PHDR. ALICE BOSÁKOVÁ. Kooperativní učení je přístup k výuce, který se řadí k vyučovacím přístupům

Rozměr: px
Začít zobrazení ze stránky:

Download "PHDR. ALICE BOSÁKOVÁ. Kooperativní učení je přístup k výuce, který se řadí k vyučovacím přístupům"

Transkript

1 SOCIÁLNĚ PSYCHOLOGICKÉ ASPEKTY KOOPERATIVNÍHO UČENÍ A VÝZNAM SKUPINOVÉ PRÁCE PRO DYNAMIKU ŠKOLNÍ TŘÍDY PHDR. ALICE BOSÁKOVÁ Mnohokrát za den si musím uvědomit, jak velmi můj vnitřní i vnější život spočívá na snažení mých souputníků, jak těch živých, tak i mrtvých, a jak usilovně musím pracovat, abych jim dal na oplátku to, co jsem od nich přijal. (Albert Einstein) Kooperativní učení je přístup k výuce, který se řadí k vyučovacím přístupům komunikativního charakteru (Richards, Rodgers, 2001), neboť vychází z přesvědčení, že žák/student se nejúčinněji učí cizí jazyk tak, že v něm komunikuje, tj. jádrem učení jsou komunikativní situace, do nichž se žák/student aktivně zapojuje. Fungující interakce spočívá ve výměně informací mezi přítomnými účastníky, v praxi to tedy obnáší využívání párové/skupinové práce. Zkušenosti učitelů především se skupinovou prací však vedly v minulosti k mnoha zklamáním z neúspěchů jedinci spolu v rámci skupiny nedokázali efektivně komunikovat kvůli vztahovým problémům, někdo se jen vezl a jiný si uzurpoval veškerý prostor pro sebe, což odradilo ostatní členy skupiny, aby se zapojili, protože na ně jednoduše nezbyl prostor, apod. To vedlo řadu učitelů k rezignaci na tento způsob výuky a netýkalo se to výhradně jen výuky cizích jazyků. Jiné učitele to však přivedlo k analýze problémů a experimentování v oblasti tvorby úkolů pro komunikativní skupiny. Zvyšováním účinnosti skupinového vyučování a učení se zabývali též výzkumníci a badatelé, kteří nakonec rozpracovali teorii kooperativního učení, posléze i pro jednotlivé obory, a ověřili ji ve stovkách výzkumů a experimentů. Pro jazykovou výuku jsou významné především tyto dimenze kooperativního učení:

2 1. Důraz na maximalizaci účinnosti jazykové výuky založený na předpokladu, že čím častěji se bude žák/student aktivně účastnit komunikace v cílovém jazyce, tím vyšší bude účinnost takového učení. 2. Důraz na rozvoj potenciálu žáka/studenta v rámci kooperativních skupin, jak akademického (znalosti a dovednosti), tak i osobnostního růstu. 3. Důraz na vytvoření takového prostoru učení, v němž bude reálné, aby žák/student z různými vzdělávacími možnosti a různou historií úspěchů a neúspěchů mohl rozvíjet svůj potenciál a autonomii či zvyšovat svou sebejistotu a ochotu riskovat/vstupovat do komunikace v cizím jazyce, tj. zvýšit svou šanci na úspěch (Johnson, Johnson, Holubec, 1990, s. 3). Kooperativním učením se prakticky i teoreticky zabývají pedagogové a didaktici po celém světě, stovky výzkumných prací (viz databáze vědeckých a výzkumných prací a článků amerického ministerstva školství ERIC- Education Resources Information Centre, dostupná z: však pocházejí především z asijského kontinentu, kde prvek kooperace patřím k integrujícím prvkům tradiční společnosti. Všichni však shodně odkazují na bohaté dílo bratří Davida W. Johnsona a Rogera T. Johnsona, kteří založili Centrum kooperativního učení na univerzitě v Minnesotě (The Cooperative Learning Centre at The University of Minnesota. Dostupné z: jehož cílem je studovat a propagovat kooperativní učení. Hnutí za zavedení kooperativního učení do výuky vzniklo v druhé polovině 20. století, největšího rozvoje dosáhlo počátkem 70. let jako reakce na tradiční způsob výuky založený na dodržování vzdělávacích osnov a homogenizaci vyučování, tj. oddělování

3 úspěšných od méně úspěšných, či nejrůznějších minorit, ať už rasových či založených na zdravotních či psychologických hendikepech, ignorování poznatků vývojové psychologie a sociální dimenze školního vzdělávání. (Kasíková, 2007, s ). Kromě Spojených států amerických našlo své příznivce samozřejmě i v Evropě, kde se stalo inspirací pro mnohá alternativní a reformní hnutí. Za všechny jmenujme například Itálii, kde vzniklo Hnutí pedagogické kooperace (MCE Moviento di Cooperazione Educativa) (Štech in Kasíková, 1992, s.25). Obecně se však zdůrazňuje, že schopnost kooperace je považována za klíčovou položku hodnotové orientace a je součástí výbavy člověka pro život. V tomto smyslu se odráží i v základních školských a politických dokumentech současné Evropy, např. Vzdělání a sociální spravedlnost v zemích OECD, 1998; Bílá kniha Evropské unie o vzdělávání a odborné přípravě, 1997, ; Bílá kniha Koncepce vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy v ČR (Kasíková, 2006, s. 26, 154). Kooperativní učení je řazeno podle Y. Bertranda (in Kasíková, 2006, s. 31) vedle technologických a kognitivně psychologických teorií mezi tzv. sociokognitivní teorie vzdělávání. V rámci psychologie lze za kořeny kooperativního (jazykového) učení považovat následující oblasti: sociální psychologie: a) teorie skupinové dynamiky: jak tvořit skupiny, které přispívají k vyšší výkonnosti jedince/ skupiny, kooperace versus kompetice (K. Lewin, M. Deutsch, bratři Johnsonovi) b) teorie sociálního učení (A. Bandura) vývojová psychologie L. Vygotského a J. Piageta

4 motivační teorie (R. Slavin) afektivní učení humanistická psychologie E.Eriksona, A.Maslowa a Carla Rogerse (Jacobs, McCafferty, DaSilva Iddings, 2006, s , též Kasíková, 2006, s )). kognitivní psychologie/teorie učení (Burden, Williams, 2007, s. 5-25), sociální konstruktivismus (Burden, Williams, 2007) Johnson, Johnson a Holubecová (1990, s. 4) definují kooperativní učení takto: Kooperace je společná práce za účelem dosažení společných cílů. V rámci kooperativních činností se jedinci snaží dopracovat k výsledkům, které jsou prospěšné jak pro ně, tak pro všechny členy skupiny. kooperativní učení je pedagogické využití malé skupiny k tomu, aby každý student maximalizoval výsledky svého učení a zároveň učení všech ostatních. v kooperativních učebních situacích funguje pozitivní vzájemná závislost, aby studenti mohli dosáhnout svých cílů; studenti si uvědomují, že mohou dosáhnout svých výukových cílů jedině a tehdy, pokud ostatní studenti v učební skupině dosáhnou svého cíle. (Deutsch in Johnson, Johnson, 1989). Kořeny kooperativního učení lze vysledovat hluboko do minulosti. Sokratovo učení v dialogu je klasickým příkladem, neboť žádný dialog nemůže probíhat, pokud oba účastníci nejsou vzájemně zainteresování na smyslu a cíli dialogu. Sokratovsko-platonská představa, že pravda se uskutečňuje v dialogu (Gillernová, 1998, s. 271), se znovu stává realitou. Je znovuobjevením kulturní a sociální dimenze učení (s. 271). V historii vzdělávání se objevily principy kooperativního učení také v učení J.A. Komenského (in

5 Kasíková, 2006, s. 35), který zdůrazňoval, že žák by se neměl jen učit, tj. pasivně přijímat, ale největší prospěch mu přinese, když bude učit další. Myšlenka kooperativního učení doznala největšího praktického využití v USA, již např. začátkem 19. století v Hnutí obecné školy (Common School Movement), později ve 30. letech 20. století prosazoval kooperativní učební skupiny John Dewey. V bývalém Československu se od 60. let rozvíjelo hnutí skupinového vyučování (J. Skalková a další), které v něm však vidělo pouhou organizační formu vyučování a nedospělo k účinnému modelu, který by dal do rukou učitelů spolehlivý nástroj koncipování výuky (Kasíková, 2006, s ). Přitom základna pro další rozvoj a výzkum skupinové práce se začala tvořit už ve 40. letech. Nejprve tu byly práce Kurta Lewina (1935, 1948), který se zabýval vztahy vzájemné závislosti mezi členy vytvářené společnými cíly. Na tyto výzkumy navázal Morton Deutsch (1949), popsal dva typy sociální vzájemné závislosti: pozitivní (tj. kooperace) a negativní (tj. kompetice), které zkoumal v situacích, kdy členové skupiny řešili pracovní úkoly. Základem pro rozvinutí teorie kooperativního učení byl koncept sociální vzájemné závislosti (social interdependence) (in Johnson, Johnson, 1989, s.5-6). Ta existuje tehdy, pokud výsledky práce každého jedince jsou ovlivněny jednáním a chováním ostatních. V každé sociální situaci se může jedinec rozhodnout, co pro něj bude výhodnější, zda-li se spojí s ostatními, aby dosáhli společného síle, nebo bude soutěžit o to, kdo je lepší, nebo se spolehne jen sám na sebe (tj. zde žádná sociální závislost neexistuje). Existují tedy dva typy sociální vzájemné závislosti: kooperativní a kompetitivní. To, jak je strukturována sociální vzájemná závislost, určuje to, jak jedinci spolu vzájemně reagují v dané situaci,

6 což následně ovlivňuje výsledky jejich činnosti. Individuální snažení nepracuje s žádnou interakcí. Tyto tři typy chování se mezi sebou liší ve třech poměrně širokých a vzájemně propojených oblastech, podle nichž lze měřit i jejich efektivitu (Johnson, Johnson, 1989, s. 6-8). Jsou to: 1. Námaha vynaložená k dosažení úspěchu. 2. Kvalita vztahů mezi účastníky činnosti. 3. Schopnost psychické adaptace a sociální dovednosti účastníků. Převaha výzkumů analyzovaná bratry Johnsonovými (1989) potvrzuje, že kooperativní uspořádání snižuje námahu vynaloženou k dosažení úspěchu, zvyšuje kvalitu vztahů mezi účastníky činnosti, zvyšuje schopnosti psychické adaptace a rozvíjí sociální dovednosti. Jestliže chceme využívat ve výuce kooperativní uspořádání, je však třeba dodržet základní podmínky kooperace. Jedině ty dokáží zajistit, že skupinová práce nebude trpět výše zmíněnými neduhy a naopak povede k žádoucím efektům. Jsou to: 1. pozitivní vzájemná závislost (positive interdependence), tj. úspěch skupiny ovlivňují všichni členové skupiny stejným dílem. 2. podporující interakce (face-to-face interaction), tj. výměna informací v rámci malé skupiny, verbalizace myšlenek, zpřesňování informací a jejich restrukturování, apod. 3. interpersonální dovednosti (interpersonal skills), tj. interaktivní dovednosti, které umožňují skupině úspěšně pracovat, např. dovednost komunikovat s důvěrou, vést skupinu, rozhodovat, řešit konflikty, apod.

7 4. osobní odpovědnost (individual accountability), tj. společné učení přirozenou cestou rozvíjí vlastní osobnost jedince, tj. učí nést odpovědnost za výsledky práce celé skupiny. 5. reflexe skupinové činnosti (group processing), tj. členové skupiny hodnotí svou činnost při plnění úkolu. (Johnson, Johnson, 1999, s ) Zde je nutné opět připomenout, že ne každá skupinová práce je kooperativní. Rozdíly přehledně ukazuje tato tabulka (Johnson, Johnson, Holubec, 1990, s. 16). Kooperativní učební skupiny Pozitivní vzájemná závislost Zodpovědnost jedince Heterogenní složení skupiny Společné vedení skupiny Vzájemná odpovědnost Důraz na úkol a jeho provedení Přímé učení se sociálním dovednostem Tradiční učební skupiny Vzájemná závislost není Zodpovědnost jedince není Homogenní složení skupiny Jediný jmenovaný vůdce Odpovědnost sám za sebe Důraz na úkol Sociální dovednosti se berou za samozřejmost nebo jsou ignorovány Učitel monitoruje skupiny a intervenuje v případě potřeby Skupina si poskytuje vzájemně zpětnou Učitel si nevšímá průběhu práce ve skupinách Zpětná vazba není. vazbu Poznámka: Z výkladu, který činí Johnsonovi, lze vyvodit, že slovem tradiční se tu míní typ výuky, která probíhá transmisivně, ale podle mého názoru tento popis je příliš stručný a zavádějící, stačilo by však, kdybychom si tradiční skupinovou práci představili jako mechanické použití skupinového uspořádání výuky bez dodržení kooperativních principů, aby bylo zřejmější, co měli autoři na mysli.

8 V kooperativně pojatém vyučování se tedy otevírá přirozený prostor pro rozvíjení interakce mezi jejími členy. Zde by bylo zajímavé zmínit některé teorie sociální interakce, které vysvětlují, co se děje mezi účastníky interakce a co jim to přináší. Ty pak dávají pochopit, proč má kooperativně pojatá výuka relativně vyšší účinnost než např. frontální vyučování založené na kombinaci kompetice a individuálního snažení, ale zároveň poskytuje výklad pro to, co bude zmíněno později, tj. význam vrstevnických vztahů pro socializaci mladého člověka. Inspirativní je tu především teorie symbolického interakcionismu, tak jak ji rozvinul americký sociální psycholog G.H. Mead (1934), která vychází ze základní teze, že jedinci se vůči sobě chovají na základě významů, které se utvářejí v procesu jejich interakcí. Významy jsou určovány plány jednání, tedy snahami, a proto týž objekt může mít v různých souvislostech různý význam. Identifikovat význam věci znamená kategorizovat ji, a tak ji současně symbolizovat, např. pojmenováním. To předpokládá společné vypracovávání a sdílení významů; jedním z jejich systémů je řeč (Nakonečný, 1999, s. 49). Nejvýznamnější je však to, že jedince musí identifikovat sám sebe, což se děje tím, že se konfrontuje se svým sociálním okolím, tj. jako by se na sebe díval očima ostatních, srovnává se a hodnotí.ve vývoji člověka jako sociální bytosti jsou významné symboly jako podněty s naučeným významem. Společně sdílené symboly umožňují vzájemnou stimulaci a dosahování uspořování potřeb (s.50). Řeč jako systém symbolů (pojmů) umožňuje nejen komunikaci, ale také vyšší úroveň poznávání, předpovídání toho, co nastane, a tedy plánování vlastní činnosti. Zde je na místě třeba zdůraznit, že kooperativní výuka poskytuje bohatý prostor pro interakci, v jejímž rámci si pak mohou její účastníci osvojovat významy, testovat

9 jejich pravdivost a rozvíjet svou zkušenost, pokud jde o jejich správnou interpretaci. V tom tkví podle mého názoru teoretické zdůvodnění výsledků mnoha výzkumů, které dokladují zlepšení sociálních dovedností a rozšíření jejich repertoáru, pokud je do výuky pravidelně zařazována kooperativní činnost. Další zajímavou myšlenkou je teorie výměny hodnot G.C. Homanse (1950), jejíž podstatou je tvrzení, že sociální interakce funguje jako vzájemná výměna hodnot (Homans in Nekonečný, 1999, s. 50). Lidé vstupují do interakcí s jinými lidmi, protože od nich očekávají uspokojení svých potřeb. Podle Nekonečného jde o aplikaci principů teorie učení a motivace. Jestliže tuto tezi porovnáme s tím, co se děje v kooperativních skupinách, pochopíme, proč kooperace způsobuje relativně vyšší účinnost při řešení úkolů. Každý účastník vchází do interakce s vědomím, že má co nabídnout, ale na oplátku čeká, že získá od ostatních to, co potřebuje. Vzájemná součinnost pak vede k tomu, že se díly úkolu poskládají dohromady a každý může využívat cílový prospěch z práce celé skupiny, tj. získá hodnotu za to, že byl ochoten vejít s jinými do interakce. Homans si povšiml správně, že existuje tendence k rovnováze, a to jak 1. rovnováhou ve výměně hodnot a 2. rovnováhou ve výdajích a ziscích (s. 51). Tyto teze se velmi blíží konceptu socializace A. Bandury, který chápe jako proces, v němž se jedinci vyvíjejí ony kvality, které jsou podstatné pro jejich účinné uspění ve společnosti, přičemž cílem úspěšné socializace je nahrazení externích sankcí interní kontrolou (in Nakonečný, 1999, s. 58). To konvenuje se závěry, který učinil J. Piaget a jiní, podle nich směřuje sociální vývoj jedince od vnější kontroly chování prostřednictvím sankcionovaných norem ke kontrole vnitřní prostřednictvím vnitřního sebezpevňování. Vytvářejí se jakási očekávání, že za určité způsoby chování lze

10 předpokládat odměnu, za jiné trest, jiné zůstanou bez povšimnutí. V kooperativních skupinách lze pozorovat, že žádoucí chování odměňováno školním úspěchem, pochvalou skupiny a trestáno nesouhlasem či odmítavým postojem. Za zmínku rovněž stojí pojem humánní etologie, a to evoluce lidského sociálního chování (s.53). Jedním z projevů evoluční strategie je vytváření skupin, které vytvářejí trvalejší sociální vazby, které jsou zaručují vyšší šanci na přežití. Pokud to budeme chápat v přeneseném smyslu, připomene to často opakovaný slogan bratří Johnsonových Buď budeme společně plavat, nebo se utopíme (Johnson, Johnson, Holubec, 1990, s. 4). Tím je míněno, že žáci mohou pracovat a společně si vyměňovat výsledky práce, jinak riskují školní neúspěch. Pokud si skupiny jednou ověří, že se jim spolupráce vyplatí, podpoří to jejich ochotu účinně komunikovat a rozvíjet své komunikační a sociální dovednosti. Dalším okruhem, který poskytuje významný prostor pro sociální učení, je oblast vrstevnických vztahů, jejichž význam ocenil především W.W. Hartup, který je chápe jako významný faktor sociálního a kognitivního vývoje kde jejich[vrstevnické vztahy] kvalita a množství daleko výrazněji než např. školní známky předikuje úspěšnost adaptace v pozdějším dospělém životě. (in Gillernová, 1998, s. 267) Děti a dospívající mládež vyrůstá v překotně se rozvíjejícím a měnícím se světě bohatém na sociální interakci. Tradičně se role dospělých chápe tak, že výhradně jim je svěřena odpovědnost za začleňování dětí a mládeže do společnosti, proto bývá podceňován vliv vrstevníků, a pokud je přiznáván, tak většinou v negativním kontextu (např. vliv party, apod.) nebo v čase vyhrazeném mimoškolním aktivitám. Výzkum však ukazuje, že vrstevnické vztahy mohou značně ovlivňovat formování osobnosti každého z nás (Gillernová, 1998, s ). Proto bych se chtěla v další části podrobněji věnovat

11 právě vrstevnickým vztahům jako zdroji sociálního učení, který je jednak prostředkem procesu socializace jedince, ale zároveň může podstatnou měrou ovlivňovat klima školní třídy, školní úspěšnost a rozvoj sociálních dovedností. Johnsonovi vyvozují (Johnson, Johnson, Holubec, 1990, s.22-27), že v rámci interakce s vrstevníky si děti a mládež přímo osvojuje postoje, hodnoty, dovednosti a informace, které by od dospělých získat nemohly. Jednak napodobují chování, které považují za žádoucí, a identifikují se se svými vzory. Získávají podporu, příležitosti a vzory k prosociálnímu chování. Učí se pomáhat si, povzbuzovat se, poskytovat útěchu, sdílet úspěchy a neúspěchy, učí se být členem skupiny. Být odmítnut vrstevnickou skupinou, žít v izolaci, znamená velké riziko pro další vývoj takového jedince, často ústící v antisociální chování, agresivitou a delikvencí, či jinými patologickými jevy. Interakce s vrstevníky učí jedince ovládat své impulzy a odkládat uspokojování okamžité potřeby. Učí se nahlížet na situace a problémy z pohledu jiných, tj. potlačovat egocentrismus, tj. učit se být dospělým. Učí se rozvíjet vlastní autonomii, tj. rozhodovat se sám za sebe a odpovídat za své činy, tj. srovnávat systém vlastních hodnot s požadavky situace a vyvodit pro sebe závěry, tím se následně učí nepodléhat skupině a spoléhat sám na sebe. Johnsonovi chápou autonomii chápou jako: 1) výsledek zvnitřňování hodnot (včetně patřičného sebeuspokojení (selfapproval), které pramení z laskavých a povzbuzujících vztahů, a 2) osvojení si sociálních dovedností a sociální vnímavosti. Velkou příležitostí jsou pak podle nich vrstevnické vztahy, tj. dětská přátelská, intimní vztahy, v rámci nichž je možné, aby se děti a dospívající učili dělit se o myšlenky, sny a přání, starosti a trápení, naslouchat, poskytovat podporu. Skupinová přátelství

12 pomáhají překonávat obtíže, zesilují příjemné zážitky a často přetrvávají do dospělosti. Schopnost udržet si přátelské vztahy je známkou psychického a psychologického zdraví. Nekvalitní vztahy nebo jejich absence na základní škole indikují obtížné dospívání, často beroucí patologickou podobu. Dokonce zvyšují riziko duševních poruch. Jako významnou složku osobnosti, kterou lze pozitivně rozvíjet v rámci kooperativního učení, považují Johnsonovi identitu jedince. Během dospívání jedinec prochází několika vzájemně se překrývajícími fázemi, kdy se proměňuje jeho identita. Fyzický růst, zvyšující se zkušenosti s interakcí s jinými lidmi, zvyšující se povědomí o odpovědnosti, kognitivní a sociální vývoj, to vše přispívá ke změnám v sebedefinování jedince. V ideálním případě by výsledkem měla být koherentní a integrovaná identita. V rámci vrstevnické interakce si děti a dospívající všímají podobností a rozdílnosti mezi sebou, experimentují s vlastní rolí, vyjasňují si samy sebe a ustanovují svou genderovou roli. Nejen ve školách, ale i v pracovních týmech, mají vrstevníci vysoký vliv na produktivitu. V kooperativních situacích bývá zaznamenávána pravidelně vyšší produktivita, než když pracovníci pracují samostatně. Vzdělávací aspirace studentů bývají silně ovlivněny aspiracemi vrstevníků. Na závěr Johnsonovi shrnují (s.25), že vrstevnické vztahy je možné v rámci kooperativní výuky strukturovat tak, aby vytvářeli smysluplnou vzájemnou závislost, kde prožívají pocit přináležitosti, podpory, pocit, že jsou přijímáni, učí se sociální dovednosti, které jsou nutné pro fungování v týmu, a zkoušejí si sociální role. Opakovanými zkušenostmi z kooperativně koncipované výuky se u nich rozvíjí sociální vnímavost, dokáží odhadnout lépe, jaké jednání a chování se od nich očekává, osvojují si sociální

13 dovednosti, budují svou autonomii. Vzájemně od sebe očekávají zodpovědnost a formují se jako nezávislá osobnost s integrovanou identitou. Aby však mohly vrstevnické vztahy vykonávat konstruktivní a pozitivní vliv, musejí být založeny na pocitu sounáležitosti, přijímání ostatních, podpory a zájmu, pocity nepřátelství a odmítání tam nesmějí najít uplatnění. Být přijímán svými vrstevníky obnáší to, že jsou ochotni vejít do sociální interakce s daným jedincem, schopnost využívat svých dovedností pro dosažení úspěchu a poskytování pozitivní sociální odměny svým vrstevníkům. Izolace od vrstevnické skupiny má za následek vysokou míru úzkosti, nejistoty, nízké sebehodnocení, nízké interpersonální dovednosti, emoční hendikepy a psychologickou patologii. Být odmítán vrstevnickou skupinou ústí v chování, které je ve třídě vnímáno jako rušivý element, jeví se jako nepřátelské, je spojováno s negativnými emocemi a negativními postoji jak k ostatním, tak k učitelům a škole. Aby mohly vrstevnické vlivy působit konstruktivně, musí učitel zajistit, že studenti budou mít prostor k časté interakci, přičemž ta bude probíhat zásadně v kooperativním kontextu, který dokáže regulovat vrstevnické vztahy a pozitivně je rozvíjet, tj. poskytne žákům a studentům situace, kdy budou moci sami rozhodovat, které jednání a chování je pro ně prospěšné, situace, v nichž se budou učit zvládat konflikty nedestruktivním způsobem, apod. (s.27). Výsledkem kooperativního působení je i poskytování větší sociální podpory, než se to děje v rámci kompetice či individuálního snažení (s. 28). Johnsonovi zdůrazňují, že škola v posledních třiceti letech ( v českém kontextu patrně též dosti rozšířený jev, ale téma by si zasloužilo důkladnější dokladování, pozn. autorky) zanedbávala oblast sociální

14 podpory a vyvozují zákon, který říká, že vyšší tlak na výkon ve vzdělávací (tj. akademické) oblasti musí být vždy vyvažován vyšší mírou sociální podpory(s. 29). Pro výkon v akademické oblasti je podstatné to, jak probíhá výměna informací (Johnson, Johnson, 1989). Studenti, kteří pracují v rámci kooperativní cílové struktury, si vyměňují informace častěji než ti, kteří pracují v rámci kompetitivní cílové struktury. jsou méně zaujatí vůči ostatním, přesněji dokáží verbalizovat myšlenky a účinněji komunikovat, snáze přijímají cizí podněty, pozorněji naslouchají. Mnohem více si věří a spoléhají na svůj úsudek. Další významnou oblastí podpory je motivace. Johnsonovi chápou motivaci tak, že je to kombinace uvědomované pravděpodobnosti úspěchu a uvědomované pobídky k úspěchu (1989, s. 29). Čím vyšší je pravděpodobnost úspěchu a čím je úspěch důležitější, tím vyšší je motivace. Žádoucí je formovat vnitřní motivaci, která přináší větší prospěch pro rozvoj osobnosti studentů než motivace vnější. Johnsonovi dokládají na základě četných výzkumů, že uvědomovaná pravděpodobnost úspěchu je vyšší v rámci kooperativního učení než při kompetitivní a individuální výuce. Z výše uvedeného vyplývá, že kooperativní učení je vyučovací přístup, který klade vyváženě pozornost jak na osvojované znalosti konkrétního předmětu, tak na komplexní výchovné cíle, které rozvíjejí celostně osobnost žáka, směřují k rozvíjení kompetencí potřebných k fungování jedince v globalizované společnosti, kde význam kooperace získává čím dál vyšší váhu. Toto se navíc děje v přirozeném prostředí práce na společných výsledcích, nejsou tedy vyučovány ad hoc. Učí žáka přejímat odpovědnost za výsledky svého učení/resp.učení ostatních, objevovat vlastní potenciál, posilovat důvěru ve své schopnosti

15 a dovednosti, kriticky myslet. Sebelepší znalosti nezajistí spokojený život jedince a jeho začlenění ať už do pracovního týmu nebo rodiny či další společenské skupiny. Encyklopedické znalosti navíc nemají moc, aby formovaly osobnosti těch, kteří s nimi zacházejí, teprve když jsou prožity v učební situaci v rámci interakce, stávají se živým materiálem, kterého se jedinci zmocňují a vytvářejí si vlastní obraz, který testují v interakci s ostatními a dobírají se pravdivého a správného obrazu. Většina toho, co si studenti odnášejí ze školy je v reálném životě bezcenné většina zaměstnavatelů nečeká, že lidé budou sedět v řadách za sebou a soutěžit mezi sebou, aniž by spolu komunikovali. Jádrem většiny činností je týmová práce je načase, aby škola opustila věž ze slonoviny, tj. iluzi, že budeme pracovat každý sám s cílem být nejlepší, naopak by škola měla začít reflektovat realitu života dospělého člověka. (Johnson, Johnson, Holubec, 1990, s. 17) Kooperativní učení je tedy otevřenou šancí jako pro žáky a studenty, ale i učitele a všechny ty, kteří jsou zodpovědní za tvorbu školské politiky, rámcových vzdělávacích programů, ale i profesní přípravy budoucích učitelů. Pozornost by mu měli věnovat i autoři učebnic tak, aby některé úkoly strukturovali předem tak, aby je bylo možné provádět kooperativním způsobem. Použitá literatura: BURDEN, Robert L; WILLIAMS Marrion. Psychology for Language Teachers. A social constructivist approach. 12. vydání. CUP, ISBN GILLERNOVÁ, Ilona. Sociální psychologie školy. In: VÝROST, J.; SLAMĚNÍK, (ed.)i. Aplikovaná sociální psychologie. 1. vydání. Praha : Portál, ISBN

16 JOHNSON, David W; JOHNSON Roger T. Learning Together and Alone. Cooperative, Competitive and Individualistic Learning. 5. vydání. Allyn and Bacon, JOHNSON, David W; JOHNSON Roger T; JOHNSON HOLUBEC Edythe. Circles of Learning Cooperation in the Classroom. Edina, Minnesota : ISBN JOHNSON, David W; JOHNSON Roger T; JOHNSON. Cooperation and Competion. Theory and Research. 2. vydání. Edina, Minnesota : Interaction Book Company, ISBN KASÍKOVÁ, Hana. Kooperativní učení a vyučování. Teoretické a praktické problémy. 1. vydání. Univerzita Karlova v Praze : Karolinum, ISBN MCCAFFERTY, Steven G.; JACOBS, George M.; DASILVA IDDINGS, Ana Christina. Cooperative Learning and Second Language Teaching. CUP, ISBN NAKONEČNÝ, Milan. Sociální psychologie. Praha : Academia, ISBN RICHARDS, J.C., ROGERS, T.S. Approaches and methods in language teaching. (2. vydání) Cambridge: Cambridge University Press : 2001

Úvod 11 I. VÝZNAM PSYCHOLOGIE VE VZDĚLÁVÁNÍ, SOUVISLOST SE VZDĚLÁVACÍMI TEORIEMI A CÍLI

Úvod 11 I. VÝZNAM PSYCHOLOGIE VE VZDĚLÁVÁNÍ, SOUVISLOST SE VZDĚLÁVACÍMI TEORIEMI A CÍLI OBSAH Úvod 11 I. VÝZNAM PSYCHOLOGIE VE VZDĚLÁVÁNÍ, SOUVISLOST SE VZDĚLÁVACÍMI TEORIEMI A CÍLI 1. Psychologie, její role a význam v procesu vzdělávání 16 1.1 Současné pojetí psychologie ve vzdělávání 16

Více

SEMINÁRNÍ PRÁCE VÝCHOVA

SEMINÁRNÍ PRÁCE VÝCHOVA SEMINÁRNÍ PRÁCE (ÚVOD DO MODERNÍ PEDAGOGIKY) VÝCHOVA LENKA FIALOVÁ VÝŽIVAČLOVĚKA 2004/2005 4.ROČNÍK OBSAH 1. Základní pojmy 2. Výchova 3. Funkce výchovy 4. Činitelé výchovy POUŽITÁ LITERATURA 1. J. Průcha,

Více

VÝUKOVÉ METODY A FORMY V ZEMĚPISE

VÝUKOVÉ METODY A FORMY V ZEMĚPISE VÝUKOVÉ METODY A FORMY V ZEMĚPISE Vyučování a učení činnost učitele činnost žáka učením si žáci osvojují vědomosti, dovednosti, návyky, ale i postoje a rozvíjí své schopnosti = kompetence veškerý vzdělávací

Více

CZ.1.07/1.3.43/01.0025 Harmonogram vzdělávacích aktivit

CZ.1.07/1.3.43/01.0025 Harmonogram vzdělávacích aktivit Zavádění komplexního systému DVPP do praxe škol CZ.1.07/1.3.43/01.0025 Harmonogram vzdělávacích aktivit NÁZEV SEMINÁŘE LEKTOR STRUČNÝ OBSAH ZÚČASTNĚNÉ ŠKOLY TERMÍN MÍSTO KONÁNÍ 8 hodin Ředitel jako manažer

Více

Charakteristika předmětu TĚLESNÁ VÝCHOVA

Charakteristika předmětu TĚLESNÁ VÝCHOVA Charakteristika předmětu TĚLESNÁ VÝCHOVA Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu Předmět TĚLESNÁ VÝCHOVA je součástí vědního oboru kinantropologie a zabývá se pohybovým učením, vyučováním a výchovou.

Více

Vyučovací předmět:: Etická výchova. A. Charakteristika vyučovacího předmětu. a) Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu

Vyučovací předmět:: Etická výchova. A. Charakteristika vyučovacího předmětu. a) Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu Vyučovací předmět:: Etická výchova A. Charakteristika vyučovacího předmětu a) Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu Etická výchova je volitelným předmětem, který je realizován v rozsahu dvou

Více

4.7.2. Charakteristika vyučovacího předmětu Výtvarná výchova

4.7.2. Charakteristika vyučovacího předmětu Výtvarná výchova 4.7. Vzdělávací oblast: Umění a kultura Vzdělávací obor: Výtvarná výchova 4.7.2. Charakteristika vyučovacího předmětu Výtvarná výchova 1. Obsahové vymezení vyučovacího předmětu Výtvarný výchova spadá spolu

Více

(lat. socialis = společný)

(lat. socialis = společný) SOCIALIZACE & Sociální učení Socializace (lat. socialis = společný) = proces, během kterého se jedinec začleňuje do společnosti socializace nebývá nikdy ukončena jedná se o vývoj lidské osobnosti lidský

Více

1 OTÁZKY OBSAHOVÉHO RÁMCE (W) Oblast A: Čemu ve výuce věřím, jaká mám východiska? A1/1 Jak se ve výuce odráží skutečnost, že je každý žák jiný?

1 OTÁZKY OBSAHOVÉHO RÁMCE (W) Oblast A: Čemu ve výuce věřím, jaká mám východiska? A1/1 Jak se ve výuce odráží skutečnost, že je každý žák jiný? 1 OTÁZKY OBSAHOVÉHO RÁMCE (W) Oblast A: Čemu ve výuce věřím, jaká mám východiska? Podoblast A1: Individualizace výuky A1/1 Jak se ve výuce odráží skutečnost, že je každý žák jiný? A1/2 Představme si úsečku.

Více

PEDAGOGIKA: OKRUHY OTÁZEK Státní závěrečná zkouška bakalářská

PEDAGOGIKA: OKRUHY OTÁZEK Státní závěrečná zkouška bakalářská PEDAGOGIKA: OKRUHY OTÁZEK Státní závěrečná zkouška bakalářská (otázky jsou platné od ledna 2013) I. Teoretické základy pedagogických věd 1. Teorie výchovy a vzdělávání, vzdělanost a školství v antice.

Více

VIII. ČLOVĚK A ZDRAVÍ

VIII. ČLOVĚK A ZDRAVÍ VIII. ČLOVĚK A ZDRAVÍ Charakteristika vzdělávací oblasti Tato vzdělávací oblast zaujímá významné místo mezi naukovými a estetickými předměty, jelikož se orientuje na komplexní pojetí lidského zdraví. Vytváří

Více

Obsah Etické výchovy se skládá z následujících témat, která podmiňují a podporují pozitivní vývoj osobnosti žáka:

Obsah Etické výchovy se skládá z následujících témat, která podmiňují a podporují pozitivní vývoj osobnosti žáka: 4.4.4. Etická výchova Etická výchova (EtV) je doplňujícím vzdělávacím oborem, který se zaměřuje na systematické a metodicky propracované osvojování sociálních dovedností u žáků na základě zážitkové metody

Více

Modely inkluzivní praxe v základní škole

Modely inkluzivní praxe v základní škole Modely inkluzivní praxe v základní škole Metodický materiál projektu Modely inkluzivní praxe v základní škole CZ.1.07/1.2.00/14.0125 Základní škola Staňkova 14, Brno 12.11.2012 Integrace Rozdílnost ve

Více

Organizace výuky a výukové strategie. Školní pedagogika - Teorie vyučování (didaktika) KPP 2015

Organizace výuky a výukové strategie. Školní pedagogika - Teorie vyučování (didaktika) KPP 2015 Organizace výuky a výukové strategie Školní pedagogika - Teorie vyučování (didaktika) KPP 2015 Organizace výuky = vyučovací formy Organizační forma výuky = způsob: uspořádání vyučovacího procesu jak je

Více

Studium pedagogiky pro učitele 2014

Studium pedagogiky pro učitele 2014 Studium pedagogiky pro učitele 2014 Obsah a průběh studia Obsah vzdělávacího programu Studium pedagogiky vychází z podmínek a požadavků stanovených v 22 odst. 1 písm. a) zákona č. 563/2004 Sb., o pedagogických

Více

Politická socializace

Politická socializace Politická socializace Charakteristika politické socializace Teorie politické socializace Psychologické teorie Stádia morálního usuzování Vzdělávání a politická socializace Charakteristika politické socializace

Více

Vzdělávací oblast - Člověk a svět práce

Vzdělávací oblast - Člověk a svět práce Vzdělávací oblast - Člověk a svět práce Pracovní činnosti Charakteristika vyučovacího předmětu 2.stupeň Obsahové, časové a organizační vymezení Časová dotace v učebním plánu je 1 vyučovací hodina týdně.

Více

4.7.1. Charakteristika vyučovacího předmětu Hudební výchova

4.7.1. Charakteristika vyučovacího předmětu Hudební výchova 4.7. Vzdělávací oblast: Umění a kultura Vzdělávací obor: Hudební výchova 4.7.1. Charakteristika vyučovacího předmětu Hudební výchova 1. Obsahové vymezení vyučovacího předmětu Hudební výchova spadá spolu

Více

STUDIUM PEDAGOGIKY 2011

STUDIUM PEDAGOGIKY 2011 STUDIUM PEDAGOGIKY 2011 Obsah a průběh studia Obsah vzdělávacího programu Studium pedagogiky vychází z podmínek a požadavků stanovených v 22 odst. 1 písm. a) zákona č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících

Více

I. Potřeba pedagogické diagnostiky

I. Potřeba pedagogické diagnostiky I. Potřeba pedagogické diagnostiky S platností RVP ZV od roku 2007/2008 se začíná vzdělávání a výchova v základní škole realizovat prostřednictvím kurikulárního dokumentu, jehož cílem je vybavit žáka potřebnými

Více

Reálné gymnázium a základní škola města Prostějova Školní vzdělávací program pro ZV Ruku v ruce

Reálné gymnázium a základní škola města Prostějova Školní vzdělávací program pro ZV Ruku v ruce 8 ČLOVĚK A ZDRAVÍ UČEBNÍ OSNOVY 8. 3 Sportovní hry Časová dotace 7. ročník 1 hodina 8. ročník 1 hodina 9. ročník 1 hodina Charakteristika: Žáci si tento předmět vybírají v rámci nabídky volitelných předmětů

Více

Okruhy ke státní závěrečné zkoušce

Okruhy ke státní závěrečné zkoušce Okruhy ke státní závěrečné zkoušce Název studijního oboru Speciální pedagogika Kód studijního oboru 7506T002 Typ studia navazující magisterský Forma studia kombinovaná Specializace Speciální pedagogika

Více

V. 10 Osobnostní a sociální výchova

V. 10 Osobnostní a sociální výchova 1/7 V. 10 Osobnostní a sociální výchova V.10. 1 Charakteristika předmětu Obsahové, časové a organizační vymezení Osobnostní a sociální výchova rozvíjí praktické dovednosti, které žáci mohou využít v běžném

Více

Cíle základního vzdělávání

Cíle základního vzdělávání Cíle základního vzdělávání 1 Základní vzdělávání má žákům pomoci utvářet a postupně rozvíjet klíčové kompetence a poskytnout spolehlivý základ všeobecného vzdělání orientovaného zejména na situace blízké

Více

4.6. Vzdělávací oblast: Člověk a příroda Vzdělávací obor: Fyzika Charakteristika vyučovacího předmětu Fyzika

4.6. Vzdělávací oblast: Člověk a příroda Vzdělávací obor: Fyzika Charakteristika vyučovacího předmětu Fyzika 4.6. Vzdělávací oblast: Člověk a příroda Vzdělávací obor: Fyzika 4.6.1. Charakteristika vyučovacího předmětu Fyzika 1. Obsahové vymezení vyučovacího předmětu Fyzika spadá spolu s chemií, přírodopisem a

Více

VYUČOVÁNÍ. Metody, organizační formy, hodnocení

VYUČOVÁNÍ. Metody, organizační formy, hodnocení VYUČOVÁNÍ Metody, organizační formy, hodnocení Co je vyučování Vyučování je forma cílevědomého a systematického vzdělávání a výchovy dětí, mládeže a dospělých. Tato forma je naplňována vzájemnou součinností

Více

CHARAKTERISTIKA PŘEDMĚTU FYZIKA ( čtyřleté studium a vyšší stupeň osmiletého gymnázia)

CHARAKTERISTIKA PŘEDMĚTU FYZIKA ( čtyřleté studium a vyšší stupeň osmiletého gymnázia) CHARAKTERISTIKA PŘEDMĚTU FYZIKA ( čtyřleté studium a vyšší stupeň osmiletého gymnázia) 1. Obsahové vymezení předmětu v předmětu fyzika se realizuje obsah vzdělávacího oboru Fyzika ze vzdělávací oblasti

Více

Projektově orientované studium Základní principy a filozofie PBL Co a co není PBL Co je to projekt. CIIV červenec 2013 odpovědný manažer: Petr Hynek

Projektově orientované studium Základní principy a filozofie PBL Co a co není PBL Co je to projekt. CIIV červenec 2013 odpovědný manažer: Petr Hynek Základní principy a filozofie PBL Co a co není PBL Co je to projekt Projektově orientované studium není nic nového Po celou historii je stále a znova voláno po praktické výuce Fantazie je důležitější než

Více

Křesťanská základní škola Jihlava, nám. Svobody 1369 / 3, 586 01 Jihlava

Křesťanská základní škola Jihlava, nám. Svobody 1369 / 3, 586 01 Jihlava Křesťanská základní škola Jihlava, nám. Svobody 1369 / 3, 586 01 Jihlava 1. 4 Zlepšení podmínek pro vzdělávání na základních školách operačního programu vzdělávání pro konkurenceschopnost Datum zahájení

Více

Vzdělávací obsah předmětu matematika a její aplikace je rozdělen na čtyři tématické okruhy:

Vzdělávací obsah předmětu matematika a její aplikace je rozdělen na čtyři tématické okruhy: 4.2. Vzdělávací oblast: Matematika a její aplikace Vzdělávací obor: Matematika a její aplikace Charakteristika předmětu Matematika 1. Obsahové vymezení vyučovacího předmětu Vzdělávací oblast matematika

Více

Cvičení v anglickém jazyce

Cvičení v anglickém jazyce Počet vyučovacích hodin za týden 1. ročník 2. ročník 3. ročník 4. ročník 5. ročník 6. ročník 7. ročník 8. ročník 9. ročník 0 0 0 0 0 0 2 2 2 6 Volitelný Volitelný Volitelný Celkem Název předmětu Oblast

Více

4.9.40. Psychologie MEDIÁLNÍ VÝCHOVA. Média a mediální produkce VÝCHOVA K MYŠLENÍ V EVROPSKÝCH A GLOBÁLNÍCH SOUVISLOSTECH

4.9.40. Psychologie MEDIÁLNÍ VÝCHOVA. Média a mediální produkce VÝCHOVA K MYŠLENÍ V EVROPSKÝCH A GLOBÁLNÍCH SOUVISLOSTECH 4.9.40. Psychologie Dvouletý volitelný předmět PSYCHOLOGIE (pro 3. ročník, septima) navazuje na základní okruhy probírané v hodinách ZSV. Zaměřuje se na rozšíření poznatků jak teoretických psychologických

Více

TÉMATA PRO VYPRACOVÁNÍ SEMINÁRNÍ PRÁCE

TÉMATA PRO VYPRACOVÁNÍ SEMINÁRNÍ PRÁCE Příloha č. 1 TÉMATA PRO VYPRACOVÁNÍ SEMINÁRNÍ PRÁCE Dle bodů 1-3 je možné samostatně zvolit téma. Tento výběr podléhá schválení pracovní skupinou Domácí práce. 1. Samostatně vybrané téma na základě studia

Více

Poslání, vize a strategie školy Gymnázium Frýdlant

Poslání, vize a strategie školy Gymnázium Frýdlant Gymnázium, Frýdlant, Mládeže 884, příspěvková organizace tel. 482312078, fax 482312468, e-mail: gymfry@gymfry.cz Poslání, vize a strategie školy Gymnázium Frýdlant Poslání školy pro vzdělávací obor osmileté

Více

OBSAH VZDĚLÁVÁNÍ, UČIVO

OBSAH VZDĚLÁVÁNÍ, UČIVO OBSAH VZDĚLÁVÁNÍ, UČIVO Vzdělání Učivo patří mezi jeden ze tří hlavních činitelů výuky. Za dva zbývající prvky se řadí žák a učitel. Každé rozhodování o výběru učiva a jeho organizaci do kurikula vychází

Více

Předmět je vyučován jako samostatný volitelný předmět v 9. ročníku jednou hodinou týdně z disponibilní časové dotace. Výuka probíhá v odborné učebně

Předmět je vyučován jako samostatný volitelný předmět v 9. ročníku jednou hodinou týdně z disponibilní časové dotace. Výuka probíhá v odborné učebně ELEKTRONIKA Charakteristika vyučovacího předmětu Obsahové, časové a organizační vymezení Výuka směřuje k následujícím cílům: Vyučovací předmět úzce souvisí s následujícími předměty: Přesahy z předmětů

Více

UČEBNÍ OSNOVY. Jazyk a jazyková komunikace Německý jazyk

UČEBNÍ OSNOVY. Jazyk a jazyková komunikace Německý jazyk UČEBNÍ OSNOVY Vzdělávací oblast: Vyučovací předmět: Jazyk a jazyková komunikace Německý jazyk Charakteristika předmětu Vyučovací předmět Německý jazyk přispívá k chápání a objevování skutečností, které

Více

Využití DV jako intervenční metody v DD Marie Pavlovská

Využití DV jako intervenční metody v DD Marie Pavlovská Využití DV jako intervenční metody v DD Marie Pavlovská Intervenční dimenze dramatické výchovy Dramatická výchova/ve speciální pedagogice dramika je pedagogickou disciplínou, která - využívá metody dramatického

Více

Příloha č. 1 k textu 4. výzvy GG 1.1 OPVK

Příloha č. 1 k textu 4. výzvy GG 1.1 OPVK Popis podporovaných aktivit oblasti podpory č. 1. 1 Popis jednotlivých aktivit oblastí podpory je pro žadatele pouze orientační, není závazný ani konečný. 1. Vytváření podmínek pro implementaci školních

Více

Management. Základy chování,motivace. Ing. Jan Pivoňka

Management. Základy chování,motivace. Ing. Jan Pivoňka Management Základy chování,motivace Ing. Jan Pivoňka Postoje Hodnocení (příznivá i nepříznivá) o předmětech, lidech nebo událostech Složka poznání přesvědčení, názory, znalosti, informace Složka cítění

Více

Část D. 8 Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami

Část D. 8 Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami Část D Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání VÚP Praha 2005 Část D 8 Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami Za žáky se speciálními vzdělávacími potřebami jsou považováni žáci

Více

XD16MPS Manažerská psychologie pro kombinované studium. Úvod do manažerské psychologie Předmět, význam, vývoj

XD16MPS Manažerská psychologie pro kombinované studium. Úvod do manažerské psychologie Předmět, význam, vývoj XD16MPS Manažerská psychologie pro kombinované studium Úvod do manažerské psychologie Předmět, význam, vývoj Mgr. Petra Halířová ZS 2009/10 Literatura Bedrnová, Nový: Psychologie a sociologie řízení, s.

Více

Profesní standard v odborném

Profesní standard v odborném Profesní standard v odborném vzdělávání Potřebujeme profesní standard učitelu itelů odborných předmp edmětů a odborného výcviku? NUOV a TTnet 2007 Strategické cíle pro oblast vzdělávání (Lisabon 2000)

Více

Pedagogika volného času

Pedagogika volného času Pedagogika volného času Milan Pšenička MFF UK, Pedagogika II, LS 2013/2014 Úvod Za všeobecný cíl pedagogiky vůbec se klade dosažení relativní samostatnosti jedince ve společnosti, tzv. umět se svobodně,

Více

7.23 Pojetí vyučovaného předmětu Psychologie Pojetí vyučovacího předmětu Psychologie

7.23 Pojetí vyučovaného předmětu Psychologie Pojetí vyučovacího předmětu Psychologie 7.23 Pojetí vyučovaného předmětu Psychologie Pojetí vyučovacího předmětu Psychologie Obecné cíle výuky Psychologie Předmět a výuka Psychologie je koncipována tak, aby žáky vedla k utváření realistického

Více

Zdravá škola. škola podporující zdraví

Zdravá škola. škola podporující zdraví Zdravá škola škola podporující zdraví Koncepce, která vstoupila do povědomí české pedagogické veřejnosti v rozmezí let 1991 1993 jako jedna z alternativních edukačních možností prošla do současnosti určitým

Více

28. Školní psycholog. Anotace. Téma: systémová podpora

28. Školní psycholog. Anotace. Téma: systémová podpora 28. Školní psycholog Téma: systémová podpora Anotace Školní psycholog je poměrně nová profese, která se začala prosazovat a formovat v 90. letech minulého století. Postupně se čím dál více etabluje v praxi

Více

Malé a velké děti v mateřské škole. Prof. RNDr. PhDr. Marie Vágnerová, CSc.

Malé a velké děti v mateřské škole. Prof. RNDr. PhDr. Marie Vágnerová, CSc. Malé a velké děti v mateřské škole Prof. RNDr. PhDr. Marie Vágnerová, CSc. Období mezi 2.a 3. rokem je věkem autonomizace Dochází k postupnému osamostatňování a uvolňování z dřívějších vazeb. Avšak ve

Více

Sociální učení, kooperace a konflikty ve škole

Sociální učení, kooperace a konflikty ve škole Sociální učení, kooperace a konflikty ve škole Sociální učení sociální posilování/zpevňování nápodoba - fáze: 1) zaměření pozornosti na model chování 2) uložení pozorovaných vzorců do paměti 3) jejich

Více

Kariérové poradenství

Kariérové poradenství Kariérové poradenství (KP, poradenství pro volbu povolání) = institucionalizovaný systém poradenských služeb Cíl KP = pomoc jednotlivcům při rozhodování o profesní a vzdělávací orientaci v kterékoliv fázi

Více

Psychický vývoj jedince

Psychický vývoj jedince Psychický vývoj jedince Jean Piaget výzkum dětského myšlení, vývojová teorie vysvětlující, jak děti utvářejí koncepty dětské chápání podmíněno schopností tvořit pojmy a utvářet vnitřní model, který se

Více

Pedagogika I Zimní semestr Akademický rok 2014/15

Pedagogika I Zimní semestr Akademický rok 2014/15 Pedagogika I Zimní semestr Akademický rok 2014/15 Cíle výchovy a vzdělávání: Otázky spojené s konceptem klíčových kompetencí podle RVP. Učitel a cíle výuky. Pavla Zieleniecová, MFF UK 1 Obsah: 1. Tři otázky

Více

PEDAGOGICKÁ A PSYCHOLOGICKÁ SLOŽKA STANDARDU UČITELE ODBORNÝCH PŘEDMĚTŮ

PEDAGOGICKÁ A PSYCHOLOGICKÁ SLOŽKA STANDARDU UČITELE ODBORNÝCH PŘEDMĚTŮ PEDAGOGICKÁ A PSYCHOLOGICKÁ SLOŽKA STANDARDU UČITELE ODBORNÝCH PŘEDMĚTŮ Miloslav Rotport Kostelec nad Černými lesy 15. května 2008 Struktura vystoupení 1. Složky standardu učitele odborných předmětů 2.

Více

1. Člověk a zdraví. 1.1 Výchova ke zdraví. Charakteristika vyučovacího předmětu Výchova ke zdraví. Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu

1. Člověk a zdraví. 1.1 Výchova ke zdraví. Charakteristika vyučovacího předmětu Výchova ke zdraví. Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu 1. Člověk a zdraví 1.1 Výchova ke zdraví Charakteristika vyučovacího předmětu Výchova ke zdraví Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu Předmět Výchova ke zdraví bezprostředně navazuje na vzdělávací

Více

PEDAGOGICKOPSYCHOLOGICKÁ DIAGNOSTIKA

PEDAGOGICKOPSYCHOLOGICKÁ DIAGNOSTIKA PEDAGOGICKOPSYCHOLOGICKÁ DIAGNOSTIKA Pedagogickopsychologická diagnostika je učitelův nástroj poznání podmínek, průběhu a výsledků řízeného procesu. Snaží se o poznání příčin, které učiteli umožní na základě

Více

RNDr. Milan Šmídl, Ph.D. Co je to BOV?

RNDr. Milan Šmídl, Ph.D. Co je to BOV? RNDr. Milan Šmídl, Ph.D Co je to BOV? BOV = Badatelsky Orientovaná Výuka Inquiry Based Science Education (IBSE) Inguiry = bádání, zkoumání, hledání pravdy cílevědomý proces formulování problémů, kritického

Více

Motivace ve výchově a vyučování. Pedagogická diagnostika.

Motivace ve výchově a vyučování. Pedagogická diagnostika. Motivace ve výchově a vyučování. Pedagogická diagnostika. Motivace = souhrn hybných činitelů, který jedince podněcuje, podporuje, aktivizuje, dodává mu energii k určité činnosti či chování k sobě i ostatním,

Více

CHARAKTERISTIKA. VZDĚLÁVACÍ OBLAST VYUČOVACÍ PŘEDMĚT ZODPOVÍDÁ VOLITELNÉ PŘEDMĚTY SEMINÁŘ Z PŘÍRODOPISU Ing. Tereza Jechová

CHARAKTERISTIKA. VZDĚLÁVACÍ OBLAST VYUČOVACÍ PŘEDMĚT ZODPOVÍDÁ VOLITELNÉ PŘEDMĚTY SEMINÁŘ Z PŘÍRODOPISU Ing. Tereza Jechová Volitelný předmět Cvičení z přírodopisu je podle možností školy zařazen v průběhu 6. 9. ročníku, rozšiřuje a doplňuje svým vzdělávacím obsahem předmět přírodopis. Předmět je vyučován 1 hodinu týdně, v

Více

ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ŠKOLA PRO ŽIVOT. určený pro praktickou školu jednoletou

ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ŠKOLA PRO ŽIVOT. určený pro praktickou školu jednoletou ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ŠKOLA PRO ŽIVOT určený pro praktickou školu jednoletou CHARAKTERISTIKA OBORU Charakteristika oboru vzdělání Praktická škola jednoletá umožňuje střední vzdělávání žákům se středně

Více

Metody a formy výuky

Metody a formy výuky Projekt: AUTOEVALUACE V LIBERECKÉM KRAJI Reg. č. CZ.1.07/1.1.22/02.0024 Projekt je spolufinancován z Evropského sociálního fondu a státního rozpočtu České republiky Metody a formy výuky Zpráva z evaluačního

Více

Příloha č. 1. k výzvě č. 03 pro oblast podpory Zvyšování kvality ve vzdělávání. Podrobný rozpis podporovaných aktivit

Příloha č. 1. k výzvě č. 03 pro oblast podpory Zvyšování kvality ve vzdělávání. Podrobný rozpis podporovaných aktivit Příloha č. 1 k výzvě č. 03 pro oblast podpory 1.1 - Zvyšování kvality ve vzdělávání Podrobný rozpis podporovaných aktivit Podporovaná aktivita: Vytváření podmínek pro implementaci školních vzdělávacích

Více

Cizí jazyk. Předmět: Další cizí jazyk ( anglický jazyk, německý jazyk)

Cizí jazyk. Předmět: Další cizí jazyk ( anglický jazyk, německý jazyk) Cizí jazyk Předmět: Další cizí jazyk ( anglický jazyk, německý jazyk) Charakteristika vyučovacího předmětu Další cizí jazyk je doplňující vzdělávací obor, jehož obsah je doplňující a rozšiřující. Konkrétním

Více

Příklad dobré praxe XX

Příklad dobré praxe XX Projekt Další vzdělávání pedagogických pracovníků středních škol v oblasti kariérového poradenství CZ 1.07/1.3.00/08.0181 Příklad dobré praxe XX pro průřezové téma Člověk a svět práce Ing. Iva Černá 2010

Více

Malá didaktika innostního u ení.

Malá didaktika innostního u ení. 1. Malá didaktika činnostního učení. / Zdena Rosecká. -- 2., upr. a dopl. vyd. Brno: Tvořivá škola 2006. 98 s. -- cze. ISBN 80-903397-2-7 činná škola; vzdělávání; vyučovací metoda; vzdělávací program;

Více

Člověk a společnost. 10. Psychologie. Psychologie. Vytvořil: PhDr. Andrea Kousalová. www.isspolygr.cz. DUM číslo: 10. Psychologie.

Člověk a společnost. 10. Psychologie. Psychologie. Vytvořil: PhDr. Andrea Kousalová. www.isspolygr.cz. DUM číslo: 10. Psychologie. Člověk a společnost 10. www.isspolygr.cz Vytvořil: PhDr. Andrea Kousalová Strana: 1 Škola Ročník Název projektu Číslo projektu Číslo a název šablony Autor Tematická oblast Název DUM Pořadové číslo DUM

Více

ANALÝZA ŠKOLNÍHO VZDĚLÁVACÍHO PROGRAMU Fakultní základní školy Olomouc, Tererovo nám. 1, příspěvková organizace

ANALÝZA ŠKOLNÍHO VZDĚLÁVACÍHO PROGRAMU Fakultní základní školy Olomouc, Tererovo nám. 1, příspěvková organizace Reg. číslo projektu: CZ.1.07/1.1.26/02.0030 Centrum pro rozvoj a podporu regionů, o.p.s. Olomouc ANALÝZA ŠKOLNÍHO VZDĚLÁVACÍHO PROGRAMU Fakultní základní školy Olomouc, Tererovo nám. 1, příspěvková organizace

Více

Osobnostní vzdělávání finální návrh harmonogramu a obsahu kurzů

Osobnostní vzdělávání finální návrh harmonogramu a obsahu kurzů Osobnostní vzdělávání finální návrh harmonogramu a obsahu kurzů Kurz/workshop 1 skupina 2 skupina Kurz Sebereflexe, sebediagnostika a diagnostika (- skupina cca 15 osob, 4 hodinový kurz, celk. 2 běhy 20.9.,

Více

MULTIKULTURNÍ VÝCHOVA POSILOVÁNÍ STEREOTYPŮ NEBO OSOBNOSTNÍ ROZVOJ?

MULTIKULTURNÍ VÝCHOVA POSILOVÁNÍ STEREOTYPŮ NEBO OSOBNOSTNÍ ROZVOJ? MULTIKULTURNÍ VÝCHOVA POSILOVÁNÍ STEREOTYPŮ NEBO OSOBNOSTNÍ ROZVOJ? Jana Havlíčková 10. 12. 2013 Co se mi vybaví pod pojmem MULTIKULTURNÍ VÝCHOVA? Definice edukační činnost zaměřená na to, aby učila lidi

Více

Prosociální výchova. je mezinárodní projekt zaměřený na rozvoj prosociálního chování dětí a mládeže.

Prosociální výchova. je mezinárodní projekt zaměřený na rozvoj prosociálního chování dětí a mládeže. Prosociální výchova Prosociální výchova je mezinárodní projekt zaměřený na rozvoj prosociálního chování dětí a mládeže. Prosociální výchova se pod názvem etická výchova vyučuje jako volitelný, ale povinný

Více

MINIMÁLNÍ PREVENTIVNÍ PROGRAM

MINIMÁLNÍ PREVENTIVNÍ PROGRAM Základní škola Prostějov, Dr. Horáka MINIMÁLNÍ PREVENTIVNÍ PROGRAM Zpracovala : Kamila Sedláčková preventista školy Ú V O D Sociálně patologické jevy a problémy s nimi spojené se vyskytují všude kolem

Více

Reálné gymnázium a základní škola města Prostějova Školní vzdělávací program pro ZV Ruku v ruce

Reálné gymnázium a základní škola města Prostějova Školní vzdělávací program pro ZV Ruku v ruce 7 UMĚNÍ A KULTURA UČEBNÍ OSNOVY 7. 3 Výtvarné činnosti Časová dotace 7. ročník 1 hodina 8. ročník 1 hodina 9. ročník 1 hodina Celková časová dotace je 3 hodiny. Charakteristika: Žáci si tento předmět vybírají

Více

Etická výchova. Charakteristika vzdělávacího oboru. Časové vymezení. Organizační vymezení

Etická výchova. Charakteristika vzdělávacího oboru. Časové vymezení. Organizační vymezení 2. st. Charakteristika vzdělávacího oboru na II. stupni navazuje na učivo a očekávané výstupy I. stupně. Prolíná celou škálou vzdělávacích oblastí. Nejvíce koresponduje se vzdělávacími obsahy Člověk a

Více

Buchtová Eva, Staňková Barbora

Buchtová Eva, Staňková Barbora Buchtová Eva, Staňková Barbora Pomoz mi, abych to dokázalo samo děti mají rozdílné učební schopnosti a nadání Hlavní myšlenky Marie Montessori děti nemusí k dosažení stejného cíle postupovat stejným tempem

Více

1. Emo ní inteligence: p ehled základních p ístup a aplikací. 2. Poradenská psychologie pro d ti a mládež.

1. Emo ní inteligence: p ehled základních p ístup a aplikací. 2. Poradenská psychologie pro d ti a mládež. 1. Emoční inteligence: přehled základních přístupů a aplikací. -- Vyd. 1. Praha: Portál 2007. 367 s. -- cze. ISBN 978-80-7367-229-4 emoce; inteligence; sociální komunikace; dovednost; interpersonální vztahy;

Více

Výchovné a vzdělávací strategie pro rozvoj klíčových kompetencí žáků

Výchovné a vzdělávací strategie pro rozvoj klíčových kompetencí žáků 1. st. Charakteristika vzdělávacího oboru V rámci prvního stupně se žáci seznamují s etickou výchovou v rámci integrovaného vzdělávání, tzn. prolínání do různých vzdělávacích oblastí. Týká se to převážně

Více

1. Hledání kořenů výchovy v současné společnosti: koncepce, úvahy, názory a dilemata.

1. Hledání kořenů výchovy v současné společnosti: koncepce, úvahy, názory a dilemata. 1. Hledání kořenů výchovy v současné společnosti: koncepce, úvahy, názory a dilemata. / Štefan Chudý. Brno: Paido 2006. 141 s. -- cze. ISBN 80-7315-131-6 výchova; vzdělávání; společnost; člověk; filozofie

Více

PORADENSKÁ ŠKOLA W. GLASSERA: REALITY THERAPY

PORADENSKÁ ŠKOLA W. GLASSERA: REALITY THERAPY PORADENSKÁ ŠKOLA W. GLASSERA: REALITY THERAPY PRO PORADENSKOU PRAXI NENÍ NIC PRAKTIČTĚJŠÍHO NEŢ DOBRÁ TEORIE Proto odborná výuka poradců má obsahovat především teoretické principy, na jejichţ základě lze

Více

Název školy: Střední odborná škola stavební Karlovy Vary Sabinovo náměstí 16, 360 09 Karlovy Vary

Název školy: Střední odborná škola stavební Karlovy Vary Sabinovo náměstí 16, 360 09 Karlovy Vary Název školy: Střední odborná škola stavební Karlovy Vary Sabinovo náměstí 16, 360 09 Karlovy Vary Autor: ING. HANA MOTYČKOVÁ Název materiálu: VY_32_INOVACE_15_VEDENÍ LIDÍ I_P2 Číslo projektu: CZ 1.07/1.5.00/34.1077

Více

1 Technická výchova v podmínkách transformace školství

1 Technická výchova v podmínkách transformace školství Úvod Současná složitá společnost, která je charakterizována vědeckotechnickým vývojem, informační explozí, globalizací atd., je na druhé straně poznamenána také značnými ekologickými, ekonomickými a společenskými

Více

VÝTVARNÁ VÝCHOVA. A/ Charakteristika předmětu

VÝTVARNÁ VÝCHOVA. A/ Charakteristika předmětu VÝTVARNÁ VÝCHOVA A/ Charakteristika předmětu Obsahové vymezení Vyučovací předmět Výtvarná výchova rozvíjí tvořivé schopnosti, které žáci získali na prvním stupni ve vyučovacím předmětu Tvořivost a prostřednictvím

Více

Předmět: Logické hrátky

Předmět: Logické hrátky Předmět: Logické hrátky Charakteristika předmětu Logické hrátky Vyučovací předmět Logické hrátky je volitelným předmětem v 6. ročníku. Rozšiřuje a prohlubuje obsah předmětu Matematika vzdělávacího oboru

Více

Eva Marádová Univerzita Karlova v Praze. Postavení pracovníků školních jídelen

Eva Marádová Univerzita Karlova v Praze. Postavení pracovníků školních jídelen Eva Marádová Univerzita Karlova v Praze Postavení pracovníků školních jídelen Pracovníci školních jídelen Tým nepedagogických pracovníků, kteří zajišťují školní stravování vedoucí školní jídelny vedoucí

Více

UČEBNÍ OSNOVA PŘEDMĚTU

UČEBNÍ OSNOVA PŘEDMĚTU UČEBNÍ OSNOVA PŘEDMĚTU ROZPOČTY STAVEB Název školního vzdělávacího programu: Kód a název oboru vzdělání: Management ve stavebnictví 63-41-M/001 Celkový počet hodin za studium: 3. ročník = 66 hodin/ročník

Více

Význam dalšího vzdělávání v sociální práci pro zvyšování kvality sociálních služeb

Význam dalšího vzdělávání v sociální práci pro zvyšování kvality sociálních služeb Význam dalšího vzdělávání v sociální práci pro zvyšování kvality sociálních služeb PhDr. Hana Janečková, PhD. Institut postgraduálního vzdělávání ve zdravotnictví Praha 16.2.2006 Význam vzdělávání v dějinách

Více

UČEBNÍ OSNOVY. Člověk a zdraví Výchova ke zdraví. Charakteristika předmětu. Cílové zaměření vzdělávací oblasti. Vzdělávací oblast: Vyučovací předmět:

UČEBNÍ OSNOVY. Člověk a zdraví Výchova ke zdraví. Charakteristika předmětu. Cílové zaměření vzdělávací oblasti. Vzdělávací oblast: Vyučovací předmět: UČEBNÍ OSNOVY Vzdělávací oblast: Vyučovací předmět: Člověk a zdraví Výchova ke zdraví Charakteristika předmětu Vyučovací předmět Výchova ke zdraví vede žáky k aktivnímu rozvoji a ochraně zdraví v propojení

Více

Kompetentní interní trenér

Kompetentní interní trenér Kompetentní interní trenér Vzdělávací moduly A - Rozvoj osobnosti interního trenéra B - Odborné trenérské dovednosti interního trenéra C - Nové trendy v rozvoji osobnosti a dovedností interního trenéra

Více

Vzdělávací obsah 1. stupeň

Vzdělávací obsah 1. stupeň Příloha č. 2 Opatření ministryně školství, mládeže a tělovýchovy, kterým se mění Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, č. j. 12586/2009-22 ETICKÁ VÝCHOVA DOPLŇUJÍCÍ VZDĚLÁVACÍ OBOR Obsah

Více

Klíčové kompetence. Jako jeden z nosných prvků reformy

Klíčové kompetence. Jako jeden z nosných prvků reformy Klíčové kompetence Jako jeden z nosných prvků reformy Klíčové kompetence Podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání má základní vzdělávání žákům pomoci utvářet a postupně rozvíjet klíčové

Více

Obecným obsahem poradenských služeb je tedy činnost přispívající

Obecným obsahem poradenských služeb je tedy činnost přispívající A. Koncepce činnosti, aktivity, orientace B.1. Základní charakteristika zařízení Pedagogicko-psychologická poradna (PPP) zajišťuje spektrum psychologických a speciálně pedagogických služeb, které jsou

Více

Nikolić Aleksandra Matěj Martin

Nikolić Aleksandra Matěj Martin POSTAVENÍ Í PEDAGOGIKY MEZI VĚDAMI Nikolić Aleksandra Matěj Martin PŮVOD NÁZVU Paidagogos = pais + agein Pais = dítě Agein = vést průvodce dětí, často vzdělaný otrok pečoval o výchovu dětí ze zámožných

Více

Tento výukový materiál vznikl za přispění Evropské unie, státního rozpočtu ČR a Středočeského kraje

Tento výukový materiál vznikl za přispění Evropské unie, státního rozpočtu ČR a Středočeského kraje Tento výukový materiál vznikl za přispění Evropské unie, státního rozpočtu ČR a Středočeského kraje Duben 2009 Mgr. Olga Čadilová SOCIÁLNÍ PODSTATA OSOBNOSTI SOCIALIZACE = proces postupného začleňování

Více

VÝUKOVÝ PROGRAM PSYCHOSOCIÁLNÍ VÝCVIK

VÝUKOVÝ PROGRAM PSYCHOSOCIÁLNÍ VÝCVIK VÝUKOVÝ PROGRAM PSYCHOSOCIÁLNÍ VÝCVIK Registrační číslo projektu: CZ.1.07/3.2.01/01.0018 Název projektu: Příprava lektorů pro vzdělávání dospělých Název příjemce: Gymnázium a Střední odborná škola pedagogická,

Více

Základy pedagogiky a didaktiky

Základy pedagogiky a didaktiky Základy pedagogiky a didaktiky Pedagogika Pedagogika je věda zabývající se výchovou a vzdělání. První systém pedagogických poznatků a zásad vytvořil J.Á. Komenský a jako samostatný vědní obor existuje

Více

VÝUKOVÝ MATERIÁL: VY_32_INOVACE_ DUM 17, S 20 DATUM VYTVOŘENÍ: 10.4. 2013

VÝUKOVÝ MATERIÁL: VY_32_INOVACE_ DUM 17, S 20 DATUM VYTVOŘENÍ: 10.4. 2013 VÝUKOVÝ MATERIÁL: VY_32_INOVACE_ DUM 17, S 20 JMÉNO AUTORA: DATUM VYTVOŘENÍ: 10.4. 2013 PRO ROČNÍK: OBORU: VZDĚLÁVACÍ OBLAST. TEMATICKÝ OKRUH: TÉMA: Bc. Blažena Nováková 2. ročník Předškolní a mimoškolní

Více

KE STÁTNÍM MAGISTERSKÝM ZKOUŠKÁM

KE STÁTNÍM MAGISTERSKÝM ZKOUŠKÁM UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE FAKULTA TĚLESNÉ VÝCHO VY A SPORTU TEMATICKÉ OKRUHY KE STÁTNÍM MAGISTERSKÝM ZKOUŠKÁM VOJENSKÁ TĚLOVÝCHOVA I. SPOLEČENSKOVĚDNÍ PŘEDMĚTY Filosofie sportu 1. Pojmová reflexe kinantropologie

Více

VEŘEJNÉ KNIHOVNY: tradiční místa občanského vzdělávání Jak využít tradici pro dnešní výzvy?

VEŘEJNÉ KNIHOVNY: tradiční místa občanského vzdělávání Jak využít tradici pro dnešní výzvy? VEŘEJNÉ KNIHOVNY: tradiční místa občanského vzdělávání Jak využít tradici pro dnešní výzvy? KONFERENCE KNIHOVNY SOUČASNOSTI 2012 Pardubice, 13.9.2012 Mgr. Petr Čáp Občanské vzdělávání Demokracie se opírá

Více

Autodiagnostika učitele

Autodiagnostika učitele Autodiagnostika učitele Přednáška PdF MU Jana Kratochvílová Autodiagnostika učitele Co si představíme pod daným pojmem? Autodiagnostika učitele V nejširším smyslu jako způsob poznávání a hodnocení vlastní

Více

Organizační chování. Pracovní skupiny a pracovní týmy

Organizační chování. Pracovní skupiny a pracovní týmy Organizační chování Pracovní skupiny a pracovní týmy Operační program Vzdělávání pro konkurenceschopnost Název projektu: Inovace magisterského studijního programu Fakulty vojenského leadershipu Registrační

Více

Eliminace negativních dopadů profesní adjustace. Neocenitelné zaměstnavatelské benefity

Eliminace negativních dopadů profesní adjustace. Neocenitelné zaměstnavatelské benefity Eliminace negativních dopadů profesní adjustace Neocenitelné zaměstnavatelské benefity Labour vincit omnia Práce pomáhá překonávat všechno. Práce = nezbytná potřeba. Etické krédo: Lidé se zdravotním postižením

Více

Rámcové indikátory inkluzívního hodnocení

Rámcové indikátory inkluzívního hodnocení HODNOCENÍ V INKLUZÍVNÍCH PODMÍNKÁCH CS Předmluva Rámcové indikátory inkluzívního hodnocení Inkluzívní hodnocení je přístup k hodnocení v podmínkách vzdělávání v hlavním vzdělávacím proudu, jehož koncepce

Více