TEMATICKÉ A ČASOVÉ ROZVRŽENÍ UČIVA

Transkript

1 TEMATICKÉ A ČASOVÉ ROZVRŽENÍ UČIVA Antisemitismus měl v dějinách několik podob. Pro středověk a renesanci byl typický antisemitismus motivovaný nábožensky ve většinovém křesťanském prostředí byli židé obviňováni z vraždy Ježíše Krista, byla živá celá řada předsudků a stereotypů, které židům podsouvali např. tzv. rituální vraždu, při níž zabíjejí křesťanské děti a panny, aby využili jejich krev při vlastních náboženských rituálech, bývali obviňováni z trávení studen, z paličství. Mezi nejhouževnatější stereotypy patří až do dnešních dnů tendence připisovat židům sklon k lichvářství, tj. půjčování peněz na vysoký úrok a hromadění peněz vůbec. Tento stereotyp vznikl vinou toho, že peněžnictví včetně půjčování peněz bylo ve středověku považováno za nehodné křesťanů, ti jej nesměli provozovat. Židé jako nekřesťané lichvu provozovat směli a křesťanská většina jejich služeb bohatě využívala. Přestože židy chránili většinou sami panovníci (a židé jim za to museli platit velmi tučné daně), stávala se tato minorita v průběhu uplynulého tisíciletí terčem násilných útoků, tzv. pogromů spojených s vražděním, loupením a znásilňováním její odlišnost a izolovanost z ní dělala snadný cíl, na kterém si křesťanské obyvatelstvo vybíjelo vlastní frustrace. Židé byli také často vyháněni ze svých domovů na konci 15. století bylo okradeno a vyhnáno sto tisíc židů z Pyrenejského poloostrova (jejich zlato pomohlo Isabele Kastilské a Ferdinandu Aragonskému financovat zámořské objevy). Tuto událost připomíná např. pražská Španělská synagoga. Vyháněním židů proslula například i Marie Terezie. Na přelomu osmnáctého a devatenáctého století se změnou společenských poměrů a rozvíjejícím se kapitalismem se postavení židů značně zlepšilo, ale stereotypy a předsudky nevymizely. Rychlý rozvoj průmyslové výroby způsobil postupný zánik tradiční společnosti, se vznikem moderních národů přišel nacionalismus a s ním i nacionalisticky motivovaný antisemitismus, podle něhož židé nejsou přirozenou součástí národní pospolitosti, představují prvek kosmopolitní, který nerespektuje národní hodnoty, naopak je ve jménu mezinárodního kapitálu rozvrací, protože zisk je pro něj údajně důležitější nežli národní myšlenka. Na konci devatenáctého století se stal nacionalistický antisemitismus velmi rozšířeným jevem (připomeňme Dreyfusovu aféru či odsouzení Leopolda Hilsnera). V průběhu devatenáctého století posiluje i antisemitismus rasový, který vzniká na základě dobově módního pseudovědeckého zkoumání lidských ras. Rasová teorie předpokládá, že lidem jsou následkem příslušnosti k různým rasám vrozeny nejen fyziologické, ale i charakterové a intelektuální vlastnosti. Spojení rasového a nacionálního antisemitismu se stalo základní ideologií nacistů. Antisemitismus existoval i v prvorepublikovém Československu čeští nacionalisté například vyčítali některým židům, že se při sčítání lidu v roce 1930 přihlásili k německé národnosti či že mluví německy, ačkoli vědí, že Hitler židy pronásleduje. Dnešní antisemitismus je často spojen s obdivem k nacistickému Německu (hanobení židovských hřbitovů) a také s výhradami proti politice státu Izrael. Velmi nebezpečným trendem je zpochybňování počtu obětí holocaustu a jejich osudu viz kniha americké historičky Deborah Lipstadtové Popírání holocaustu. 8 TEMATICKÉ A ČASOVÉ ROZVRŽENÍ UČIVA Obsah čítanky nabízí ve výběru a kombinaci různých textů velké množství variant jak sestavit tematický plán učiva. S možnostmi, které nabízejí vzdělávací programy pro 8. ročník ZŠ a tercii G a Rámcový vzdělávací program MŠMT, je ovšem nutné pracovat se zřetelem k časové dotaci pro literární výchovu. Rozsah čítanky by vyhovoval pro učitelův uvážlivý výběr textů pro žákovskou četbu a s ní spjaté aktivity i v případě, že by literární výchově mohly být věnovány týdně. Uvážíme-li, že literární výchova jako složka předmětu Čj v sobě zahrnuje i výchovu divadelní a filmovou, pak bychom jistě takovou časovou dotaci přivítali. Budeme-li vycházet z návrhu výše uvedených školských dokumentů a hlavně z reálných rozvrhových možností škol (a ze zkušenosti, že ne každou hodinu literární výchovy bude možné pracovat s čítankou, že ne každou plánovanou hodinu učitel bude moci odučit a že je dobré počítat s časovou rezervou), pak budeme vycházet z předpokladu, že literární výchově bude věnována 1,5 hod. týdně, s možností týdenní obměny, kdy po jedné hodině v týdnu např. lichém, by v týdnu následujícím, sudém, byly literární výchově věnovány hodiny dvě. Uvážíme-li výše uvedené překážky, pak nebude pro školní rok k dispozici více než 40 hodin, v nichž si lze naplánovat práci s nabízeným komplexem učebních pomůcek. Z hlediska didaktického záměru koncepce čítanky je vhodné, aby byly dodržovány určité významové vazby mezi texty a aby v tematickém plánu byly zastoupeny texty ze všech kapitol. Se zřetelem k akcentované kulturně osvětové funkci čítanky a k utváření žákova vědomí o historickém vývoji kultury a literatury jsou texty (na rozdíl od Čítanky 7) pro většinu kapitol vybrány a komponovány tak, aby utvořily celek integrovaný určitým dobovým kulturním fenoménem vznikla tak kapitola antická (O bozích a lidech), kapitola středověká rytířská (Ve službě 35

2 8 TEMATICKÉ A ČASOVÉ ROZVRŽENÍ UČIVA Bohu, králi a dámě), kapitola novozákonní (Vyšla hvězda nad Betlémem), kapitola romantická (Sen, láska a smrt), kapitola o holocaustu (Šoa). Kapitoly Můj domov a svět a Čtu, čteš, čteme... sice tvoří čítance rámec, ale právě ony se svým obsahem vymykají předchozí charakteristice a texty z nich mohou být užity operativně, např. na pomezí mezi dalšími kapitolami např. po skončení práce v kapitole antické, dříve než se přistoupí ke kapitole Ve službě Bohu... může učitel zařadit téma mozartovské nebo dílčí celek z kapitoly Čtu, čteš, čteme..., např. téma dospívání, aby vyhověl i čtenářskému zájmu žáků. Ovšem může jako vůbec první téma užít jako celek kapitolu Můj domov apod. Není nezbytné, aby učitel v průběhu práce dodržel řazení kapitol, ale vzhledem k našemu didaktickému záměru doporučujeme, aby zachoval jejich integritu (s výjimkou první a poslední) a pracoval s jejich obsahem jako s tematickým celkem. Následující návrh tematického plánu učiva s variantami je poukazem na možnosti, jak zachovat učivové celky a vymezený počet vyučovacích hodin. Učitel samozřejmě může jinak řešit výběr z textové nabídky kapitoly a dotovat svůj výběr i jiným hodinovým podílem, např. přidat hodiny kapitole antické na úkor kapitoly romantické nebo kapitoly Čtu, čteš, čteme... apod. Návrh časově-tematického plánu učiva Mluvíme-li o celcích učiva, máme na mysli všechny texty kapitol včetně didaktických metatextů, textů v liště, včetně obrazového doprovodu, ukázek určených k poslechu a další nabídky textů na internetu. V Obsahu knižní čítanky jsou celky učiva zastoupeny uvedením tzv. textů hlavních umístěných na hlavní ploše strany (mimo lištu). V následujícím návrhu tematického plánu jsou též uvedeny jen texty na hlavní straně Č8, s nimi však do hry vstupují i výše uvedené texty další, utvářející didaktický kontext daného učivového celku. Můj domov a svět Biografická literatura faktu a biografický román Cestopis O bozích a lidech Antický hrdinský epos, řecká tragédie a pověst, vizuální poezie Starořímská lyrika, časoměrný verš (hexametr), epigram Ve službě Bohu, králi a dámě Středověký hrdinský a rytířský epos, kronika, pověst Rytířský román, trubadúrská lyrika a jejich parodie Vyšla hvězda nad Betlémem Biblický příběh Ježíšova života v literárních zpracováních Texty Nového zákona a křesťanská tradice v literatuře, legenda, pověst 4 hodiny 3 hodiny 4 hodiny 5 hodin 3 hodiny 4 hodiny 36

3 TEMATICKÉ A ČASOVÉ ROZVRŽENÍ UČIVA Sen, láska a smrt 11 hodin Balada lidová a autorská Téma smrti a nemrtvých Lidová slovesnost a její ohlasy Básnická povídka a romantická lyrika 3 hodiny Romantická povídka a román 8 Šoa Povídka, epigram, deník, komiks Čtu, čteš, čteme Téma dospívání Humoristická literatura Hrdinové fantasy literatury a mýtů Dobrodružná a sci-fi literatura Téma matky a ženy Eseje a vzpomínková próza Ve všech kapitolách (kromě kapitol Můj domov a Čtu, čteš, čteme...) doporučujeme zachovat celky učiva v uvedené posloupnosti. Avšak obsah učiva v jednotlivých kapitolách lze při zachování žánrově tematických specifik učiva a dané časové dotace realizovat různě (viz níže uvedené varianty). Časová dotace neumožňuje, aby všechny doporučené texty byly žáky poprvé čteny až při vyučování. Pokud budou žáci vhodně motivováni, první čtení některých textů by mělo být zvládnuto v domácí přípravě žáků; čas ve vyučovací hodině by měl být věnován především interpretačnímu rozhovoru o významech a obsahu textů a kontextů. Zdůrazňujeme, že variantní řešení skladby učiva a pořadí uvedených variant nesouvisí s preferováním určité varianty. Preferujeme možnost výběru. Číslovka uvádí hodinovou dotaci pro práci s určitými texty, pořadí textů v daném celku budiž chápáno jako doporučené, ne závazné. Můj domov a svět 4 hodiny V této kapitole není nutné zachovat učivová témata jako jeden celek, je možné zvlášť pracovat s tematickým celkem Mozart a Praha (), s tematickým celkem Dvořák v Americe () a s tematickým celkem Cesty a návraty () a uplatnit je podle uvážení učitele mezi jinými kapitolami. Je pochopitelně možné užít jednu z nabízených variant jako učivový celek 4 hodin. 2 Mozart a Praha Z. Mahler: Mozart v Praze, Don Giovanni J. Seifert: Na Bertramce A. Jirásek: Když Don Juan v Praze poprvé byl provozován V. Holan: Z Mozartiany II 1 Dvořák v Americe J. Škvorecký: Sestry Z. Mahler: Z Nového světa 1 Cesty a návraty J. Wolker: Okno J. Hanzelka M. Zikmund: Za námi Praha, Tobruk (nebo Masajové), Zářící hora 37

4 8 TEMATICKÉ A ČASOVÉ ROZVRŽENÍ UČIVA 2 Mozart a Praha D. Weiss: Malá noční hudba a velký záletník Juan L. Aškenazy: Malá noční hudba J. Seifert: Na Bertramce K. Čapek: Zpověď Dona Juana 1 Dvořák v Americe Z. Mahler: Do světa, Z Nového světa 1 Cesty a návraty J. Wolker: Okno J. Hanzelka M. Zikmund: Afrika! (nebo Viktoriino jezero) Z. Šmíd: Bubny Berberů O bozích a lidech 3 R. Mertlík: Odysseova dobrodružství Homer: Odysseia J. Kolář: Odyssea E. Johnson: Království bez krále (Penelopa nebo Telemachos) 2 Aristoteles: O přátelství P. Ovidius Naso: Umění milovati M. A. Martialis: Líbej bez počtu Ch. Džibrán: O rozkoši, O lásce 1 Lucius Apuleius: Amor a Psyche 3 R. Mertlík: Odysseova dobrodružství Homer: Odysseia E. Petiška: Oidipus a Antigona 1 V. Zamarovský: Aeneas R. Mertlík: Romulus a Remus 1 P. Ovidius Naso: Umění milovati M. A. Martialis: Líbej bez počtu Ch. Džibrán: O rozkoši, O lásce 1 Lucius Apuleius: Amor a Psyche Ve službě Bohu, králi a dámě 1 N. Philip: Beowulf J. de Voragine: Svatý Jiří 1 N. Philip: Meč v kameni V. Hulpach: Hledání svatého Grálu 1 V. Cibula: Píseň o Rolandovi M. Konopnicka: A když král jel na bojiště 2 Aucassin a Nicoletta Rudel de Blaia: V dlouhých dnech máje... Vidal: Usmrtí, zabije Z. Šmíd: Píseň o rýzmberské paní 5 hodin 38

5 TEMATICKÉ A ČASOVÉ ROZVRŽENÍ UČIVA 1 A. Jirásek: Lucká válka 1 N. Philip: Meč v kameni V. Cibula: Píseň o Rolandovi 1 J. Froissart: Bitva u Kresčaku M. Konopnicka: A když král jel na bojiště 1 F. Kožík: Balada o Tristanovi a Isoldě J. Rudel de Blaia: V dlouhých dnech máje... Vidal: Usmrtí, zabije 1 J. John: Hle, rytíř! M. de Cervantes S.: O velkém vítězství, jehož dobyl chrabrý don Quijote 8 Vyšla hvězda nad Betlémem 2 J. Zeyer: Vyvolená J. Durych: Tři králové F. Cavanna: Jak to vlastně bylo (nebo O. Preussler: Útěk do Egypta...) 2 J. Volák: Pojďte za mnou Které z Ježíšových podobenství vás nejvíc zaujalo? F. Cavanna: Léčitel 1 Lámání pečetí Z První epištoly sv. Pavla Korintským F. Šrámek: Prosinec (nebo K. Toman: Prosinec) 1 Legenda o sv. Kateřině Plzeňská madona 2 J. Durych: Tři králové J. Neruda: Romance štědrovečerní Jak jsi krásné neviňátko 2 J. Volák: Pojďte za mnou M.Waltari: Jeho království 1 K. Čapek: Pilátovo krédo 1 Lámání pečetí Z První epištoly sv. Pavla Korintským J. Zahradníček: Vánoční strom Sen, láska a smrt 2 Zakletá dcera K. J. Erben: Lilie E. A. Poe: Annabel-Lee 2 K. J. Erben: Svatební košile B. Stoker: Dracula J. Neruda: Vampýr 2 Libušin soud (Zelenohorský rukopis) A. Jirásek: Libušin soud 11 hodin 39

6 8 TEMATICKÉ A ČASOVÉ ROZVRŽENÍ UČIVA F. L. Čelakovský: Bohatýr Muromec, Pocestný, Český sedlák J. a W. Grimmové: Umíněnec 3 E. A. Poe: Večernice K. H. Mácha: Máj V. Hugo: Dítě A. S. Puškin: Kdo, vlny, kdo vás zastavil? 2 B. Němcová: O Viktorce F. Halas: Podobizna naší paní Ch. Brontëová: Jana Eyrová 2 H. Heine: Lorelei F. L. Čelakovský: Toman a Lesní panna J. K. Jerome: Víla z r K. J. Erben: Svatební košile E. A. Poe: Zánik domu Usherů R. Bradbury: Usher II Libušin soud (Zelenohorský rukopis) A.Jirásek: Libušin soud J. a W. Grimmové: Umíněnec V. Reis: Krásná Fevroňka 3 K. H. Mácha: Temná noci! Jasná noci! K. H. Mácha: Máj J. Kráľ: Zabitý A. S. Puškin: Kdo, vlny, kdo vás zastavil? 2 B. Němcová: O Viktorce F. Halas: Podobizna naší paní Z korespondence B. Němcové J. Seifert: Kdysi a kdesi... Šoa 1 P. Levi: Je-li toto člověk L. Fuks: Kchonyho cesta do světa J. Orten: Zákazy 1 J. Škvorecký: Příběh o kukačce Básně Josefa Taussiga 1 Petr Ginz J. Orten: Zákazy J. Orten: O čem ví tesknota L. Aškenazy: Brutus 1 Básně Josefa Taussiga A.Spiegelmann: Maus J. Škvorecký: Rebeka 40

7 TEMATICKÉ A ČASOVÉ ROZVRŽENÍ UČIVA Čtu, čteš, čteme... 2 S. Townsendová: Hořké zrání Adriana Molea I. Procházková: Jde o blízkost V. Hrabě: Variace na renesanční téma J. Suchý: Teach me tonight 1 L. Rosten: Pan Kaplan má stále třídu rád Básnické hříčky T. R. Fielda 1 J. R. R Tolkien: Nad propastí T. Dedopulos: Gandalf, Merlin, Kirké 1 J. Mikula: Zuby machairodů nebo I. Asimov: Kolik je devět krát sedm? nebo O. Batlička: Muž v podpalubí 1 R. Fulghum: O mateřství S. Leacock: Jak jsme slavili svátek matek Čteme básně Jiřího Žáčka 8 1 J. D. Salinger: Jestli mě teda chcete poslouchat V. Hrabě: Variace na renesanční téma J. Suchý: Teach me tonight 1 S. Leacock: A, B a C aneb Matematika z lidské stránky Závratné pomyšlení Emanuela Frynty Limeriky E. Leara 1 O. Pavel: Jak jsme s tatínkem servírovali úhořům F. Nepil: Chalupník a jeho žena 1 I. Asimov: Kolik je devět krát sedm? nebo J. Mikula: Zuby machairodů nebo O. Batlička: Muž v podpalubí 2 R. Fulghum: Krédo I, Krédo II J. Giono: Muž, který sázel stromy 41

8 8 NÁVRHY DIDAKTICKÉ INTERPRETACE TEXTŮ Metodická část Návrhy metod a forem práce s texty, které jsou v Čítance nabídnuty jako základ učivových témat v hlavní straně čítanky (v kontextu textů na liště a obrazového doprovodu), představují interpretační metodiku didakticky řízené komunikace žáka a textu. Didaktická interpretace textu je metoda motivující žákův čtenářský zájem o aktivní účast v responzní fázi četby, tj. o rozvíjení představ a úvah nad významy textu o přemýšlení o přečteném, a účinně pomáhající žákovi v poznávání významové struktury textu a jeho kontextů, v utváření estetického zážitku a nové strukturaci estetické zkušenosti. Ve vztahu k významům textu a k vytčeným výchovně vzdělávacím cílům lze metodické návrhy chápat jako jedno z možných řešení. Představená metoda pro vedení žákovy komunikace s určitým textem je jednou z možných, neboť text sám nabízí svým významovým bohatstvím, aby učitel uvažoval i o dalších výchovně vzdělávacích cílech, a pak samozřejmě volil i odlišné konkrétní postupy práce. To, co v nabídce následuje, není tedy recept na jedině správný postup práce s určitým textem. Chybí zde zřetel ke konkrétnímu tematickému plánu učiva, který si učitel vytvoří sám, ale hlavně ke konkrétní čtenářské úrovni žáků v dané třídě, zde se můžeme opřít v souladu s principem přiměřenosti jen o věkovou kategorii žáka v daném ročníku, ale v praxi je třeba respektovat čtenářství konkrétních dětí. Návrhy interpretačních úkolů neřeší dané téma důsledně didakticky z aspektu všech determinant vyučovacího procesu. Nemapují také důsledně vazby k předchozímu učivu, nevěnují se motivační metodice ve vztahu k novému učivu, ani běžně užívaným reprodukčním metodám zaměřeným k dějové výstavbě epických textů, které považujeme za vhodné a potřebné a na něž interpretační aktivity budou navazovat. Návrhy tedy nelze chápat jako ucelenou přípravu pro vyučovací hodinu, nesledují totiž konkrétní strukturaci vyučovací jednotky jako celku, pozornost je soustředěna k metodice četby textu, a to k její apercepční, interpretační a konkretizační fázi, tj. k aktivitám následujícím po prvním žákovském čtení textu (které může být realizováno v první fázi i poslechem). Nepopisují ani potenciální průběh celého interpretačního rozhovoru s žáky, neuvádějí důsledně formy práce, jde o výběrovou záležitost. Jde o představení možnosti, jak didakticky pracovat. Rozsah záběru také určuje úsporné až heslovité vyjadřování. Není jistě třeba podotýkat, že stylizace otázek je v Příručce určena pro komunikaci s učitelem, v žádném případě nejde o formálně fixovaný text, který by měli žáci akceptovat v dané podobě. Uvedené metody jsou svým typem vhodné jako výkladové, ale i opakovací a procvičovací. Interpretace básně by vždy měla být zakončena jejím opětovným přečtením jako celku textu, resp. žákovským poslechem nahrávky uměleckého přednesu (pokud ho má učitel k dispozici). Návrhy interpretací se vztahují téměř ke všem textům na hlavní straně čítanky, výjimečně k textům v liště. Z řady možných výchovně vzdělávacích cílů jsou pro tuto demonstraci preferovány jen některé a ukázky interpretační metodiky se vztahují v ještě užším výběru jen k některým zde uvedeným cílům. Naším záměrem je názorně předvést metodiku rozvíjející komunikaci žáka s významy textu, ne všechny texty důsledně didakticky interpretovat. Ukázky proto nepředstavují závazný postup práce ani v nich nesledujeme vyložit text co možno nejúplněji. Předkládáme vždy jen několik interpretačních sond respektujících jak integritu textu, tak čtenářskou kompetenci a zájem žáka a v neposlední řadě poskytujících učiteli další volný prostor pro interpretaci. Jde o metody aktivizující tvořivé čtenářské přístupy i prostřednictvím postupů tvořivé dramatiky, o metody průběžně motivující žákův zájem o čtený text, v tomto smyslu jde také o metodiku motivační. Doporučujeme využít v úvodní motivaci obrazový doprovod textů a pracovat s jeho významy i v průběhu interpretace. Užité značky: V následujících ukázkách interpretační metodiky jsou možné vytčené cíle práce s textem označeny písmenem C. Užité pojmy literárněteoretické nebo jiné uvedené jako poznatkový cíl učiva upozorňují učitele na poetickou kvalitu daného textu, s jejímž významem je třeba žáky seznámit; není nutné, aby žáci terminologicky ovládli obsahy všech užitých pojmů. Interpretační otázky a úkoly jsou označeny písmenem I, provokace žákových výrazněji tvořivých aktivit písmenem A.V Příručce učitele k Čítance 8 upouštíme od označení náročnějších úkolů písmenem G (v předchozích příručkách k Č6 a k Č7 tak byly vyčleněny úkoly se zřetelem k žákům víceletých gymnázií), reagujeme tak na připomínky z vyučovací praxe, s vědomím, že učitel zvolí ve vztahu k svým žákům adekvátní zadání. 42