztahujících, jejich plánování a hodnocení (Průcha a kol., 1995, s. 106). V pedagogice se tento termín objevil až ve dvacátém století a běžně užívaným termínem se stal až v šedesátých letech v souvislosti s tzv. kurikulárním hnutím. Dnes je tento pojem většinou vztahován k projektování, organizaci a technologii výuky (Walterová, 1994, s. 14). Walterová ve své publikaci Kurikulum Proměny a trendy v mezinárodní perspektivě hovoří o dvou významech tohoto pojmu. V prvé řadě se jedná o vzdělávací program, který Kelly (1970) popsal jako zahrnující škálu od

24 programu jednotlivých kurzů nebo vyučovacích předmětů až po vytvoření plánu veškerých aktivit probíhajících ve škole. O vytvoření druhého významu termínu kurikulum se zasloužil Wheeler (1974), který jej popsal jako to, co si student osvojí v průběhu svého studia. Jak jsem již zmínila výše, přesná specifikace tohoto pojmu není v mnoha ohledech možná a z tohoto důvodu dochází k jeho nejednotnému výkladu. Jen pro ilustraci Walterová zmiňuje několik druhů kurikula, které jsou pouhou ukázkou toho, že jej lze definovat mnoha způsoby. Například se může jednat o plánovanou a řízenou učební zkušenost (tak jak ji popsali Tannerové, 1975) či veškerou zkušenost žáka získanou ve škole (Foshay, 1969). Ovšem ani v tomto případě nedochází k překročení dvou základních významů: vzdělávacího programu a průběhu studia a jeho obsahu (cit. dle Walterová, 1994, s ) Rámcový vzdělávací program a Školní vzdělávací program V návaznosti na problematiku kurikula je zapotřebí zmínit i kurikulární dokumenty, jejichž nedílnou součástí jsou jednotlivé Rámcové vzdělávací programy, zaměřené na konkrétní formu vzdělávání. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy na svých webových stránkách odkazuje na stránky Národního ústavu odborného vzdělávání, kde jsou uvedeny jednotlivé Rámcové vzdělávací programy pro všechny formy středních škol. Každá škola si pak vytváří Školní vzdělávací program, ve kterém jsou blíže specifikovány požadavky na studenty, obsah studia jako celku a samozřejmě také profil absolventa a další oblasti týkající se samotného studia i jeho zakončení. Legislativně je potřeba ŠVP zakotvena v zákoně č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). 1 1 Rámcové vzdělávací programy [online]. Národní ústav odborného vzdělávání [cit ]. Dostupné z:

25 3 Přechod ze základní na střední školu Ukončení povinné školní docházky a přechod žáků ze základní na střední školu je nezbytné považovat za zlomový okamžik v životě každého dospívajícího jedince. Tento mezník pro adolescenta znamená konec období, kterým doposud procházel společně se svými vrstevníky, a začíná tím pro něj nová životní etapa, v níž se už každý z nich musí naučit rozhodovat se sám za sebe, často rozdílně od ostatních, a zvolit si směr svých budoucích cílů. Výsledky adolescentova rozhodování se budou obvykle promítat v průběhu celého jeho života. Problematikou přechodu dospívajících žáků ze základní na střední školu se zabývalo v průběhu minulého století již mnoho pedagogů a psychologů. Ve své práci jsem se rozhodla využít především poznatky Walterové, které uvedla v publikaci Přechod žáků ze základní na střední školu. Pohledy z výzkumů. Pro období, kdy si žáci základních škol volí budoucí střední školu, je typické věkové rozpětí mezi čtrnáctým a patnáctým rokem jejich života. V průběhu této etapy by se měl žák základní školy rozhodnout pro výběr některé ze středních škol. Toto rozhodnutí nelze chápat jako jednorázovou pohnutku mysli, jelikož se ve skutečnosti obvykle jedná o výsledek dlouhodobého rozhodování a zvažování všech kladných i záporných aspektů, spojených s výběrem určité střední školy. Tuto volbu je třeba posuzovat jako souhrn hned několika faktorů. Žák by měl zvážit své zájmy, rodinnou situaci a sociální zázemí, z nějž pochází. Dalšími faktory, které na výběr školy působí, leč nepřímo, jsou ve valné většině případů vrstevníci žáka, jeho příbuzní a známí. Do značné míry může i žákův učitel ovlivnit výběr jeho navazujícího středoškolského vzdělání (Trhlíková, Eliášová in Walterová a kol., 2009, s ). Nedílnou součástí volby středoškolského vzdělání je informační a poradenský systém, o kterém se široká veřejnost domnívá, že je na dobré úrovni. Z empirických šetření vyplynulo, že použití internetu jako zdroje informací využívá (43,3%) respondentů a dalšími hojně využívanými informačními zdroji jsou tištěné materiály (41%) a také informace poskytované úřady práce (33%). Výsledek, který je dle mého názoru překvapující, je míra využití doporučení výchovného poradce, který by měl z mého pohledu hrát klíčovou roli v poradenské činnosti žákům. Jeho podíl na poskytování informací žákům je šetřením odhadován ve výši pouhých 42,6%. Na grafu níže je znázorněna míra informovanosti žáků na

26 jejich školách hodnotící dostatečnost informací, týkajících se rozhodování o jejich profesní budoucnosti (tamtéž, s ). Hodnocení informací získaných ve škole 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Žáci ZŠ Žáci gymnázií Žáci SOŠ a SOU ano pouze částečně ne nevím Za zvážení stojí v tomto případě jak návštěva pedagogicko-psychologické poradny, tak i výchovného poradce, který působí na každé škole a je k dispozici nejen žákům, ale i jejich rodičům, a to i přes jejich statisticky menší využívání v oblasti poradenské činnosti (viz výše). Pokud se žák základní školy včas obrátí na svého výchovného poradce, usnadní si tím a zároveň i urychlí výběr střední školy. Sbírání jednotlivých informací a jejich vzájemné propojení pomáhá zejména žákům, kteří nemají zatím úplně přesnou představu o svém budoucím vzdělání a následném povolání. Rodiče hrají, při přechodu svého dítěte ze základní na střední školu, také důležitou roli. Měli by se snažit vytvořit pro něj vhodné prostředí a být mu především oporou. Dle Hlaďova výzkumu ( ) dochází ke konečnému rozhodnutí se pro určitou střední školu v rodinném prostředí a v mnoha případech to má za cíl vzájemné hlubší poznání dítěte s rodiči. Pokud si žák zvolí střední školu a po nějaké době dojde k závěru, že si vybral špatně, má rodina zároveň funkci i tzv. záchranné sítě. V dnešní době, kdy dochází k prosazování trendu liberální rodinné výchovy, mají děti mnohem větší volnost a jsou také samostatnější (cit. dle Walterová a kol., 2009, s )

27 Jak jsem již zmínila výše, dnešní způsob výchovy je orientován zejména na větší míru liberálnosti, než tomu bylo dříve, ovšem ani toto pravidlo nelze plošně zobecnit. Důkazem toho jsou výsledky, které v Sociologickém časopisu zmiňuje Matějů a Straková. Ti zde podávají čtenářům informaci o tom, že i přes liberálnější přístup k výchově dětí má role rodičů v oblasti výběru budoucího vzdělání stále své nezanedbatelné postavení. Tuto situaci popisují způsobem, že čím jsou žáci mladší, tím více o jejich dalším osudu rozhodují rodiče, a nikoli jejich vlastní zájmy a schopnosti. Rodiče s vyšším socioekonomickým statusem mají větší zájem o to, aby jejich dítě navštěvovalo výběrovou školu, a jsou ochotni vynaložit více energie, aby bylo dítě do takové školy přijato. 2 Podstatným faktorem, který má vliv na výběr střední školy, jsou nejen vlastní zájmy adolescenta a vliv rodičů, ale také jeho školní prospěch. Jestliže se jedná o premianta třídy nebo o adolescenta, který má všeobecné nadání, byla by pro něj správná volba střední školy v podobě gymnázia. Čímž se pro něj zároveň oddálí volba budoucího povolání, jelikož ve valné většině případů se předpokládá u studentů i úspěšné zvládnutí následujícího vysokoškolského studia. Druhým příkladem jsou studenti, kteří jeví menší zájem o studium nebo nejsou až tak zdatní v určitých předmětech. Pro ně je optimální zvolit si střední školu se zaměřením, které by odpovídalo jejich zájmům a představám o budoucím povolání. Další možností je kombinace výše uvedených způsobů. V poslední řadě tu máme vzdělávací instituty v podobě učebních oborů, zakončených maturitní zkouškou nebo získáním výučního listu, které jsou vhodné zejména pro studenty, kteří jsou orientováni na manuální práce či nenalézají zalíbení v předmětech všeobecného vzdělávání vyučovaných na gymnáziích a preferují předměty odborné. Správná volba střední školy je vždy výsledkem procesu hledání, rozhodování a také kompromisů. Žák musí v tomto případě samostatně a bez jakéhokoliv nátlaku zvenčí zvážit všechny faktory ovlivňující výběr střední školy a nezávisle na ostatních se samostatně rozhodnout. Pro zajímavost zmiňuji v této části pohled na volbu střední školy v kontextu srovnání přístupu k této volbě z pohledu českého a německého vzdělávacího systému. Autor tohoto článku se v rozsahu několika stran zabývá mírou sociální spravedlnosti a nerovnostmi ve studiu. Tyto poznatky vypovídají o tom, že Česká republika a její vzdělávací systém je stále 2 Matějů, P., Straková, J. Role rodiny a školy v reprodukci vzdělanostních nerovností. Sociologický časopis. 2003, roč. 39, č. 5. s

28 ve značné míře ovlivňován sociálním a ekonomickým postavením jednotlivých žáků a jejich rodin ve společnosti. Kdežto v Německu, se kterým je náš vzdělávací systém v tomto případě srovnáván, postavení rodiny ve společnosti nehraje takovou roli Volba střední školy z pohledu výzkumů V této kapitole jsem se rozhodla popsat náhled na volbu střední školy z pohledu výzkumů. Jako studijní podklad jsem využila výsledky dvou výzkumů, které ve své knize zmiňuje Walterová, aby bylo patrné, jak se postupem času mění pohled dospívajícího člověka od okamžiku samotného rozhodnutí se pro volbu určité střední školy až po následné sumarizování toho, co by dnes udělal jinak nebo lépe. První z těchto výzkumů je nazván Projekty budoucnosti u dětí na konci základní školy a druhý Genderové aspekty přechodu žáků/žákyň mezi vzdělávacími stupni. Nejdříve zmíním prvně jmenovaný výzkum, který uvádí v jedné z kapitol Viktorová. Ten byl poprvé uskutečněn v roce 1991 a následně zopakován v roce 2002, aby bylo možné porovnat rozdíly v pohledu jednotlivých tehdy žáků na jejich volbu střední školy. Jeho realizaci uskutečnila Pražská skupina školní etnografie. Za výzkumný vzorek si tento výzkum zvolil skupinu sto šedesáti žáků z jedenácti sedmých tříd pěti základních škol. S dětmi se pracovalo ještě v osmém postupném ročníku. V tomto výzkumu byly použity následující výzkumné metody: zúčastněné pozorování, rozhovory a analýza dokumentů z prostředí (cit. dle Walterová a kol., 2009, s ). Co se týče volby střední školy, Rendl a Škaloudová uvádějí v knize Čeští žáci po deseti letech závěry získané na základě výsledků výzkumu provedeného v roce 2002, že žáci si nejčastěji vybírají střední školu s maturitou. Pokud bychom tento výsledek podložili procentuálními hodnotami, tak bychom dospěli k závěru, že v porovnání roku 2002 proti roku 1991 zájem o tuto formu studia vzrostl přibližně o 9 %. Naopak mírný pokles zaznamenal zájem o gymnázia, a to o necelá 3% ve srovnání s rokem Rozhodně dále klesá zájem o učňovské obory, z 19, 4% na 14, 6% (Rendl, Škaloudová in Pražská skupina školní etnografie, 2004, s. 110). 3 Přeloženo z: Greger, D. Lorsque PISA importe peu. Le cas de la République tchéque et l Allemagne. Revue française de pedagogie. 3/2008, n 164, p

29 Dále Viktorová uvádí jako základní tendenci změnu školního systému, která se významně podílela na volbě střední školy žáky v roce 2002 proti těm, kteří byli respondenty v roce To díky tomu, že žáci končí povinnou školní docházku až ukončením deváté třídy, nikoliv osmé, jak tomu bylo v roce Zároveň se značně rozšířila nabídka středních škol v porovnání se zmiňovaným rokem 1991, zejména o nejrůznější soukromé školy. Dalším faktorem majícím vliv na výběr střední školy je rodina, ve které žák vyrůstá (cit. dle Walterová a kol., 2009, s ). To, jak se postupem času měnila společnost, mělo vliv i na utváření postojů studentů k jejich budoucímu způsobu života. Proti dotazovým z roku 1991, kteří se těšili především na to, až budou konečně samostatní a osvobodí se od příkazů a zákazů rodičů, tak v roce 2002 byl postoj dotazovaných zcela odlišný. Pro studenty, kteří stále sdílí domácnost se svými rodiči, se toto stalo výhodou, protože si mohou o svém volném čase rozhodovat, jak chtějí, jelikož role rodiny se natolik změnila, že se stala vstřícnější a tolerantnější k potomkům. A většina respondentů odpověděla, že k tomu, aby získali pocit dospělosti, nemají potřebu opouštět rodinu či se jinak osamostatňovat v porovnání s rokem 1991 O tomto faktu svědčí i výpověď studentky, která popisuje svůj způsob života. Jedná se o výpověď, která je součástí vyprávění o budoucnosti (2002). Studentka Eva vypověděla: Z ekonomického lycea jsem měla větší šanci dostat se na vysokou školu. Na kterou jsem se ve 20 letech dostala jen tak. Je to těžké. Bydlím pořád s rodiči v našem rodinném domě, ale jsem často pryč s kamarády. Jsem spokojená a chci dodělat vysokou školu a najít dobrou práci. Co se týče náhledu dospívajících na jejich budoucí pracovní život, velké procento respondentů dotazovaných v roce 2002 odpovědělo, že by se v budoucnosti chtěli dostat raději do role zaměstnance nežli zaměstnavatele. Ovšem jejich představa o dobré práci byla v tomto období pouze rámcová. Pokud se žák základní školy zmínil o možnosti odcestování do zahraničí, mohlo to být chápáno několika způsoby. Tím prvním byl záměr pokračovat ve studiu a dále se vzdělávat například na zahraniční univerzitě, nebo se naopak mohlo jednat o jeho laxní přístup k budoucnosti, který v sobě zahrnuje myšlenku odjet do zahraničí a najít si nějakou práci a když se mu tam bude dařit, tak tam možná i zůstat. Třetí význam myšlenky odcestování do zahraničí lze chápat také jako pokus o únik před vlastními problémy, ovšem toto není řešení (cit. dle Walterová a kol., 2009, s ). Dalším významným bodem výzkumu jsou výsledky zaměřující se na snahu žáků základních škol o precizní přípravu k přijímacím zkouškám na střední školu. Žáci dotazovaní

30 v roce 1991 byli ochotni škole obětovat mnohem více než žáci dotazovaní v roce % žáků méně vadí špatné známky proti 19% zjištěných v roce Pouze malá část dotázaných potvrdila pečlivější přípravu k přijímacím zkouškám, kterým záleželo na tom, aby byli přijati na vybranou střední školu. Je třeba ptát se po příčině, která vede k nezájmu studentů o řádnou přípravu. Výzkum prokázal, že žáci považují školu pouze za nutnost a prudce vzrostlo procento žáků (15%), kteří jsou přesvědčeni o tom, že se ve škole učí mnoho zbytečných věcí a další část (7%) proti 0,6% žáků dotázaných v roce 1991 se domnívá, že školní docházka je pro ně ztráta času (tamtéž, s. 77). Z těchto důvodů dochází k omezení hromadné přípravy žáků na budoucí přijímací zkoušky a tato činnost je poskytována pedagogy většinou ve formě dobrovolného odpoledního doučování pro ty, kteří o něj projeví vážný zájem. Druhý zmíněný výzkum jsou Genderové aspekty přechodu žáků/yň mezi vzdělávacími stupni. Tento výzkum byl realizován v letech 2004 a 2005 Sociologickým ústavem Akademie věd ČR. Jeho cílem bylo zjistit, jak jsou studijní cesty dívek a chlapců ovlivněny genderovými stereotypy (Smetáčková in Walterová a kol., 2009, s. 49). Pojem gender se dle Psychologického slovníku zpravidla nepřekládá, jelikož k němu neexistují dostatečně výstižné ekvivalenty, ovšem i tak je především chápán jako rod či pohlaví. Tento termín je v poslední době hojně užívaný při diskuzích o mužských/ženských odlišnostech, identitě, soc. rolích apod. (Hartl, Hartlová, 2000, s. 176). V polovině druhého pololetí devátého ročníku základní školy čeká na žáka volba střední školy. Tu ovlivňuje mimo jiné sociálně-ekonomické zázemí rodiny a vzdělání rodičů. Pokud dosáhli rodiče vysokoškolského vzdělání, existuje zde velký předpoklad, že je v tomto směru budou následovat i jejich děti. Ovšem pokud rodiče nedosáhli vyššího vzdělání a nejeví ani zájem o vzdělání svého dítěte, má to negativní vliv na jeho další volbu školy. Před výběrem střední školy je třeba zvolit si způsob jejího ukončení, buď maturitní zkouškou, nebo získáním výučního listu. Následně si musí žák vybrat konkrétní studijní obor. Nejčastějším důvodem pro výběr daného středoškolského oboru je zájem o něj. Dalším faktorem je i následná možnost snadnějšího pracovního uplatnění. Z výsledků výzkumu vyplývá, že vidina vysokého výdělku je pro 86 % žáků hlavní motivací. Větší důraz na výdělek kladou chlapci než dívky, a to s rozdílem 5 %. V neposlední řadě hraje roli při výběru střední školy také její časová náročnost, jelikož více než 80% studujících se snaží o to, aby škola zasahovala co nejméně do jejich volného času. Zbývající část faktorů, které byly posuzovány v tomto výzkumném šetření, znázorňuje graf níže

31 Žákovské plány do budoucna získat co nejlepší vzdělání mít zajímavé zaměstnání brzy založit rodinu odjet na delší dobu do zahraničí mít pohodlné zaměstnání vydělávat hodně peněz mít čas na své koníčky mít významné postavení co nejdéle studovat co nejdříve jít pracovat Chlapci Dívky Při pohledu na uvedený graf je patrné, jak se liší představy chlapců a dívek o vlastní budoucnosti. Dívky chtějí dosáhnout co nejlepšího vzdělání. Jejich zájem o studium na vysoké škole je zhruba o 15 % vyšší než u chlapců, kteří kladou především důraz na pohodlnost (Smetáčková in Walterová a kol., 2009, s ). Krok, který definitivně utvrdí výběr střední školy, je podání přihlášky. Při volbě konkrétní školy je důležité vzít v potaz hned několik faktorů. Jako první by měly zajímat jak žáka, tak i jeho rodiče výsledky, kterých daná škola dosahuje v oblasti vzdělávání studentů, a za druhé přístup pedagogického sboru. Jakým kolektivem je skutečně tvořen pedagogický sbor, to se nelze dočíst v žádné brožuře, a proto je dobré vyslechnout si zkušenosti ostatních, kteří danou střední školu již navštěvovali nebo ji stále ještě navštěvují a také dát na doporučení rodičů ostatních studentů. Další faktory, které je třeba vzít v potaz, jsou vybavenost školy, její vzdálenost od bydliště studenta, přítomnost kamarádů či přijímací řízení bez zkoušek (tamtéž, s ). Nesprávná volba střední školy může zavinit předčasný odchod studenta ze střední školy. Jestliže student z nějakého důvodu nedokončí středoškolské vzdělání, neodnese si sebou žádný doklad o dosaženém vzdělání, a tudíž při žádosti o zaměstnání bude nucen uvést pouze dosažené základní vzdělání. Podle výzkumů zaměřených na tuto problematiku jsou častou příčinnou odchodu ze střední školy rodinné nebo zdravotní problémy, hlavně díky zkreslenosti dosavadních statistik. Pedagogové se ovšem domnívají, že

32 hlavními důvody ukončení středoškolského vzdělání studentů jsou špatné studijní výsledky a jejich nízká motivace ke studiu (Trhlíková, Eliášová in Walterová a kol., 2009, s. 36) Adaptace Pojem adaptace, tak jak jej popisuje Psychologický slovník, pochází z anglického slova adaptation, což se dá chápat jako přizpůsobení se chování, myšlení a vnímání postojů. Aby byla charakteristika tohoto pojmu kompletní, dodala bych i sociální význam tohoto slova a to posun, k němuž dochází v soc., psychol. či kulturních rysech jedince po přechodu do nového prostředí (Hartl, Hartlová, 2000, s. 16). Na tuto definice navazuje i Křivohlavý, který adaptaci chápe jako přizpůsobení se neměnným a nezměnitelným podmínkám prostředí, ve kterém dospívající jedinec žije. Zároveň ve svém pojetí popisuje adaptaci jako přizpůsobování se tomu, co jedinec není schopen sám ovlivnit. Nedílnou součástí adaptace je i úprava prostředí, v němž dospívající žije (Křivohlavý, 2001, s. 144). Touto problematikou se zabýval i švýcarský psycholog Piaget, který vytvořil teorii o vývoji kognitivních schopností. Podle jeho názoru dochází k adaptaci jako k přizpůsobení se požadavkům, které na jedince klade okolní prostředí. Tento proces se skládá ze dvou protichůdných částí: asimilace a akomodace. Asimilace probíhá začleňováním určitých schémat do dosavadních zkušenostní jedince a akomodace je naopak chápána jako přizpůsobování se tlaku prostředí. Aby bylo vše optimální, musí být tyto dva procesy v rovnováze. V případě problematiky přechodu ze základní na střední školu u adolescenta lze považovat za narušení rovnováhy mezi asimilací a akomodací zejména nové poznatky a učivo, se kterými se seznamuje na střední škole. V případě asimilace dochází u jedince k přepracování stávajících poznatků a přizpůsobení se nové struktuře. Ve druhém případě není dospívající schopen samostatně tyto nové poznatky zpracovat, a proto se u něj objevuje vnitřní konflikt, přičemž se na nové poznatky dívá jako na provokující. Pojetím této problematiky, založené na důležitosti rozlišování povahy učiva a jeho uspořádání ve výuce, se zabýval Brunner. Cílem takového pojetí bylo prosadit, že každé vyučovací téma se skládá z dílčích faktů, pojmů a zobecnění. Největší roli hraje zobecnění a z toho důvodu, aby byl žák schopen pochopit strukturu tématu jako celku. Z toho vyplývá, že pokud student pochopí strukturu probírané látky, tak je velmi pravděpodobné, že pochopí i celek a následně u něj

33 dojde k dlouhodobému zapamatování si daného učiva (Mareš, Ouhrabka in Čáp, Mareš, 2007, s ) Vztah a motivace adolescenta k učení Žák by měl být nejpozději v devátém ročníku základní školy motivován k usilovnější práci, hlavně z toho důvodu, že chce být přijat na určitý učební obor nebo střední školu, kterou si vybral pro své studium. Ovšem v okamžiku, kdy je mu oznámeno přijetí, přestává tato motivace působit a začne se u něj projevovat menší zájem o současné studium. Tento stav je vysvětlován tím, že u adolescenta došlo k dosažení určitého cíle a následkem toho u něj došlo k oslabení motivace pro další soustavnou přípravu pro studium. Aby byl dospívající jedinec schopný využívat své učební schopnosti k předcházení problémů je zapotřebí, aby si již od počátku studia na střední škole neustále udržoval vlastní učební postupy, na základě kterých může bez problémů zvládat danou učební materii. Cílem nejen samotných vyučujících, ale i ostatních pracovníků střední školy by měla být eliminace výše zmíněného negativního pedagogického přístupu ke studentům, jelikož je tím silně demotivují. Hodinu by měl pedagog vést takovým způsobem, aby stihl se studenty probrat danou učební látku a poté jim dal prostor pro jejich dotazy a v případě, že se někteří studenti budou tázat, tak by se měl co nejvíce snažit do této diskuze zapojit celou třídu. Vyučující by měl z hodiny odcházet s přesvědčením, že mezi ním a studenty existuje zpětná vazba, která může pomoci nejen studentům, ale i pedagogům v jejich budoucím působení na škole

34 4 Přechod a vnímání školní zátěže Přechod ze základní na střední školu lze označit jako jednu z mnoha zátěžových situací působících na organismus dospívajícího jedince. Pro žádného studenta není tento přechod jednoduchý, a to ani v takových případech, kdy se snaží, aby na něm nebyly viditelné sebemenší známky obavy či strachu. Adolescenti by se v takovém případě měli snažit v co nejkratším časovém období se vyrovnat změnami, které jim tento přechod přináší. Již od samotného počátku školního roku v nové škole na studenta působí hned několik mu neznámých činitelů zároveň. Největším strašákem je pro většinu nově nastupujících studentů seznamování se s novými spolužáky a učiteli, což sebou přináší nejrůznější úskalí. Nejvíce ohroženou skupinou jsou studenti pocházející ze slabšího rodinného prostředí nebo jinak znevýhodnění. U takových studentů je mnohem větší pravděpodobnost pro nepochopení, které může přerůst až v posměch ze strany spolužáků. Mareš v knize Psychologie pro učitele zmiňuje názor Wheatona (1996), který charakterizoval školní zátěž jako soubor trvale či dočasně působících stresorů na studenta, přičemž primární stresor, který je podle něj příčinou veškerého psychického neklidu u adolescentů přecházejících ze základní na střední školu, nazývá jako životní událost. Životní události dále definuje jako vážné události, které jsou sice časově limitované, ale trvají delší dobu s občasným zlepšením i zhoršením, nekončí pokaždé příjemným výsledkem (cit. dle Mareš in Čáp, Mareš, 2007, s. 530). Když si každý z nás zavzpomíná na svůj přechod ze základní na střední školu, určitě se mu vybaví, že to nebylo nikterak jednoduché. Pokud s adolescentem do nové školy nastupuje někdo, koho již zná, existuje zde velká pravděpodobnost, že se na něj upne a alespoň do doby, než se seznámí s ostatními spolužáky, se z nich stanou nejlepší kamarádi a důvěrníci. Toto stádium by bylo možné laicky nazvat jako přechodné období, i když v mnohých případech může přerůst až v přátelství na celý život. Ovšem opačná situace může nastat, jestliže do nové školy přichází student sám. To pro něj může znamenat mnohem více úskalí, než v předešlém případě a z tohoto důvodu na něj může více zapůsobit faktor samoty, a to i přesto, že se předtím do nové školy těšil a nebál se ani seznamování se s novými spolužáky

35 4. 1 Duševní hygiena S psychickým vývojem adolescenta ve značné míře souvisí duševní hygiena. Dnes se na toto odvětví psychologie nahlíží jako na samostatný vědní obor, který je považován za jednu z nejdůležitějších psychologických disciplín. Úkolem duševní hygieny je chránit duševní zdraví. Abychom byli schopni udržet si své duševní zdraví, je zapotřebí naučit se rozpoznávat škodlivé faktory působící na psychiku adolescenta a ovlivňující jeho sílu (Vacínová a kol., 2008, s. 131). Dle názoru Míčka (1984) se duševní hygiena zabývá v prvé řadě duševně zdravými lidmi. Jde jí o upevnění a posílení duševního zdraví. Zabývá se však i lidmi na hranici mezi zdravím a nemocí, u nichž se projevují stále vážnější příznaky narušení duševní rovnováhy. Cílem duševní hygieny je především stabilizace dobrého duševního zdraví, a proto klade velký důraz na sebevýchovu jedince, duševní klid a na úpravu prostředí, ve kterém žije (cit. dle Křivohlavý, 2001, s. 144). Základem dobrého duševního zdraví každého dospívajícího jedince jsou v prvé řadě vrozené předpoklady, které každý adolescent získá po svých předcích. Ve druhém případě hraje podstatnou roli samotné prostředí, ve kterém byl dospívající vychováván. Pokud adolescent vyrůstal v prostředí škodlivém pro jeho zdraví, vyvolávajícím tělesné potíže, může být právě toto prostředí považováno za důvod, proč se nyní student nedokáže vyrovnat s rizikovými faktory, které na něj působí. Jako důkaz dobrého rodinného prostředí je dostatečné citové uspokojení dospívajícího. To lze považovat jako signál, že rodina funguje tak, jak má. Adolescent vyžaduje neustálý kontakt zejména se svými vrstevníky a právě tyto sociální kontakty se projevují jako výsledek působení okolního prostředí na jedince (Vacínová a kol., 2008, s. 131). Během života je člověk schopný adaptovat se na různé prostředí, v němž v daný okamžik žije a přizpůsobuje si jej k obrazu svému. Právě tato adaptace na nové prostředí je jedním z úkolů duševní hygieny (Křivohlavý, 2001, s. 144). Pro studenta střední školy je proto velice důležité, aby si postupně zvykal na nové školní prostředí a přístup k němu si upravoval tak, aby mu vyhovovalo ve všech směrech. Pokud se u něj vyskytnou problémy spojené s maladaptací, je dobré, aby si o tom promluvil se svým vyučujícím nebo rodiči a ti s ním následně navštívili pedagogicko-psychologickou poradnu, kde pracují odborníci specializovaní na takové problémy

36 Největší hrozbou pro duševní zdraví dospívajícího je přetěžování organismu, jehož projevem je následná unavenost. Únavu se musí naučit vnímat jako signál toho, že se s ním něco děje a měl by dobře vědět, že se nevyplácí ji podceňovat. Někteří adolescenti na sobě pociťují únavu a i přesto se snaží podávat takové výkony, jaké od nich jejich okolí mnohdy očekává. Ve valné většině případů ale dospívající člověk není tak výkonný, jak by měl být, a proto se na něj potom nahlíží jako na lenocha. Přechod ze základní na střední školu je dostatečně silně působícím faktorem na organismus adolescenta. Signálem toho, že se něco děje, může být jak výše zmíněná únava, tak i malá koncentrace, podrážděnost či nechuť k jídlu. U každého studenta se působení vnějších faktorů může projevovat jinak. Nejlepším způsobem, jak se vyrovnat s působením nepříznivých faktorů na organismus, je schopnost adolescenta doplnit spánkový deficit, protože spánek je jednou z nejdůležitějších podmínek duševního zdraví. Pravidelný spánek u dospívajících by měl trvat v průměru osm hodin denně. Svou roli dokáže sehrát i krátkodobý odpočinek. Někdy stačí pouze na pár minut zavřít oči a uvolnit se, přestat myslet na každodenní starosti a odpočinout si. I takový krátký odpočinek může dospívajícího studenta osvěžit a zlepšit jeho soustředěnost (Vacínová a kol., 2008, s. 132) Psychosociální stres I když se na první pohled může zdát velmi snadné definovat pojem stres, ve skutečnosti je tomu přesně naopak. Tento pojem pochází z anglického slova stress, které vzniklo z latinského slovesa stringo, což znamená utahovat. V přeneseném slova smyslu, výroku býti ve stresu můžeme rozumět jako být vystaven nejrůznějším tlakům, a proto býti v tísni (Křivohlavý, 1994, s. 7). Jestliže se student dostane během studia do zátěžové situace, působí na něj tzv. psychosociální stres. Pojem psychosociálního stresu vykládá Psychologický slovník jako vztahující se k vlivu společnosti na vývoj a stav psychiky (Hartl, Hartlová, 2000, s. 487). Ve většině případů jej vyvolává dlouhodobé působení pocitu neschopnosti vypořádat se s rozpoznáváním a vnímáním nevýhodných situací. Distres je řazen pod obecnější kategorii psychologického stresu. Tento subjektivní distres je výsledkem dlouhodobého usilování adolescenta o realizaci vlastních potřeb, ovšem bez sebemenšího výsledku. Za faktory ovlivňující dosahování vlastních potřeb lze považovat jak samotné chování dospívajícího

37 jedince, tak i to, jak s ním jednají ostatní. Nezbytné je posoudit, zda chování dospělých k adolescentovi nehraničí až s jeho znevýhodňováním v určitých směrech. V okamžiku, kdy se dospívajícího zmocní pocit, že je na něj vyvíjen příliš velký nátlak, ať už se jedná o formu různých omezení, zákazů či příkazů, projeví se u něj stresor, který jen předznamenává nástup již zmiňovaného psychosociálního stresu (Mareš in Čáp, Mareš, 2007, s. 531). Další pojem, který souvisí se vznikem školní zátěže a následně jím vyvolaným stresem, je pocit strachu. Křivohlavý v knize Jak zvládat stres využil k definování tohoto pojmu Slovník spisovné češtiny a s jeho pomocí sestavil následující definici, pomocí které strach popisuje jako tísnivý pocit neklidu vyvolaný představou možné ztráty nebo ohrožení někoho nebo něčeho, případně obava, že by k něčemu takovému mohlo dojít, a také tísnivý pocit bázně, vyvolaný představou či očekáváním něčeho nemilého, zlého (Křivohlavý, 1994, s. 69). Tento pocit strachu může být reakcí studenta na špatné navazování kontaktů s novými spolužáky, či bezradnost z většího množství nového učiva. Abychom byli schopni hovořit o jednotlivých faktorech ovlivňujících zvládání školní zátěže jako celku, je důležité vymezit rozdíl mezi obsahovým významem pojmu strach a úzkost, abychom se tak předem vyvarovali případným nesrovnalostem. I přesto, že se tyto dva pojmy jeví být velice podobnými, jsou v mnohých případech od sebe navzájem odlišovány na základě jazykového citu. Vymětal ve své publikaci Úzkost a strach u dětí popisuje úzkost jako pocit, kterým je strach ve svém průběhu doprovázen. Na rozdíl od strachu je pro úzkost typické, že si blíže neuvědomujeme konkrétní objekt nebo situaci, které ji vyvolávají, a proto bývá vedle napětí doprovázena bezradností. Vztah úzkosti a strachu je natolik blízký, že v mnohých případech úzkost přechází ve strach a naopak. Většina dětí a dospívajících však mnohem lépe snáší strach než úzkost (Vymětal, 2004, s. 11) Stresor Dalším faktorem způsobujícím vznik zátěžových situací je působení jednotlivých stresorů na psychiku dospívajícího jedince. Pohled na stresory je vnímán každým psychologem odlišně. Dle mého názoru je třeba v souvislosti se zvládáním školní zátěže nejvhodnější hovořit o stresorech jako o negativně působících vlivech na adolescenta. Může se jednat o hmotné i nehmotné podněty. Do kategorie stresorů proto řadíme základní lidské potřeby jako například nedostatek potravin či tekutin, časový stres, nedostatek spánku či vzájemné vztahy mezi lidmi při práci (Křivohlavý, 2001, s ). Jako stresor bych v

38 tomto případě také označila samotný přechod ze základní na střední školu, který je považován za nepříznivě působící vliv na každého studenta, který v určitém období touto zátěžovou situací prochází. Z pohledu jeho zařazení je vhodné jej subsumovat pod skupinu emocionálních stresorů, jejichž působením dochází ke vzniku pocitu obavy, zármutku či úzkosti (Křivohlavý, 1994, s. 12). K efektivnímu vyřešení distresových situací je nezbytné, aby se dospívající jedinec, který se nachází pod vlivem zátěžové situace, vyvaroval všeho, co ho nějakým způsobem zatěžuje nebo co by mu mohlo v budoucnu zátěž způsobit. Měl by se naučit brát věci méně vážně, a pokud to je v dané situaci možné, měl by se vyhnout přehnanému zveličování problémů Vnímání stresu adolescentem Ze základní školy je každý student zvyklý na určitý okruh spolužáků a vyučujících. I když se každoročně potkával s novými lidmi, nepředstavovalo to pro něj větší zátěžovou situaci právě díky působení okolního prostředí, které mu bylo známé. Pokud dokončí základní školu a přejde na střední školu, čeká tam na něj zcela nové prostředí, se kterým je třeba se postupně seznámit. Nejen, že je zapotřebí poznat nové spolužáky a vyučující, ale je také velice důležité adaptovat se na tamní školní systém, který je jiný, než ten, který adolescent doposud znal ze základní školy. Podstatou tohoto vzdělávacího systému je mnohem větší míra samostatnosti a jeho hlavní složkou je nejen vzájemná komunikace mezi studenty samými, ale také mezi nimi a vyučujícími. Samozřejmě, že každý člověk se povahově odlišuje od ostatních, a tak i každému dospívajícímu jedinci trvá různě dlouhou dobu, než si zvykne na prostředí nové školy. K tomu všemu je zapotřebí vynaložit velké množství úsilí vedoucí ke zvládnutí stresu spojeného s přechodem ze základní na střední školu. Problematikou stresu a jeho působením na lidský organismus se v průběhu dvacátého století zabývalo mnoho psychologů a vědců, čímž dali podněty ke vzniku různým teoriím zabývajícími se stresem. Dle mého názoru za nejznámějšího vědce můžeme považovat Ivana Petroviče Pavlova, který se zabýval studiem fyziologických změn v organismu psů, kteří se dostali do těžké zátěžové situace spojené s potravou, tj. základní potřebou zvířat (Křivohlavý, 2001, s. 166). Tato teorie je v praxi aplikovatelná i na chování lidí v určitých zátěžových situacích

39 Jedním z dalších, který přinesl velké množství informací o chování lidí ve stresových situacích, byl Selye (1976), který tuto situaci vysvětluje podrobněji. Během svých studií došel k tomu, že v průběhu stresových situací dochází k týmž projevům organismu, které nazval GAS neboli obecný adaptační syndrom, jenž má tři fáze. První je poplachová fáze GAS, což je prvotní střetnutí se organismu se stresorem, čímž dochází k vyhlášení poplachu. V případě přechodu studenta ze základní na střední školu, to může být i samotné uvědomění si toho, že nastaly první školní dny s novým třídním kolektivem. Projevem prvotního stresu je mnohdy vyšší krevní tlak a zvýšená srdeční frekvence, nevolnost či nadměrné pocení. V této fázi se jedinci řídí heslem bojuj nebo uteč, a to i v případech, kdy je jasné, že není kam utéct. Druhá fáze je nazývána rezistentní v rámci GAS, kdy hovoříme o vlastním boji člověka se stresorem. Záleží především na tom, jak moc je dospívající jedinec odhodlaný bojovat, kolik energie je schopen a ochoten k boji vynaložit a jak silný je stresor, proti němuž bojuje. Pokud se student rozhodne pro boj, je třeba, aby si předem promyslel strategii. Odhodlání má vliv na efektivnější zvládnutí zátěžové situace. Postupné seznamování se spolužáky napomáhá studentovi vyrovnávat se se stresem a navykat si tak novému školnímu prostředí. Pokud se během počátku školního roku student vyrovná s přechodem ze základní na střední školu, vyvaruje se tím dalšímu negativnímu působení stresu na svůj organismus, čili adaptačním nemocem. V opačném případě je jeho tělo vystaveno hrozbě zhoršujícího se zdravotního stavu, a tím může dojít až ke vzniku žaludečních vředů, kardiovaskulárních onemocnění či astmatu. Poslední fází je dle Selyeho vyčerpání v rámci GAS. Dalo by se říci, že v této fázi člověk končí veškerý svůj boj a hroutí se, má dojem, že neexistuje žádná šance na jakékoliv zlepšení vzniklé zátěžové situace. Do této fáze se většinou dostávají slabší jedinci, kteří jsou více zranitelní. Proto je zapotřebí, aby se škola snažila spolupracovat s rodiči studenta a kladla důraz na komunikaci. I když se rodiče zajímají o to, jak se jejich dítě adaptuje v nové škole, je třeba, aby se i učitelé zajímali o studenty a v případě potřeby si s nimi promluvili či jim jinak pomohli a tím pádem předešli rezignaci studenta na jakékoliv nové podněty (cit. dle Křivohlavý, 2001, s ). Primární roli v předcházení těmto problémům by měla sehrávat škola ve spolupráci s jednotlivými vyučujícími a rodiči nově příchozích studentů. Jejich cílem by mělo být co nejrychlejší a nejefektivnější seznámení studentů jak mezi sebou navzájem, tak i s vyučujícími a s novým školním prostředím. V dnešní době většina středních škol pořádá pro své studenty nejrůznější seznamovací a adaptační tábory, které umožní dětem seznámit se

40 během pár dnů se svými budoucími spolužáky a učiteli. Na těchto táborech dochází většinou formou hry a společně stráveného času k budování a utužování nového kolektivu. Pokud se student dostane do třetí fáze dle Selyeho, tj. vyčerpání v rámci GAS, existuje zde možnost, že i přes veškeré snahy situaci zvládnout se dospívající jedinec vzdá a prohraje tento boj. Načež Seligman (1979) reaguje a označuje tuto poslední fázi jako tzv. teorii bezmoci a naučené bezmocnosti. Má tím na mysli neustálé pokoušení se jedince o vyřešení určité situace, ovšem bez sebemenších výsledků, čímž se u něj po určité době objeví pocit, že mu v jeho situaci už nikdo a nic nepomůže (Křivohlavý, 2001, s ) Zvládání zátěžových situací Na úvod této kapitoly bych v prvé řadě zmínila pojem zvládání a jeho definici. Již několik let je v psychologii tradiční definicí zvládání ta od Lazaruse (1966), kdy se podle něj zvládáním rozumí proces řízení vnějších i vnitřních faktorů, které jsou člověkem ve stresu hodnoceny jako ohrožující jeho zdroje (tamtéž, s. 69). Cizojazyčný název pro zvládání stresu je coping a není možné jej v žádném případě považovat za jednorázovou záležitost. Cohen a Lazarus jej popisují jako snahu zaměřenou na určitou činnost řídit, tolerovat, redukovat a minimalizovat vnitřní a vnější požadavky kladené na člověka a střety mezi těmito požadavky. Jde přitom o požadavky mimořádně vysoké, které člověka značně namáhají a zatěžují nebo převyšují zdroje, které má daná osoba k dispozici (tamtéž, s. 43). Všichni jsme se někdy dostali do zátěžové situace, na kterou bylo zapotřebí určitým způsobem zareagovat. Je možné zachovat se dvěma způsoby: tak, že danou situaci bez potíží zvládneme, nebo se jí budeme bránit. V tom případě dochází k postupnému vysilování jedince bez záruky úspěchu. Touto problematikou se zabývalo i několik dalších odborníků, kteří se odlišovali ve svých názorech. Za nejvýstižnější lze považovat názor Lazaruse a Folkmanové (1984). Ti popisují zátěžovou situaci jako neustálé úsilí o zvládnutí či redukci zatěžujících požadavků. Ovšem v poslední době se k těmto faktorům přidává i další, a to vědomé adaptování na stresor. Autorem této nové definice je Kohn (1996), dle nějž zvládání školní zátěže zahrnuje buď reakci na bezprostřední stresor (jde o zvládací reakci), nebo konzistentní způsob, jímž se jedinec vyrovnává se stresory působícími v různé době a v

41 různých situacích (zvládací styl). Stresory zahrnují jak každodenní potíže a problémy, tak traumata a závažné negativní události. (cit. dle Mareš in Čáp, Mareš, 2007, s. 533). Jestliže vyslovíme pojem zátěžová situace, každému se vybaví stres a vyrovnávání se s ním, ovšem ne vždy se s ním adolescent dokáže zcela vyrovnat. Mnohdy je schopný sestavit si vlastní systém na zvládání zátěže a způsob, jakým chce školní zátěži čelit, vymezí si cíle, kterých by chtěl dosáhnout, ale to je pouze polovina jeho úspěchu (Křivohlavý, 1999, s. 44). Student musí sám rozpoznat, jak moc je pro něj daný problém složitý. S tímto vyhodnocením mu mohou pomoci kamarádi, rodiče nebo některý z učitelů, ke kterému má důvěru. V prvé řadě musí dojít k posouzení a určení na něj působícího stresoru. S přibývajícím věkem se také liší způsoby reakce na školní zátěž. Dospívající studenti ve většině případů podceňují rizika, která jim hrozí a hodnotí situaci mnohem mírněji, než jaká ve skutečnosti je. Pokud je v silách studenta identifikovat danou situaci jako zvládnutelnou vlastními silami, je pochopitelné, že odmítá pomoc zvenčí. Jestliže ji definuje jako nezvladatelnou a neovlivnitelnou, střídají se v něm pocity strachu a úzkosti, které mu neusnadňují zvládání dané situace. Ambramson v sedmdesátých letech dvacátého století obohatil Seligmanovu koncepci o vysvětlovací neboli explanační styl. Zvládání zátěže je mnohdy komplikováno pesimismem. Studentovi napomáhají ke zvládnutí školních zátěžových situací tzv. protektivní neboli usnadňující faktory. Tyto faktory lze rozdělit do dvou skupin na vnitřní a vnější. Pro bližší nastínění tématiky se mezi vnitřní faktory řadí odolnost studenta, jeho optimismus, osobní zdatnost, kontrola řízení a zvládací úsilí. Naopak k vnějším faktorům je možné přičítat sociální oporu a zvládací pomoci, tj. jednání osoby, která je pro žáka sociálně významná a pomáhá mu zvládnout stresující událost (Prinstein, 1966) (cit. dle Mareš in Čáp, Mareš 2007, s ). V dnešní době je pro zvládání stresu a stresových situací převládající model Lazaruse (1970), který popisuje normální stav jako rovnovážnou situaci (cit. dle Křivohlavý, 1994, s. 44). Na každého dospívajícího jedince působí dennodenně velké množství vnějších činitelů, kteří se podepisují na jeho psychické stabilitě. Jelikož má každý člověk jiné schopnosti se s takovou zátěžovou situací vyrovnat, je nezbytně důležité, aby si každý adolescent uvědomil, jak silnou osobností je a zda bude schopný proti působícímu stresu sám bojovat

42 Potřeba srovnávat patří obecně mezi základní oblasti zájmů každého jedince. Nejinak tomu je u adolescentů. Právě rozdíly mezi slabšími a silnějšími jedinci mohou vyvolávat stres a úzkost u těch slabších z nich. Někdy to může u dospívajícího vést až ke vzniku pocitů méněcennosti, když vidí, že druhý má to, co si on nemůže dovolit a je pro něj velice těžké se s takovou situací vyrovnat. Protipólem méněcennosti je pýcha, kdy si adolescent myslí, že je mnohem lepší, schopnější, chytřejší a hezčí, než ostatní. Ideální situace by měla být taková, že se vzájemně vyrovnají pocity méněcennosti a pýchy u adolescenta. Aby byl dospívající člověk schopný spolupráce s ostatními vrstevníky, je třeba, aby jej k tomu vedli rodiče výchovou již od útlého věku. Cílem takové výchovy dítěte by mělo být, aby bylo schopné pomoci ostatním, pokud jej o to požádají, a naučilo se vycházet s lidmi ze svého okolí, aniž by se nad nimi povyšovalo (tamtéž, s ) Vnější pomoc adolescentovi Ukončení povinné základní školní docházky a přechod na střední školu znamenají v životě každého studenta výrazný mezník a období středoškolského vzdělávání je pro něj novou životní etapou. Nová škola znamená nejen nové spolužáky, ale také další změny, se kterými je třeba se v co nejkratším časovém úseku vyrovnat. Někteří studenti mají menší problémy s navazováním nových kontaktů, jiní naopak větší. Všechny tyto faktory mají vliv na to, jakým směrem se bude student ubírat, zda se zapojí do kolektivu a sžije se s ním nebo zůstane na jeho okraji. Dospívající lidé, jak jsem již předeslala výše, jsou známí svou soutěživostí a tendencemi se vzájemně porovnávat. To vyvolává pocity obavy, méněcennosti a větší zranitelnosti u slabších jedinců nebo u těch, kteří nemají dostatečné rodinné zázemí pro to, aby toto životní období zvládli bez větších problémů. Také vrstevnická skupina adolescenta má své nepostradatelné místo během zvládání zátěžových situací, kdy hraje velkou roli především pocit sounáležitosti. Tato skupina ve valné většině případů napomáhá k snadnějšímu nalezení nových přátel a zároveň i lepší adaptaci na nové situace a prostředí, které se postupně objevují v životě adolescenta (Crosnoe, 2000; Havighurst, 1952; Soudková, 2006) (cit. dle Krejčová, 2011, s. 33). V období dospívání se vytváří valná většina nových vztahů, ale jejich hloubka je v porovnání se vztahy raného dětství mnohem hlubší. Tuto myšlenku vyjádřil Arnett (2009) a

43 dle něj je důvodem větší důvěry mezi vrstevníky potřeba někomu se svěřovat, povídat si o tajných přáních a věřit si jeden druhému navzájem. Díky těmto vztahům, založeným na důvěře, je adolescent schopnější se mnohem snadněji vyrovnat s problémy, které postupně přichází. Je si vědom toho, že je tu někdo, kdo ho vyslechne a pokud to bude v jeho silách, tak mu také pomůže. Tímto jsou postupně budovány vztahy, které se postupem času přetvářejí z přátelských k intimním s budoucími partnery. Cotterell (2007) a Kon (1986) zmiňují jako další funkci vrstevnických vztahů vzájemnou podporu, která nepřichází pouze v situacích krize, ale představuje přirozenou součást života dospívajícího. Tato funkce je nejvíce rozvíjena během školního vzdělávání. Dospívající si pomáhají navzájem v různých situacích, ale zároveň fungují i jako pomocníci při osvojování si učební látky. Když opomeneme školní docházku, jsou jednotliví dospívající jedinci nedílnou součástí volnočasových aktivit svých vrstevníků. Tento faktor hraje výraznou roli i při vytváření vlastní identity, která probíhá taktéž za přispění vrstevnických vztahů. Erikson (1974) považuje za hlavní úkol dospívání nalezení a vybudování vlastní identity a vytvoření individuální ochrany ega. Dle mého názoru jsou dospívající v tomto období rozpolcené osobnosti, protože na jednu stranu vyžadují, aby je podporovali jejich vrstevníci, učitelé a rodiče při budování vlastní identity, ale na druhou stranu v okamžiku, kdy se domnívají, že společnost, která je obklopuje, narušuje jejich sebepojetí a identitu, mají zvýšenou tendenci postavit se do opozice nebo dokonce s okolím aktivně bojovat (cit. dle Krejčová, 2011, s ). Za vnější pomoc adolescentovi lze považovat vliv učitelů, kteří mají letité zkušenosti s různými typy studentů, a tudíž ví, jak lze kterému z nich co nejlépe pomoci. Jejich pomoc může pramenit z toho, že se studenty tráví většinu dne a jsou schopni a ochotni jim porozumět. Ale ani toto nesmí vést k tomu, aby došlo k narušení autority vyučujícího, jelikož je nesmírně důležité, aby si třída dospívajících studentů uvědomila, že zde existuje autorita v podobě učitele a že si nemohou dělat, co se jim zlíbí. Optimálním řešením tohoto problému je, aby se třída naučila spolupracovat pod vedením jednotlivých vyučujících a tím došlo k jejímu zklidnění a nedocházelo ke konfliktům jak mezi studenty samotnými, tak i studentů s vyučujícími

44 PRAKTICKÁ ČÁST 1 Cíl výzkumu Hlavním cílem mého výzkumu bylo zaměřit se na to, jak studenti prvního ročníku střední školy zvládají školní zátěž způsobenou přechodem ze základní na střední školu, a také na to, jak se s touto zátěží dokáží vyrovnat. Zároveň jsem se snažila věnovat pozornost nejrůznějším faktorům, které zvládání školní zátěže ovlivňují jak v pozitivním, tak i v negativním smyslu slova. K těmto zjištěním jsem využila rozhovory se studenty, kdy se i oni ocitli na pár okamžiků v roli hodnotitelů dosud uplynulého období a mohli se tak zamyslet nad tím, co bylo na základní škole lepší, horší či z jejich pohledu jiné v porovnání se stávající střední školou. V průběhu rozhovoru jsme se dotkli zejména tématu týkajícího se vyučujících, hodnocení studentů či vlivu rodiny na výběr střední školy. Domnívám se, že by se data získaná z individuálních rozhovorů se studenty mohla, kromě zpracování výzkumu, stát přínosem jak pro vedení obchodní akademie, tak i pro pedagogický sbor ve formě zpětné vazby mezi studenty a jejich pohledem na tamní školu. Jelikož jsem si jako výzkumný soubor zvolila skupinu deseti studentů prvního ročníku Obchodní akademie v Kroměříži, nebylo a ani není mým cílem ze získaných dat vyvodit závěry, které by byly srovnatelné v celorepublikovém měřítku. Jak uvádím v kapitole týkající se charakteristiky výzkumné metody, jedná se o kvalitativní výzkum, jehož cílem bylo zaměřit se na určitou skupinu osob a získané výsledky využít právě v prostředí, ze kterého vzešly. Doufám, že výzkum, díky své anonymitě, dal studentům možnost vyjádřit, co si ve skutečnosti o daných otázkách myslí, aniž by se obávali jakéhokoliv postihu ze strany vedení školy či vyučujících. Snažila jsem se udělat průřez otázkami týkajících se přechodu ze základní na střední školu, ovšem toto téma je tak obsáhlé, že jej nelze zcela vyčerpat. Další oblastí, ve které by se výsledky rozhovorů daly využít, například na okresní či krajské úrovni, by mohlo být vytvoření monografie typu Walterové Přechod žáků ze základní na střední školu. Pohledy z výzkumů (2009), která zde zmiňuje několik výzkumů provedených v devadesátých letech minulého století a pak těch, které byly provedeny na počátku nového tisíciletí. Bylo by dobré vytvořit obdobnou publikaci, ovšem s aktuálnějšími výsledky výzkumů, jelikož dnešní moderní doba sebou nese i poněkud odlišnější, dalo by se

45 říci rychlejší dospívání adolescentů a kritičtější pohled na svět, než tomu bylo před deseti či dvaceti lety. Ačkoliv je problematika zvládání školní zátěže při přechodu ze základní na střední školu zpracována několika autory, jen mizivá část z nich se jí zabývá jako jednolitým celkem. Ve většině případů se každý autor zaměří ve své publikaci na určitou oblast či kritérium, které následně zkoumá z několika úhlů pohledu. Ovšem ani tak nepodává celkový pohled na situaci od okamžiku rozhodování se žáka základní školy pro některou ze středních škol až po samotný nástup na střední školu a studentovo působení v ní

46 2 Použitá metoda 2. 1 Kvalitativní výzkum Odpověď na otázku, co to je kvalitativní výzkum, není jednotná. Mnoho akademických slovníků vůbec nezná pojem kvalitativní výzkum jako celek, nýbrž pouze definuje jeho jednotlivé části. Například Slovník cizích slov hovoří o pojmu kvalitativní jako o jakosti či souhrnu vlastností, na základě kterých jsme schopni udělat si představu o tom, co je předmětem našeho zájmu (Klimeš, 1981, s. 416). Význam tohoto pojmu doplňuje Akademický slovník cizích slov, kde jej Petráčková a Kraus (2001) popisují jako souhrn vlastností, jimiž se věc odlišuje od ostatních (cit. dle Miovský, 2006, s. 441). Ztotožňuji se s nejvýstižnějším popisem pojmu kvalitativního výzkumu dle Dismana. Podle jeho názoru se jedná o nenumerické šetření a interpretaci sociální reality. Cílem je odkrýt význam pokládaný sdělovaným informacím. (Disman, 1993, s. 285) Výzkumná metoda Jako výzkumnou metodu jsem si pro svou bakalářskou práci zvolila kvalitativní výzkum, pomocí kterého jsem se snažila proniknout více do jádra problematiky zvládání školní zátěže při přechodu ze základní na střední školu. Tento výzkum jsem provedla formou strukturovaných rozhovorů s jednotlivými studenty Obchodní akademie v Kroměříži, na základě kterého jsem získala data potřebná pro případovou studii, o které bude pojednáno níže. Případová studie je typická v rámci kvalitativního výzkumu, jelikož v centru pozornosti výzkumníka se nachází objekt zájmu. V případě tohoto výzkumu se jednalo o studenty prvního ročníku střední školy. Jelikož případová studie klade hlavně důraz na to, aby byl daný případ posuzován jako jeden celek v kontextu všech životních zkušeností respondenta. Hendl (1999) rozlišuje několik základních variant případových studií. Jedná se o studii osobní, sociálních skupin, organizací a institucí, atd. (cit. dle Miovský, 2006, s. 95). V mém případě jsem využila studii zaměřenou na konkrétní sociální skupinu, jelikož se jednalo o výzkumný vzorek tvořený deseti studenty prvního ročníku obchodní akademie. Obecnými požadavky na případovou studii jsou dle Mayringa (1989, 1990) jasně

47 formulovaný výzkumný problém a cíl výzkumu. O těchto dvou požadavcích pojednává první kapitola, jak vyplývá i z jejího názvu. Dalším předpokladem pro úspěšnost kvalitativního výzkumu je sběr dat potřebných pro vyvození závěrů. Richardson et al. (1996) tento sběr dat označuje jako tvorbu dat, jelikož má podtrhnout fakt, že při uplatnění metod pro získávání kvalitativních dat se výzkumník přímo podílí na tom, jak kvalitní data získá, a ovlivňuje jejich vznik (cit. dle Miovský, 2006, s. 141). Gavora ke kvalitativnímu výzkumu dodává, že zjištění z něj plynoucí se uvádí ve slovní (nečíselné) podobě. Jde o popis, který je výstižný, plastický a podrobný. Zastánci kvalitativního výzkumu hodnotí údaje sesbírané při kvantitativním výzkumu jako hrubé a argumentují tím, že za čísly se ztrácí člověk. Více než čísla si cení významu, který komunikuje osoba. Podle nich pedagogické jevy není možno mechanicky shrnout a sečítat a závěry z nich široce zevšeobecňovat. (Gavora, 2000, s. 35)

48 3 ŠVP Obchodní akademie v Kroměříži 4 Obchodní akademie v Kroměříži v roce 2009 zveřejnila Školní vzdělávací program, s platností od 1. září 2009, počínaje prvním ročníkem. První část tohoto Školního vzdělávacího programu se věnuje profilu absolventů obchodní akademie. Uplatnění absolventů obchodní akademie jsou především v povoláních směřujících k výkonu činnosti v ekonomických, administrativních a podnikatelských činnostech, například obchodní zástupce, ekonom, pracovník v bankovnictví či pojišťovnictví, atd. Absolvent je po ukončení čtyřletého středoškolského a následného úspěšného složení maturitní zkoušky připraven k nástupu do navazujícího vysokoškolského studia či studia na vyšší odborné škole. Vzdělávání podle tohoto Školního vzdělávacího programu by mělo vést k tomu, aby si absolvent obchodní akademie byl schopen vytvořit kompetence v podobě základní orientace v oblasti kupních smluv a s nimi souvisejících právních předpisů, zpracování dokladů souvisejících s evidencí zásob, dlouhodobého a krátkodobého majetku, komunikace se zahraničními obchodními partnery alespoň v jednom z vyučovaných cizích jazyků či vypočítání odvodů sociálního a zdravotního pojištění, hospodaření s finančními prostředky svými i svých klientů, atd. Další schopností, kterou by si měl budoucí absolvent obchodní akademie po ukončení studia osvojit, je snaha přispívat k vytváření vstřícnějších mezilidských vztahů a předcházení osobním konfliktům, umět navrhnout takový způsob řešení určitých situací, aby byl výsledek co nejefektivnější, a také zvládat práci s výpočetní technikou Celkové pojetí vzdělávání v daném programu Cílem vzdělávacího programu v oboru obchodní akademie je připravit studenta na úspěšný pracovní i osobní život. Metody, kterými má být těchto cílů dosaženo, jsou především koncipovány tak, aby aktivizovaly jednotlivé studenty k projevu určitého stupně aktivity při osvojování si nových vědomostí a dovedností. 4 ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM Obchodní akademie Kroměříž [online]. OBCHODNÍ AKADEMIE KROMĚŘÍŽ [cit ]. Dostupné z:

49 Podstatný důraz je touto vzdělávací institucí kladen na osvojování si jazykových dovedností studenty jak v oblasti mateřského, tak i cizího jazyka. Co se týče úrovně, které by mělo být dosaženo u prvního ze dvou cizích jazyků studovaných na obchodní akademii, je kladem důraz na to, aby studenti dosáhli znalostí odpovídajícím k úspěšnému složení maturitní zkoušky. Velká pozornost je věnována studiu informačních a komunikačních technologií a s tím souvisejícího účetnictví a dalších znalostí internetu pro jeho budoucí efektivní využívání v budoucí praxi studentů. Další oblastí, na kterou se vzdělávání studentů zaměřuje, je výchova k občanským a klíčovým kompetencím, která je realizována ve výuce jednotlivých předmětů tak, aby ji studenti vnímali jako přirozenou součást výuky a nikoliv jako něco, co se musí automaticky naučit. Velký význam pro rozvoj studentů mají prakticky zaměřené vyučovací předměty, ve kterých mají studenti možnost si prakticky procvičit své teoretické znalosti. Důraz je kladen také na praxi v reálném prostředí. V předmětu práce ve fiktivním podniku mají studenti možnost zkusit si vedení podniku jako reálné firmy od zahájení její činnosti až po její ukončení. Tato prakticky orientovaná výuka je podporována a doplňována účastí studentů na různých společenských a prezentačních akcích. Výuka jednotlivých předmětů je doplňována samostatnou či skupinovou prací studentů ve formě referátů nebo týmových projektů. Pro názornou ukázku zmiňuji například veletrh fiktivních firem, den otevřených dveří či účast v týmových soutěžích nebo zajišťování průzkumů pro sociální partnery. Školní vzdělávací plán zohledňuje i vzdělávání studentů se specifickými vzdělávacími potřebami, které jim zajišťují pedagogové ve spolupráci s pedagogicko-psychologickou poradnou a výchovným poradcem. Jedná se zejména o studenty s tělesným postižením či jiným znevýhodněním, kteří jsou vzděláváni stejně jako ostatní studenti. Tento způsob vzdělávání jim je umožněn díky individuálnímu přístupu vyučujících, kteří se snaží co nejvíce respektovat potřeby těchto studentů. Studentům se specifickými vzdělávacími potřebami je nabízeno i vyučování, které probíhá formou samostudia s následnými individuálními konzultacemi, které by měly probíhat v počtu dvě za pololetí ke každému předmětu za podpory informačních technologií. Mimo jiné Školní vzdělávací program zmiňuje i finanční náklady na studium, které souvisí s nákupem nejrůznějších studijních materiálů. Částka určená k pokrytí těchto nákladů je Školním vzdělávacím plánem vyčíslena ve výši 1800 Kč za školní rok. To je z mého

50 pohledu zajímavé, jelikož jsem se dosud s takovým vyčíslením nákladů ve Školním vzdělávacím programu nesetkala Organizace výuky Výuka je dle tohoto Školního vzdělávacího programu realizována v rámci vyučovacích hodin, přičemž předměty, které vyžadují soustavné procvičování a upevňování znalostí, jsou vyučovány v rozdělených třídách po maximálně 18 studentech. Škola pořádá každoročně v rámci tělesné výchovy lyžařský výcvikový kurz pro studenty prvního ročníku a dále také sportovní dny, kterých se studenti účastní ve skupinkách i jako jednotlivci a soutěží mezi sebou v nejrůznějších disciplínách. Motivace studentů ke studiu cizích jazyků je podporována organizováním konverzačních soutěží ze strany školy, důraz je kladen i na ostatní předměty. Například v matematice je pořádána Celostátní matematická soutěž odborných škol nebo pro porovnání znalostí z českého jazyka se koná Olympiáda v českém jazyce. Jak jsem již zmínila na začátku této kapitoly, cílem Školního vzdělávacího programu je připravit studenty obchodní akademie co nejvíce pro jejich profesní život, a proto je kladen důraz na odbornou praxi, která je realizována v podnicích a organizacích dle zájmu jednotlivých studentů. Pro přiblížení praxe jsou také pořádána setkání s představiteli veřejného života, ekonomy, zástupci významných podniků a organizací. Tyto zmíněné metodické přístupy k výuce jsou v jednotlivých třídách a ročnících průběžně vyhodnocovány a přizpůsobovány konkrétním cílům vzdělávání studentů Hodnocení studentů a diagnostika Hodnocení jednotlivých studentů na tamní škole se neodlišuje od jiných škol v České republice. I zde se uplatňuje klasický model pětistupňové hodnotící škály. Ústní hodnocení studentů škola nevyužívá

51 3. 3 Učební plán V této podkapitole uvádím učební plán obchodní akademie, přičemž pro mne jsou směrodatné informace týkající se prvního ročníku, jelikož tam probíhal výzkum. Studenti tohoto ročníku každý týden absolvují dvacet jedna vyučovacích hodin povinných základních všeobecných předmětů a dalších jedenáct hodin povinných základních odborných předmětů. Volitelné předměty v prvním ročníku vyučovány nejsou. Zároveň je pro první ročník vyčleněn jeden vyučovací týden k lyžařskému výcviku. Současně je pro výuku v prvním ročníku ponechána časová rezerva v délce pěti týdnů. Pro konkrétní představu o vyučovaných předmětech a jejich rozsahu prezentuji tabulku učebního plánu obchodní akademie

52 4 Sběr dat Ve spolupráci s vedením obchodní akademie mi bylo umožněno v zimě školního roku 2012/2013 provést kvalitativní výzkum. Nejprve jsem navštívila vedení školy a seznámila je se svou představou o struktuře a o způsobu, jakým by měl výzkum proběhnout. Vedení školy, po bližším seznámení se s výzkumem, nic nenamítalo a naopak se mi snažilo vyjít vstříc a být mi nápomocno. Následně oznámilo vyučujícím třídy 1. B, že mi umožnili udělat rozhovory se skupinou studentů, které budou probíhat během pátečního vyučovacího dne, hlavně proto, aby vyučující předem počítali s tím, že jim bude zasaženo do výuky. A dalším důvodem bylo, aby studenti věděli, že v jejich třídě bude probíhat výzkum a nebyli z toho překvapení. Celkový počet studentů navštěvujících první ročník obchodní akademie je čtyřicet osm studentů, rozdělených do dvou tříd, a to 1. A a 1. B. Do třídy 1. A chodí dvacet dva studentů, z čehož je čtrnáct dívek a osm chlapců. Třídu 1. B, ve které probíhaly rozhovory se studenty, navštěvuje dvacet šest žáků, z nichž je patnáct dívek a jedenáct chlapců. Za výzkumný soubor jsem si zvolila skupinu deseti studentů (v poměru pěti dívek a pěti chlapců) ve věkovém rozmezí patnácti až šestnácti let. Jedinými kritérii pro výběr výzkumného souboru byl věk a pohlaví studentů. Především z toho důvodu, že jsem chtěla získaná data zhodnotit i z genderového hlediska. Uskutečnění rozhovorů se studenty předcházelo promyšlení si výzkumu jako celku a jeho důkladná příprava. Podkladem pro ně mi byl soubor patnácti otázek, týkajících se problematiky přechodu žáků ze základní na střední školu a zvládání školní zátěže s tímto přechodem způsobené. Rozhovory probíhaly ve všech případech dost podobně. Nejprve jsem byla uvedena třídním vyučujícím a poté jsem se představila a seznámila studenty se samotným výzkumem a s účelem, ke kterému budou data získaná na základě rozhovorů použita. Zároveň jsem studentům sdělila, že rozhovory budou probíhat zcela anonymně a že data z nich získaná budou využita pouze pro účely mé bakalářské práce a to z toho důvodu, aby se nemuseli bát odpovědět pravdivě na některé otázky, i když by odpověď nebyla lichotivá jak vůči škole samotné, tak vůči některým vyučujícím. Následně jsem se studentů dotázala, zda je mezi nimi nějaký dobrovolník, který by se mnou rád rozhovor uskutečnil. Nakonec jsem zvolila pět dívek a pět chlapců. Poté jsem se vždy s jedním konkrétním studentem přesunula do volné učebny, kde jsme se po několika úvodních otázkách, kdy jsem

53 se ho například zeptala na to, jak se jmenuje, kolik je mu let či jak se má, pustili do rozhovoru, který jsem si nahrávala. Již předem jsem byla informována o tom, že ne všichni studenti jsou příliš výřeční, proto jsem měla připraveno i několik doplňujících otázek, abych případně studenty vyvedla z trémy. Každý rozhovor trval různě dlouho. Po tom, co mi student odpověděl na všechny otázky, poděkovala jsem mu a rozloučili jsme se. Stejný postup se opakoval se všemi studenty

54 5 Statistika odpovědí V této kapitole se pokusím vystihnout pomocí grafického znázornění nejčastější odpovědi respondentů na dané otázky, k nimž se ještě jednou vrátím v části práce týkající se výsledků výzkumu a diskuze. 1. Proč sis vybral/a tuto střední školu? Kdo ti v jejím výběru pomáhal? 6 Důvod výběru školy Ekonomické zaměření Doporučení kamarádů Ostatní Respondenti během dotazování uvedli jako hlavní důvod výběru obchodní akademie její ekonomické zaměření, druhým nejvýznamnějším faktorem ovlivňujícím výběr bylo doporučení kamarádů. Jako příklad ostatních důvodů volby školy bych zmínila například menší náročnost studia. Tyto výsledky podkládám několika úryvky odpovědí na tuto otázku, z rozhovorů s respondenty. 1. Studentka B, věk 15 let: Kvůli ekonomickému zaměření a pomohla mi s tím mamka, protože sem taky kdysi chodila. je dobrý. 2. Student J, věk 16 let: Protože jsem o ní věděl od kluků ze základky a říkali, že to tu 3. Student G, věk 15 let: Protože v Kroměříži žádná lepší škola není

55 Pomoc při výběru SŠ 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Dívky Dívky - nikdo Chlapci Chlapci - nikdo Při výběru střední školy respondentkám skoro ve všech případech pomáhali rodiče, kdežto na rozhodování chlapců měl vliv rodičů menšinový podíl. 2. Je to škola, kterou jsi vždy chtěl/a studovat? Vysněná škola 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Dívky - ano Dívky - ne Chlapci - ano Chlapci - ne U chlapců převažuje kladná odpověď na tuto otázku, kdežto u dívek je situace zcela opačná. Dívky své odpovědi zdůvodňovaly tím, že se pro střední školu rozhodovaly až na poslední chvíli

Rozhodování žáků absolventských ročníků základních škol o další vzdělávací a profesní dráze

Rozhodování žáků absolventských ročníků základních škol o další vzdělávací a profesní dráze 21. 11. 2013, Bratislava Inovatívne technológie včasnej prevencie v poradenských systémoch a preventívnych programoch Rozhodování žáků absolventských ročníků základních škol o další vzdělávací a profesní

Více

Kariérové poradenství

Kariérové poradenství Kariérové poradenství (KP, poradenství pro volbu povolání) = institucionalizovaný systém poradenských služeb Cíl KP = pomoc jednotlivcům při rozhodování o profesní a vzdělávací orientaci v kterékoliv fázi

Více

Životní perspektivy a směřování

Životní perspektivy a směřování EVROPSKÝ SOCIÁLNÍ FOND "PRAHA & EU": INVESTUJEME DO VAŠÍ BUDOUCNOSTI" VŠCHT Praha: Inovace studijního programu Specializace v pedagogice (CZ.2.17/3.1.00/36318) Životní perspektivy a směřování Profesní

Více

PEDAGOGICKOPSYCHOLOGICKÁ DIAGNOSTIKA

PEDAGOGICKOPSYCHOLOGICKÁ DIAGNOSTIKA PEDAGOGICKOPSYCHOLOGICKÁ DIAGNOSTIKA Pedagogickopsychologická diagnostika je učitelův nástroj poznání podmínek, průběhu a výsledků řízeného procesu. Snaží se o poznání příčin, které učiteli umožní na základě

Více

Člověk a společnost. 10. Psychologie. Psychologie. Vytvořil: PhDr. Andrea Kousalová. www.isspolygr.cz. DUM číslo: 10. Psychologie.

Člověk a společnost. 10. Psychologie. Psychologie. Vytvořil: PhDr. Andrea Kousalová. www.isspolygr.cz. DUM číslo: 10. Psychologie. Člověk a společnost 10. www.isspolygr.cz Vytvořil: PhDr. Andrea Kousalová Strana: 1 Škola Ročník Název projektu Číslo projektu Číslo a název šablony Autor Tematická oblast Název DUM Pořadové číslo DUM

Více

Cvičení ze společenských věd

Cvičení ze společenských věd Výukový materiál zpracován v rámci operačního projektu EU peníze školám Registrační číslo projektu: CZ.1.07/1.5.00/34.0512 Střední škola ekonomiky, obchodu a služeb SČMSD Benešov, s.r.o. Cvičení ze společenských

Více

Charakteristika předmětu

Charakteristika předmětu Vzdělávací oblast : Vyučovací předmět: Člověk a svět práce Člověk a svět práce - Svět práce Charakteristika předmětu Vzdělávací obsah: Základem vzdělávacího obsahu předmětu Svět práce je vzdělávací obsah

Více

Základy společenských věd (ZSV) Psychologie, sociální psychologie a části oboru Člověk a svět práce 1. ročník a kvinta

Základy společenských věd (ZSV) Psychologie, sociální psychologie a části oboru Člověk a svět práce 1. ročník a kvinta Předmět: Náplň: Třída: Počet hodin: Pomůcky: Základy společenských věd (ZSV) Psychologie, sociální a části oboru Člověk a svět práce 1. ročník a kvinta 1 hodina týdně PC, dataprojektor, odborné publikace,

Více

Volba střední školy jak to vidí osmáci

Volba střední školy jak to vidí osmáci Volba střední školy jak to vidí osmáci Studie občanského sdružení Než zazvoní 2. června 2014 Studie o výběru školy Tento dokument je veřejnou součástí širší dlouhodobé studie občanského sdružení Než zazvoní,

Více

Malá didaktika innostního u ení.

Malá didaktika innostního u ení. 1. Malá didaktika činnostního učení. / Zdena Rosecká. -- 2., upr. a dopl. vyd. Brno: Tvořivá škola 2006. 98 s. -- cze. ISBN 80-903397-2-7 činná škola; vzdělávání; vyučovací metoda; vzdělávací program;

Více

Zdravé klima v zájmovém a neformálním vzdělávání. Prezentace výsledků výzkumu

Zdravé klima v zájmovém a neformálním vzdělávání. Prezentace výsledků výzkumu Zdravé klima v zájmovém a neformálním vzdělávání Prezentace výsledků výzkumu Výzkum - Zdravé klima v zájmovém a neformálním vzdělávání Národní institut dětí a mládeže ve spolupráci s Českou asociací streetwork,

Více

Vyšší odborná škola a Střední škola, Varnsdorf, příspěvková organizace. Bratislavská 2166, 407 47 Varnsdorf, IČO: 18383874

Vyšší odborná škola a Střední škola, Varnsdorf, příspěvková organizace. Bratislavská 2166, 407 47 Varnsdorf, IČO: 18383874 Identifikační údaje školy Vyšší odborná škola a Střední škola, Varnsdorf, příspěvková organizace Bratislavská 2166, 407 47 Varnsdorf, IČO: 18383874 www.vosassvdf.cz, tel. +420412372632 Číslo projektu Název

Více

PSYCHOLOGICKO SOCIÁLNÍ DOVEDNOSTI

PSYCHOLOGICKO SOCIÁLNÍ DOVEDNOSTI Slezská univerzita v Opavě Obchodně podnikatelská fakulta v Karviné PSYCHOLOGICKO SOCIÁLNÍ DOVEDNOSTI Distanční studijní opora Monika Chobotová Jarmila Šebestová Karviná 2011 Projekt OP VK 2.2 (CZ.1.07/2.2.00/15.0176)

Více

Příklad dobré praxe IV z realizace kariérového poradenství

Příklad dobré praxe IV z realizace kariérového poradenství Projekt Další vzdělávání pedagogických pracovníků středních škol v oblasti kariérového poradenství CZ 1.07/1.3.00/08.0181 Příklad dobré praxe IV z realizace kariérového poradenství Mgr. Miloš Blecha 2010

Více

Charakteristika předmětu TĚLESNÁ VÝCHOVA

Charakteristika předmětu TĚLESNÁ VÝCHOVA Charakteristika předmětu TĚLESNÁ VÝCHOVA Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu Předmět TĚLESNÁ VÝCHOVA je součástí vědního oboru kinantropologie a zabývá se pohybovým učením, vyučováním a výchovou.

Více

Hodnocení různých typů škol pohledem české veřejnosti - září 2015

Hodnocení různých typů škol pohledem české veřejnosti - září 2015 or151 TISKOVÁ ZPRÁVA Centrum pro výzkum veřejného mínění Sociologický ústav AV ČR, v.v.i. Jilská 1, Praha 1 Tel.: 6 40 1 E-mail: milan.tucek@soc.cas.cz Hodnocení různých typů škol pohledem české veřejnosti

Více

PRAXE DO FIREM. Výsledky průzkumu projektu Praxe do firem a představení nových možností spolupráce škol a firem. Praha 6. 11. 2014

PRAXE DO FIREM. Výsledky průzkumu projektu Praxe do firem a představení nových možností spolupráce škol a firem. Praha 6. 11. 2014 PRAXE DO FIREM Výsledky průzkumu projektu Praxe do firem a představení nových možností spolupráce škol a firem Praha 6. 11. 2014 OBSAH PREZENTACE 1. Představení projektu Praxe do firem 2. Hlavní zjištění

Více

VYUČOVÁNÍ. Metody, organizační formy, hodnocení

VYUČOVÁNÍ. Metody, organizační formy, hodnocení VYUČOVÁNÍ Metody, organizační formy, hodnocení Co je vyučování Vyučování je forma cílevědomého a systematického vzdělávání a výchovy dětí, mládeže a dospělých. Tato forma je naplňována vzájemnou součinností

Více

Rozvoj vzdělávání žáků karvinských základních škol v oblasti cizích jazyků Registrační číslo projektu: CZ.1.07/1.1.07/02.0162

Rozvoj vzdělávání žáků karvinských základních škol v oblasti cizích jazyků Registrační číslo projektu: CZ.1.07/1.1.07/02.0162 Rozvoj vzdělávání žáků karvinských základních škol v oblasti cizích jazyků Registrační číslo projektu: CZ.1.07/1.1.07/02.0162 ZŠ Určeno pro Sekce Mendelova 2. stupeň ZŠ Základní Předmět Zdravověda Téma

Více

Ročník: 1. Zpracováno dne: 20. 8. 2013

Ročník: 1. Zpracováno dne: 20. 8. 2013 Označení materiálu: VY_32_INOVACE_RUMJI_TELOCVIK_13 Název materiálu: Prevence úrazů a nemocí Tematická oblast: Tělesná výchova 1. ročník Anotace: Úrazy představují závažný zdravotnický problém. Cílempráce

Více

Psychologické základy vzdělávání dospělých

Psychologické základy vzdělávání dospělých Psychologické základy vzdělávání dospělých PhDr. Antonín Indrák Mgr. Marta Kocvrlichová Úvod Tento studijní materiál vznikl jako stručný průvodce po některých základních tématech psychologie. Snažili jsme

Více

SEXUÁLNÍ VÝCHOVA VE ŠKOLÁCH A PROBLEMATIKA UČITELSKÉ ROLE. Mgr. Zuzana Svobodová

SEXUÁLNÍ VÝCHOVA VE ŠKOLÁCH A PROBLEMATIKA UČITELSKÉ ROLE. Mgr. Zuzana Svobodová SEXUÁLNÍ VÝCHOVA VE ŠKOLÁCH A PROBLEMATIKA UČITELSKÉ ROLE Mgr. Zuzana Svobodová FAKTA K SEXUÁLNÍ VÝCHOVĚ Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání a to především oblasti Člověk a jeho svět Člověk

Více

1. Emo ní inteligence: p ehled základních p ístup a aplikací. 2. Poradenská psychologie pro d ti a mládež.

1. Emo ní inteligence: p ehled základních p ístup a aplikací. 2. Poradenská psychologie pro d ti a mládež. 1. Emoční inteligence: přehled základních přístupů a aplikací. -- Vyd. 1. Praha: Portál 2007. 367 s. -- cze. ISBN 978-80-7367-229-4 emoce; inteligence; sociální komunikace; dovednost; interpersonální vztahy;

Více

Dotazníkové šetření na téma rodičovské dovolené

Dotazníkové šetření na téma rodičovské dovolené Dotazníkové šetření na téma rodičovské dovolené Poděkování Mnohokrát děkujeme všem respondentům a také těm, kdo dotazník pomáhali šířit. Vyhodnocení zpracovala Rut Kolínská. Vyplněné dotazníky v tištěné

Více

Vzdělávací obsah předmětu matematika a její aplikace je rozdělen na čtyři tématické okruhy:

Vzdělávací obsah předmětu matematika a její aplikace je rozdělen na čtyři tématické okruhy: 4.2. Vzdělávací oblast: Matematika a její aplikace Vzdělávací obor: Matematika a její aplikace Charakteristika předmětu Matematika 1. Obsahové vymezení vyučovacího předmětu Vzdělávací oblast matematika

Více

SOCIOLOGICKÁ ANALÝZA PŘECHODŮ ROMSKÝCH DĚTÍ ZE SOCIÁLNĚ VYLOUČENÉHO PROSTŘEDÍ ZE ZÁKLADNÍCH NA STŘEDNÍ ŠKOLY. Prezentace výsledků. www.gac.

SOCIOLOGICKÁ ANALÝZA PŘECHODŮ ROMSKÝCH DĚTÍ ZE SOCIÁLNĚ VYLOUČENÉHO PROSTŘEDÍ ZE ZÁKLADNÍCH NA STŘEDNÍ ŠKOLY. Prezentace výsledků. www.gac. SOCIOLOGICKÁ ANALÝZA PŘECHODŮ ROMSKÝCH DĚTÍ ZE SOCIÁLNĚ VYLOUČENÉHO PROSTŘEDÍ ZE ZÁKLADNÍCH NA STŘEDNÍ ŠKOLY Prezentace výsledků www.gac.cz TENTO PROJEKT BYL PODPOŘEN Z DOTAČNÍHO PROGRAMU MŠMT NA PODPORU

Více

SWOT analýza současného stavu. odborného vzdělávání a přípravy

SWOT analýza současného stavu. odborného vzdělávání a přípravy SWOT analýza současného stavu odborného vzdělávání a přípravy Cíle: - uvědomit si slabé a rizikové stránky stávající praxe a přístupu k odbornému vzdělávání a přípravě. - Identifikovat silné stránky a

Více

Úvod 11 I. VÝZNAM PSYCHOLOGIE VE VZDĚLÁVÁNÍ, SOUVISLOST SE VZDĚLÁVACÍMI TEORIEMI A CÍLI

Úvod 11 I. VÝZNAM PSYCHOLOGIE VE VZDĚLÁVÁNÍ, SOUVISLOST SE VZDĚLÁVACÍMI TEORIEMI A CÍLI OBSAH Úvod 11 I. VÝZNAM PSYCHOLOGIE VE VZDĚLÁVÁNÍ, SOUVISLOST SE VZDĚLÁVACÍMI TEORIEMI A CÍLI 1. Psychologie, její role a význam v procesu vzdělávání 16 1.1 Současné pojetí psychologie ve vzdělávání 16

Více

Vzdělávací aktivity ve vzdělávání

Vzdělávací aktivity ve vzdělávání Vzdělávací aktivity ve vzdělávání dospělých Cíle výuky, učební cíl Cíl výuky zachycuje to, co má účastník na konci učební jednotky vědět nebo umět. Učební cíl tedy popisuje ne to, co lektoři chtějí nebo

Více

4.7.1. Charakteristika vyučovacího předmětu Hudební výchova

4.7.1. Charakteristika vyučovacího předmětu Hudební výchova 4.7. Vzdělávací oblast: Umění a kultura Vzdělávací obor: Hudební výchova 4.7.1. Charakteristika vyučovacího předmětu Hudební výchova 1. Obsahové vymezení vyučovacího předmětu Hudební výchova spadá spolu

Více

odpovědí: rizikové již při prvním užití, rizikové při občasném užívání, rizikové pouze při pravidelném užívání, není vůbec rizikové.

odpovědí: rizikové již při prvním užití, rizikové při občasném užívání, rizikové pouze při pravidelném užívání, není vůbec rizikové. TISKOVÁ ZPRÁVA Centrum pro výzkum veřejného mínění Sociologický ústav AV ČR, v.v.i. Jilská, Praha Tel.: 8 840 9 E-mail: jan.cervenka@soc.cas.cz Postoj veřejnosti ke konzumaci vybraných návykových látek

Více

Technické parametry výzkumu

Technické parametry výzkumu TISKOVÁ ZPRÁVA Centrum pro výzkum veřejného mínění Sociologický ústav AV ČR, v.v.i. Jilská 1, Praha 1 Tel./fax: 286 840 129 E-mail: jiri.vinopal@soc.cas.cz K některým aspektům výběru piva českými konzumenty

Více

Občané o ekonomické situaci svých domácností

Občané o ekonomické situaci svých domácností eu00 TISKOVÁ ZPRÁVA Centrum pro výzkum veřejného mínění Sociologický ústav AV ČR, v.v.i. Jilská, Praha Tel./fax: 0 E-mail: jan.cervenka@soc.cas.cz Občané o ekonomické situaci svých domácností Technické

Více

Obecná a vývojová psychologie Přednáška 12. Období dospívání (období pubescence a období adolescence)

Obecná a vývojová psychologie Přednáška 12. Období dospívání (období pubescence a období adolescence) Obecná a vývojová psychologie Přednáška 12 Období dospívání (období pubescence a období adolescence) Základní charakteristiky dospívání Biologické hledisko-první známky pohlavního zrání až dovršení pohlavní

Více

Informovanost české veřejnosti o pivu a jeho hodnocení v roce 2013

Informovanost české veřejnosti o pivu a jeho hodnocení v roce 2013 TISKOVÁ ZPRÁVA Centrum pro výzkum veřejného mínění Sociologický ústav AV ČR, v.v.i. Jilská 1, Praha 1 Tel./fax: 286 840 129 E-mail: jiri.vinopal@soc.cas.cz Informovanost české veřejnosti o pivu a jeho

Více

Učitelé matematiky a CLIL

Učitelé matematiky a CLIL ŠULISTA Marek. Učitelé matematiky a CLIL. Učitel matematiky. Jednota českých matematiků a fyziků, 2014, roč. 23, č. 1, s. 45-51. ISSN 1210-9037. Učitelé matematiky a CLIL Úvod V České republice došlo v

Více

CHARAKTERISTIKA PŘEDMĚTU FYZIKA ( čtyřleté studium a vyšší stupeň osmiletého gymnázia)

CHARAKTERISTIKA PŘEDMĚTU FYZIKA ( čtyřleté studium a vyšší stupeň osmiletého gymnázia) CHARAKTERISTIKA PŘEDMĚTU FYZIKA ( čtyřleté studium a vyšší stupeň osmiletého gymnázia) 1. Obsahové vymezení předmětu v předmětu fyzika se realizuje obsah vzdělávacího oboru Fyzika ze vzdělávací oblasti

Více

Organizace letního semestru

Organizace letního semestru Organizace letního semestru Prezenční studium (výuka 12 týdnů) 17. 2. 2014 10. 5. 2014 Kombinované studium (víkendová/odpolední výuka) dle aktuálních termínů Zkouškové období (4 týdny) 12. 5. 2014 7. 6.

Více

Nezaměstnanost z pohledu veřejného mínění

Nezaměstnanost z pohledu veřejného mínění TISKOVÁ ZPRÁVA Centrum pro výzkum veřejného mínění Sociologický ústav AV ČR Jilská 1, Praha 1 Tel./fax: 286 840 129 E-mail: nadezda.horakova@soc.cas.cz Nezaměstnanost z pohledu veřejného mínění Technické

Více

METROPOLITNÍ UNIVERZITA PRAHA

METROPOLITNÍ UNIVERZITA PRAHA METROPOLITNÍ UNIVERZITA PRAHA Veřejná Správa BAKALÁŘSKÁ PRÁCE ZAČLEŇOVÁNÍ SOCIÁLNĚ ZNEVÝHODNĚNÝCH SKUPIN DO VZDĚLÁVACÍHO PROCESU A JEJICH UPLATNĚNÍ NA TRHU PRÁCE S VYUŽITÍM PODPORY ZDROJŮ Z ESF SOCIAL

Více

XD16MPS Manažerská psychologie pro kombinované studium. Úvod do manažerské psychologie Předmět, význam, vývoj

XD16MPS Manažerská psychologie pro kombinované studium. Úvod do manažerské psychologie Předmět, význam, vývoj XD16MPS Manažerská psychologie pro kombinované studium Úvod do manažerské psychologie Předmět, význam, vývoj Mgr. Petra Halířová ZS 2009/10 Literatura Bedrnová, Nový: Psychologie a sociologie řízení, s.

Více

na trhu práce (přednáška pro gymnázia) KIT PEF CZU - Vladimír Očenášek

na trhu práce (přednáška pro gymnázia) KIT PEF CZU - Vladimír Očenášek na trhu práce (přednáška pro gymnázia) 1 položme si pár otázek... předvídáme měnící se kvalifikační potřeby? (co bude za 5, 10, 15 let...) jsou propojeny znalosti, dovednosti a kompetence (žáků, studentů,

Více

Tento výukový materiál vznikl za přispění Evropské unie, státního rozpočtu ČR a Středočeského kraje. Mgr. Monika Řezáčová

Tento výukový materiál vznikl za přispění Evropské unie, státního rozpočtu ČR a Středočeského kraje. Mgr. Monika Řezáčová Tento výukový materiál vznikl za přispění Evropské unie, státního rozpočtu ČR a Středočeského kraje Leden 2011 Mgr. Monika Řezáčová věda o psychické regulaci chování a jednání člověka a o jeho vlastnostech

Více

Střední odborná škola a Střední odborné učiliště, Vlašim, Zámek 1, 25801 Vlašim. Školní plán environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty

Střední odborná škola a Střední odborné učiliště, Vlašim, Zámek 1, 25801 Vlašim. Školní plán environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty Střední odborná škola a Střední odborné učiliště, Vlašim, Zámek 1, 25801 Vlašim Školní plán environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty Obsah Identifikační údaje... 3 Charakteristika školy... 4 Vymezení

Více

TISKOVÁ ZPRÁVA. Centrum pro výzkum veřejného mínění CVVM, Sociologický ústav AV ČR, v.v.i. OV.14, OV.15, OV.16, OV.17, OV.18, OV.179, OV.

TISKOVÁ ZPRÁVA. Centrum pro výzkum veřejného mínění CVVM, Sociologický ústav AV ČR, v.v.i. OV.14, OV.15, OV.16, OV.17, OV.18, OV.179, OV. TISKOVÁ ZPRÁVA Centrum pro výzkum veřejného mínění Sociologický ústav AV ČR, v.v.i. Jilská 1, Praha 1 Tel./fax: 286 840 129 E-mail: jan.cervenka@soc.cas.cz Romové a soužití s nimi očima české veřejnosti

Více

MONTESSORI VZDĚLÁVÁNÍ V 21.STOLETÍ

MONTESSORI VZDĚLÁVÁNÍ V 21.STOLETÍ MONTESSORI VZDĚLÁVÁNÍ V 21.STOLETÍ Mgr. Kamila Balcarová PODSTATA A CHARAKTERISTIKA MONTESSORI PEDAGOGIKY 3 pilíře Montessori výchovně vzdělávací systému Připravený (vědomý) dospělý Připravené prostředí

Více

CZ.1.07/1.3.43/01.0025 Harmonogram vzdělávacích aktivit

CZ.1.07/1.3.43/01.0025 Harmonogram vzdělávacích aktivit Zavádění komplexního systému DVPP do praxe škol CZ.1.07/1.3.43/01.0025 Harmonogram vzdělávacích aktivit NÁZEV SEMINÁŘE LEKTOR STRUČNÝ OBSAH ZÚČASTNĚNÉ ŠKOLY TERMÍN MÍSTO KONÁNÍ 8 hodin Ředitel jako manažer

Více

TISKOVÁ ZPRÁVA Centrum pro výzkum veřejného mínění Sociologický ústav AV ČR, v.v.i. Jilská 1, Praha 1 Tel./fax: 86 80 1 E-mail: paulina.tabery@soc.cas.cz Názory české veřejnosti na úroveň vzdělávání na

Více

4.7.2. Charakteristika vyučovacího předmětu Výtvarná výchova

4.7.2. Charakteristika vyučovacího předmětu Výtvarná výchova 4.7. Vzdělávací oblast: Umění a kultura Vzdělávací obor: Výtvarná výchova 4.7.2. Charakteristika vyučovacího předmětu Výtvarná výchova 1. Obsahové vymezení vyučovacího předmětu Výtvarný výchova spadá spolu

Více

Mapa školy pro SŠ. Analytická zpráva pro rodiče 2010/2011. Škola: Gymnázium a SOŠ Obec: Rokycany Typ školy: Gymnázium čtyřleté Kód školy: ABEHJ

Mapa školy pro SŠ. Analytická zpráva pro rodiče 2010/2011. Škola: Gymnázium a SOŠ Obec: Rokycany Typ školy: Gymnázium čtyřleté Kód školy: ABEHJ Škola: Gymnázium a SOŠ Obec: Rokycany Typ školy: Gymnázium čtyřleté Kód školy: ABEHJ Mapa školy pro SŠ Analytická zpráva pro rodiče 010/011 Vážení rodiče, Mapa školy je dotazníkové šetření zaměřené na

Více

VÝUKOVÝ MATERIÁL: VY_32_INOVACE_ DUM 7, S 17 DATUM VYTVOŘENÍ: 21.1. 2013

VÝUKOVÝ MATERIÁL: VY_32_INOVACE_ DUM 7, S 17 DATUM VYTVOŘENÍ: 21.1. 2013 VÝUKOVÝ MATERIÁL: VY_32_INOVACE_ DUM 7, S 17 JMÉNO AUTORA: DATUM VYTVOŘENÍ: 21.1. 2013 PRO ROČNÍK: OBORU: VZDĚLÁVACÍ OBLAST. TEMATICKÝ OKRUH: TÉMA: Bc. Blažena Nováková 1. ročník Předškolní a mimoškolní

Více

I ÚVOD DO PEDAGOGIKY...

I ÚVOD DO PEDAGOGIKY... Obsah 5 OBSAH PŘEDMLUVA............................................ 7 I ÚVOD DO PEDAGOGIKY.............................. 9 II PEDAGOGIKA VOLNÉHO ČASU....................... 25 III PŘEDŠKOLNÍ PEDAGOGIKA..........................

Více

MAPA ŠKOLY PRO ZŠ 2011/12 SOUHRNNÉ VÝSLEDKY PRO RODIČE

MAPA ŠKOLY PRO ZŠ 2011/12 SOUHRNNÉ VÝSLEDKY PRO RODIČE Škola: Obec: Název: EFHO ZŠ, Komenského 163/2 69301 Hustopeče MAPA ŠKOLY PRO ZŠ 2011/12 SOUHRNNÉ VÝSLEDKY PRO RODIČE Tento list se stručným souhrnem výsledků z šetření Mapa školy 2011/12 je určen rodičům

Více

VÝCHOVA K VOLBĚ POVOLÁNÍ

VÝCHOVA K VOLBĚ POVOLÁNÍ 1 VÝCHOVA K VOLBĚ POVOLÁNÍ Obsah: Výchova k volbě povolání vzdělávací cíle str. 2 Obsahové zařazení tematických okruhů str. 3 Výchova k občanství 6.- 7. ročník str. 4 Výchova k občanství 8.- 9. ročník

Více

Koncepce školy 2014/2015

Koncepce školy 2014/2015 Koncepce školy 2014/2015 Mateřská škola s liberálním přístupem respektující jednotlivé osobnosti dětí, s cílem přirozenou formou rozvíjet kladný vztah k přírodě, úctu k životu a ochranu životního prostředí.

Více

VZDĚLÁVÁNÍ UČENÍ KOMUNIKACE

VZDĚLÁVÁNÍ UČENÍ KOMUNIKACE VZDĚLÁVÁNÍ UČENÍ KOMUNIKACE Rytmus, o.s. duben 2012 Doc. PhDr.Marie Černá, CSc ZÁKLADNÍ POJMY VZDĚLÁVÁNÍ VZDĚLANOST VZDĚLÁNÍ VZDĚLAVATENOST EDUKACE VÝCHOVA VÝUKA VYUČOVÁNÍ VZDĚLÁVÁNÍ = PROCES jehož výsledkem

Více

Sociální původ, pohlaví, vzdělání a kompetence ve světle dat z národního šetření PIAAC

Sociální původ, pohlaví, vzdělání a kompetence ve světle dat z národního šetření PIAAC Sociální původ, pohlaví, vzdělání a kompetence ve světle dat z národního šetření PIAAC Petr Matějů Konference Předpoklady úspěchu v práci a v životě 27. listopadu 2013 Hlavní otázky pro analýzu procesu

Více

Výukový materiál zpracován v rámci projektu EU peníze školám

Výukový materiál zpracován v rámci projektu EU peníze školám Výukový materiál zpracován v rámci projektu EU peníze školám Název školy: Střední zdravotnická škola a Obchodní akademie, Rumburk, příspěvková organizace Registrační číslo projektu: CZ.1.07/1.5.00/34.0649

Více

Šetření absolventů středního odborného vzdělání s maturitní zkouškou a s odborným výcvikem tři roky od ukončení studia

Šetření absolventů středního odborného vzdělání s maturitní zkouškou a s odborným výcvikem tři roky od ukončení studia Přechod absollventů maturiitníích oborů SOU do praxe a jejiich upllatněníí na trhu práce Šetření absolventů středního odborného vzdělání s maturitní zkouškou a s odborným výcvikem tři roky od ukončení

Více

Prof. Dr. Ute Stoltenberg. Proč je vzdělávání pro udržitelný rozvoj v elementární oblasti důležité?

Prof. Dr. Ute Stoltenberg. Proč je vzdělávání pro udržitelný rozvoj v elementární oblasti důležité? infis Institut für integrative Studien Proč je vzdělávání pro udržitelný rozvoj v elementární oblasti důležité? Závěrečná konference česko-německého projektu Vzdělávání pro udržitelný rozvoj v elementární

Více

KONCEPCE VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ SE SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI. I. Společná ustanovení Základní charakteristika poradenských služeb ve škole

KONCEPCE VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ SE SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI. I. Společná ustanovení Základní charakteristika poradenských služeb ve škole KONCEPCE VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ SE SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI Název školy: ZŠ Liberec, Sokolovská Adresa: Sokolovská 328, Liberec 13, 460 14 IČO: 68 97 46 39 I. Společná ustanovení Základní charakteristika

Více

Metodika projektu. Základní škola a Mateřská škola Nymburk, Letců R.A.F. 1989, p.o. CZ.1.07/1.2.33/02.0039,,Analýza potřeb

Metodika projektu. Základní škola a Mateřská škola Nymburk, Letců R.A.F. 1989, p.o. CZ.1.07/1.2.33/02.0039,,Analýza potřeb Základní škola a Mateřská škola Nymburk, Letců R.A.F. 1989, p.o. Metodika projektu CZ.1.07/1.2.33/02.0039,,Analýza potřeb 2014 Zpracoval garant projektu Mgr.Radek Procházka s kolektivem Z Š a M Š N y m

Více

ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ŠKOLA PRO ŽIVOT. určený pro praktickou školu jednoletou

ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ŠKOLA PRO ŽIVOT. určený pro praktickou školu jednoletou ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ŠKOLA PRO ŽIVOT určený pro praktickou školu jednoletou CHARAKTERISTIKA OBORU Charakteristika oboru vzdělání Praktická škola jednoletá umožňuje střední vzdělávání žákům se středně

Více

Přijímací řízení zohledňující specifika nekvalifikovaných učitelů s dlouhodobou praxí (metodika)

Přijímací řízení zohledňující specifika nekvalifikovaných učitelů s dlouhodobou praxí (metodika) Přijímací řízení zohledňující specifika nekvalifikovaných učitelů s dlouhodobou praxí (metodika) Studijní program Učitelství pro základní školy, Učitelství pro střední školy (navazující magisterské studium,

Více

Indikátory Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2020

Indikátory Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2020 Indikátory Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2020 Indikátory Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2020 (dále jen Strategie ) jsou vymezeny s ohledem na tři klíčové priority Strategie,

Více

VÝUKOVÝ MATERIÁL: VY_32_INOVACE_ DUM 10, S 20 DATUM VYTVOŘENÍ: 19.3. 2013

VÝUKOVÝ MATERIÁL: VY_32_INOVACE_ DUM 10, S 20 DATUM VYTVOŘENÍ: 19.3. 2013 VÝUKOVÝ MATERIÁL: VY_32_INOVACE_ DUM 10, S 20 JMÉNO AUTORA: DATUM VYTVOŘENÍ: 19.3. 2013 PRO ROČNÍK: OBORU: VZDĚLÁVACÍ OBLAST. TEMATICKÝ OKRUH: TÉMA: Bc. Blažena Nováková 2. ročník Předškolní a mimoškolní

Více

Popis klíčových aktivit projektu ŠKOLA PRO VŠECHNY

Popis klíčových aktivit projektu ŠKOLA PRO VŠECHNY Základní škola, Trutnov, Komenského 399 Projekt Škola pro všechny, registrační číslo projektu: CZ.1.07/1.2.21/01.0027 Popis klíčových aktivit projektu ŠKOLA PRO VŠECHNY PRAVIDELNÝ PROGRAM DOUČOVÁNÍ Doučování

Více

SOFT SKILLS A FORMY VZDĚLÁVÁNÍ

SOFT SKILLS A FORMY VZDĚLÁVÁNÍ Projekt vznikl za přispění Nadace ČEZ A FORMY VZDĚLÁVÁNÍ Společnost: VÍTKOVICE POWER ENGINEERING Zástupce: Mgr. Pavel Řehánek Soft Skills (nebo-li měkké dovednosti ) Co jsou to Soft Skills??? Pojem "osobnost"

Více

4. Učitel jako předpoklad kvalitní výuky

4. Učitel jako předpoklad kvalitní výuky MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY Podklad pro diskuzi ke Strategii vzdělávací politiky do roku 2020 4. Učitel jako předpoklad kvalitní výuky Praha, březen 2013 Úvod V lednu 2013 zahájilo Ministerstvo

Více

MINIMÁLNÍ PREVENTIVNÍ PROGRAM

MINIMÁLNÍ PREVENTIVNÍ PROGRAM Základní škola Prostějov, Dr. Horáka MINIMÁLNÍ PREVENTIVNÍ PROGRAM Zpracovala : Kamila Sedláčková preventista školy Ú V O D Sociálně patologické jevy a problémy s nimi spojené se vyskytují všude kolem

Více

Vzdělávací oblast - Člověk a svět práce

Vzdělávací oblast - Člověk a svět práce Vzdělávací oblast - Člověk a svět práce Pracovní činnosti Charakteristika vyučovacího předmětu 2.stupeň Obsahové, časové a organizační vymezení Časová dotace v učebním plánu je 1 vyučovací hodina týdně.

Více

Tematická zpráva. Poskytování školských služeb a vzdělávání v domovech mládeže

Tematická zpráva. Poskytování školských služeb a vzdělávání v domovech mládeže Poskytování školských služeb a vzdělávání v ech Praha, září 2015 Poskytování školských služeb a vzdělávání v ech Obsah Obsah... 2 1 Úvod... 3 2 Zjištění... 4 2.1 Ubytovaní žáci a studenti... 4 2.2 Žáci,

Více

Itálie Dotazník pro učitele VŠ připravující budoucí učitele cizích jazyků Zpracování údajů

Itálie Dotazník pro učitele VŠ připravující budoucí učitele cizích jazyků Zpracování údajů Itálie Dotazník pro učitele VŠ připravující budoucí učitele cizích jazyků Zpracování údajů O Vás 1. Dotazník vyplnilo sedm vysokoškolských pedagogů připravujících budoucí učitele cizích jazyků. 2. Šest

Více

Obecným obsahem poradenských služeb je tedy činnost přispívající

Obecným obsahem poradenských služeb je tedy činnost přispívající A. Koncepce činnosti, aktivity, orientace B.1. Základní charakteristika zařízení Pedagogicko-psychologická poradna (PPP) zajišťuje spektrum psychologických a speciálně pedagogických služeb, které jsou

Více

1. VYMEZENÍ ODBORNÉ STÁŽE

1. VYMEZENÍ ODBORNÉ STÁŽE 1. VYMEZENÍ ODBORNÉ STÁŽE Šablona stáže představuje základní rámec odborné stáže pro typovou pozici a obsahuje požadavky na obsah a průběh stáže, na stážistu i na poskytovatele stáže. Bílá pole označují

Více

ZAČÍNAJÍCÍ UČITEL VE ŠKOLSKÉ

ZAČÍNAJÍCÍ UČITEL VE ŠKOLSKÉ ZAČÍNAJÍCÍ UČITEL VE ŠKOLSKÉ PRAXI RNDr. Jaroslav Honza, CSc. Obchodní akademie, Střední odborná škola knihovnická a Vyšší odborná škola knihovnických, informačních a sociálních služeb, Brno, Kotlářská

Více

Střední průmyslová škola Ostrov sídlo: Klínovecká 1197, 363 01 Ostrov, tel: 353 416 400, IČ: 708 454 25 SMĚRNICE

Střední průmyslová škola Ostrov sídlo: Klínovecká 1197, 363 01 Ostrov, tel: 353 416 400, IČ: 708 454 25 SMĚRNICE Střední průmyslová škola Ostrov sídlo: Klínovecká 1197, 363 01 Ostrov, tel: 353 416 400, IČ: 708 454 25 SMĚRNICE ředitele Střední průmyslové školy Ostrov č. 1327/2015/SPS Školní program environmentálního

Více

Střední průmyslová škola Ostrov sídlo: Klínovecká 1197, 363 01 Ostrov, tel: 353 416 400, IČ: 708 454 25 SMĚRNICE

Střední průmyslová škola Ostrov sídlo: Klínovecká 1197, 363 01 Ostrov, tel: 353 416 400, IČ: 708 454 25 SMĚRNICE Střední průmyslová škola Ostrov sídlo: Klínovecká 1197, 363 01 Ostrov, tel: 353 416 400, IČ: 708 454 25 SMĚRNICE ředitele Střední průmyslové školy Ostrov č. 1949/2013/SPS Školní program environmentálního

Více

TECHNICKÉ VZDĚLÁVÁNÍ A POŽADAVKY Z PRAXE NA ABSOLVENTY VYSOKÝCH ŠKOL

TECHNICKÉ VZDĚLÁVÁNÍ A POŽADAVKY Z PRAXE NA ABSOLVENTY VYSOKÝCH ŠKOL TECHNICKÉ VZDĚLÁVÁNÍ A POŽADAVKY Z PRAXE NA ABSOLVENTY VYSOKÝCH ŠKOL doc. Ing. Ivo Hlavatý, Ph.D. (IWI-C) VŠB Technická univerzita Ostrava, Fakulta strojní, 17. listopadu 15/2172, 708 33 Ostrava- Poruba,

Více

Priority v oblasti odborného a technického kvalifikačního školství šance pro budoucnost

Priority v oblasti odborného a technického kvalifikačního školství šance pro budoucnost Priority v oblasti odborného a technického kvalifikačního školství šance pro budoucnost Vážené dámy, vážení pánové, dovolte mi pozdravit Vás a toto setkání jménem Ministerstva průmyslu a obchodu ČR. Všichni

Více

MAPA ŠKOLY PRO ZŠ 2014 SOUHRNNÉ VÝSLEDKY PRO RODIČE

MAPA ŠKOLY PRO ZŠ 2014 SOUHRNNÉ VÝSLEDKY PRO RODIČE Škola: Obec: Název: EHIO1 ZŠ a MŠ, Čs. armády 1026 73581 Bohumín-Nový Bohumín MAPA ŠKOLY PRO ZŠ 2014 SOUHRNNÉ VÝSLEDKY PRO RODIČE Tento list se stručným souhrnem výsledků z šetření Mapa školy 2013/14 je

Více

OČEKÁVANÉ VÝSTUPY. Místo, kde žijeme

OČEKÁVANÉ VÝSTUPY. Místo, kde žijeme skutečností. kulturnímu a tolerantnímu chování a jednání. Samostatné a sebevědomé vystupování a jednání, k efektivní, bezproblémové a bezkonfliktní komunikaci. vztahu k sobě i okolnímu prostředí. Seznamuje

Více

stručný popis problému, který projekt řeší;

stručný popis problému, který projekt řeší; PROJEKT PRO SŠ - sborníky vymezení modulů, které bude projekt realizovat Vymezení modulů: Projekt se zaměřuje na vzdělávání v oblasti multikulturní výchovy (modul B). Projekt spojuje aktivity modulu výzkumu

Více

Zpráva o zájemci o pěstounství. Část E Hodnocení způsobilosti

Zpráva o zájemci o pěstounství. Část E Hodnocení způsobilosti Zpráva o zájemci o pěstounství Tento materiál vznikl v Amalthea o. s. z podkladů organizace British Association for Adoption & Fostering (2008) v rámci spolupráce s Pardubickým krajem, Nadací LUMOS, Centrem

Více

Plán práce výchovného poradce

Plán práce výchovného poradce SOŠ Velvary s.r.o. Školní 268 273 24 Velvary Plán práce výchovného poradce Školní rok 2010/2011 výchovný poradce: Mgr. Hana Hronková Výchovný poradce zabezpečuje poskytování poradenských služeb ve škole,

Více

GENDEROVÉ STEREOTYPY VE ŠKOLE

GENDEROVÉ STEREOTYPY VE ŠKOLE EVROPSKÝ SOCIÁLNÍ FOND "PRAHA & EU": INVESTUJEME DO VAŠÍ BUDOUCNOSTI" VŠCHT Praha: Inovace studijního programu Specializace v pedagogice (CZ.2.17/3.1.00/36318) GENDEROVÉ STEREOTYPY VE ŠKOLE PhDr. Irena

Více

A. VYSOKÁ ŠKOLA Otázka č. 13: Spolupracuje Vaše fakulta s podniky technického zaměření při zabezpečování praktické stránky studia?

A. VYSOKÁ ŠKOLA Otázka č. 13: Spolupracuje Vaše fakulta s podniky technického zaměření při zabezpečování praktické stránky studia? ANALÝZA SITUACE V OBLASTI SPOLUPRÁCE MEZI ŠKOLAMI A PODNIKY V rámci projektu TechIN Propojení studia a praxe bylo provedeno v prvním čtvrtletí roku 2009 rozsáhlé dotazníkové šetření, které mělo, mimo jiné,

Více

CZ54 Inženýrská pedagogika zimní semestr 2015/16 2. ročník NMg. studia obor Pozemní stavby všechna zaměření

CZ54 Inženýrská pedagogika zimní semestr 2015/16 2. ročník NMg. studia obor Pozemní stavby všechna zaměření CZ54 Inženýrská pedagogika zimní semestr 2015/16 2. ročník NMg. studia obor Pozemní stavby všechna zaměření Seminární práce studentů Vyberte si jedno z nabízených 63 témat. Pokud si někdo vybere knihu

Více

ZŠ KUNOVICE, U PÁLENICE

ZŠ KUNOVICE, U PÁLENICE ZŠ KUNOVICE, U PÁLENICE ŠKOLA, KDE SI SVŮJ POCIT ÚSPĚCHU ZAŽIJE KAŽDÉ DÍTĚ ŠKOLA,KDE UČITELÉ I ŽÁCI PŘEMÝŠLEJÍ NAD TÍM, CO, JAK A PROČ DĚLAJÍ CO NA ŠKOLE OCEŇUJÍ RODIČE CO NA ŠKOLE OCEŇUJÍ RODIČE Zdroj:

Více

SLADĚNÍ RODINNÉHO A PROFESNÍHO ŽIVOTA ŽEN PŮSOBÍCÍCH VE VĚDĚ A VÝZKUMU

SLADĚNÍ RODINNÉHO A PROFESNÍHO ŽIVOTA ŽEN PŮSOBÍCÍCH VE VĚDĚ A VÝZKUMU SLADĚNÍ RODINNÉHO A PROFESNÍHO ŽIVOTA ŽEN PŮSOBÍCÍCH VE VĚDĚ A VÝZKUMU Citované výsledky vycházejí ze tří výzkumných akcí uskutečněných STEM v rámci projektu "Postavení žen ve vědě a výzkumu" spolufinancovaného

Více

Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky. ANALÝZA POTŘEB STUDENTŮ VYSOKÉ ŠKOLY BÁŇSKÉ TECHNICKÉ UNIVERZITY OSTRAVA Analýza potřeb studentů VŠ uvádí přehled vyhodnocení vybraných otázek z dotazníkového šetření provedeného u studentů VŠ technického

Více

Velká Hradební 484/2 Ústí nad Labem francova@socialniagentura.cz 724 363 553 NABÍDKA VZDĚLÁVÁNÍ PRO PĚSTOUNY

Velká Hradební 484/2 Ústí nad Labem francova@socialniagentura.cz 724 363 553 NABÍDKA VZDĚLÁVÁNÍ PRO PĚSTOUNY Velká Hradební 484/2 Ústí nad Labem francova@socialniagentura.cz 724 363 553 Kapitoly z vývojové psychologie dítěte 1. část Uspokojování potřeb dítěte patří k nejdůležitějším požadavkům péče o dítě. Optimální

Více

Vzdělávání dětí a žáků z rodin s nízkým ekonomickým statusem

Vzdělávání dětí a žáků z rodin s nízkým ekonomickým statusem Evropský sociální fond Praha & EU: Investujeme do vaší budoucnosti Vzdělávací program Integrativní vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami na ZŠ a SŠ běžného typu MODUL A Distanční text k

Více

Drogy a volný čas. - porovnání 2007 vs. 2008 vs. 2009 vs. 2010 vs. 2011 vs. 2012 -

Drogy a volný čas. - porovnání 2007 vs. 2008 vs. 2009 vs. 2010 vs. 2011 vs. 2012 - Drogy a volný čas - porovnání vs. vs. vs. vs. vs. - Porovnání výsledků výzkumů provedených na SOŠ a SOU Jičínská 762 Mladá Boleslav ve školních letech 2006/07 až / - Střední odborná škola a Střední odborné

Více

Postoje české veřejnosti k cizincům březen 2014

Postoje české veřejnosti k cizincům březen 2014 ov1 TISKOVÁ ZPRÁVA Centrum pro výzkum veřejného mínění Sociologický ústav AV ČR, v.v.i. Jilská 1, Praha 1 Tel.: 286 80 129 E-mail: nadezda.cadova@soc.cas.cz Postoje české veřejnosti k cizincům březen 201

Více

CZ.1.07/1.5.00/34.0527

CZ.1.07/1.5.00/34.0527 Projekt: Příjemce: Digitální učební materiály ve škole, registrační číslo projektu CZ.1.07/1.5.00/34.0527 Střední zdravotnická škola a Vyšší odborná škola zdravotnická, Husova 3, 371 60 České Budějovice

Více

1. Posílení významu a prestiže školy a školního vzdělávání

1. Posílení významu a prestiže školy a školního vzdělávání MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY Podklad pro diskuzi ke Strategii vzdělávací politiky do roku 2020 1. Posílení významu a prestiže školy a školního vzdělávání Praha, březen 2013 Úvod V lednu

Více

Volitelný předmět ZDRAVÝ ŽIVOTNÍ STYL Obecná charakteristika vyučovacího předmětu: Charakteristika vyučovacího předmětu: Úkolem předmětu Zdravý životní styl je seznámit žáky se základy zdravého životního

Více

3. UČEBNÍ PLÁN 3. 1. Systém výuky

3. UČEBNÍ PLÁN 3. 1. Systém výuky 3. UČEBNÍ PLÁN 3. 1. Systém výuky Výuka podle ŠVP probíhá v 1. 9. postupném ročníku ZŠ. ŠVP (RVP) rozlišuje tři vzdělávací období: 1. období 1. 3. ročník 2. období 4. 5. ročník 3. období 6. 9. ročník.

Více