Téma č.4: Edukace jako proces

Transkript

1 Téma č.4: Edukace jako proces Pohodlný život a lehko získané požitky ani nepřinášejí tělu prospěch, jak potvrdí každý učitel tělocviku, ani nevštípí duši nějaké hodnotné vědomosti. Naproti tomu vytrvalá námaha nás připraví k ušlechtilým a dobrým činům, jak tvrdí mudrci. Sókratés Edukace: Jak uvádí Průcha, Walterová a Mareš (2003) je nový termín, kterým se označuje souhrnně tradiční pojem pro výchovu a vzdělávání. Je to dvouslovný pojem a tedy méně operativní než jednoslovný termín. Vyděluje složku výchova a vzdělávání, ačkoliv se obě složky v reálném procesu prolínají. Základními složkami edukace jsou edukátor, edukant, kurikulum a podmínky. 1. Vyučování a učení v tělesné výchově V této kapitole se budeme zabývat především procesem vzdělávání, objasňováním vyučovací činnosti učitele a učební činnosti žáků v tělesné výchově. Specifickou činností vyučování v tělesné výchově je proces osvojování, zdokonalování a upevňování pohybových návyků a dovedností a k tomu potřebných vědomostí. Pohybový návyk je učením a opakovaným vykonáváním pohybů, činností, operací dosažená úroveň zautomatizovaného vykonávání přesně vymezených pohybů, činností, operací při relativní stabilitě vnitřních a vnějších podmínek. Jednotlivé prvky návykové činnosti tvoří ustálenou soustavu. Upevnění návyku představuje lehkost, rychlost a přesnost pohybového úkonu, činnosti, operace. Tato činnost probíhá za snížené kontroly vědomí. Pohybová dovednost je učením a opakovaným vykonáváním získaná plastická pohotovost vykonávat zautomatizované pohyby, operace a činnosti i za změněných vnějších nebo 1

2 vnitřních podmínek. Charakteristickým znakem dovednosti je proměnlivost, přizpůsobivost různým podmínkám a možnost přenosu na jiné, podobné činnosti. Vědomosti představují pochopené a zapamatované poznatky, fakta a vztahy mezi nimi v podobě pojmů, teorií, zásad, zákonů. Jako slovní forma odrazu objektivní reality ve vědomí člověka jsou základem jeho vědomí, které se projevuje ve vztazích k vnějšímu světu. Vědomosti jsou základním předpokladem uvědomělého osvojování si pohybových návyků a dovedností, rozvíjení pohybových schopností a jiných vlastností a schopností žáků. Racionální způsob vykonávání pohybových činností, tělesných cvičení v tělesné výchově a zejména ve sportu označujeme termínem technika pohybových činností, tělesných cvičení. Technika vykonávání pohybových činností, tělesných cvičení má vnější a vnitřní strukturu. Mezi základní prvky pohybových činností zařazujeme prostorové, časové, časovoprostorové (kinematické), dynamické a rytmické charakteristiky. Jednotlivé charakteristiky zahrnují: prostorové charakteristiky (poloha těla, dráha pohybů, rozsah pohybů a pohybů částí těla); časové charakteristiky (trvání a tempo pohybů); dynamické charakteristiky: vnitřní a vnější. Vnitřní představují aktivní a pasivní sílu pohybového aparátu a reakční sílu. Vnější představují zemskou přitažlivost, sílu reakce opory, sílu odporu vnějšího prostředí. rytmické charakteristiky (základem je rytmus pohybů, periodičnost opakování pohybů z hlediska úsilí, času a prostoru). V technice jednotlivých pohybových činností mají jednotlivé prvky různou funkci. Součinnost vnějších a vnitřních sil, dynamická struktura určuje kinematickou strukturu pohybové činnosti. Proces vyučování a učení se pohybovým činnostem se skládá ze dvou etap: z přípravy na vyučování a z vlastního procesu vyučování a učení. V přípravě pedagog vytyčuje cíl, vybírá a rozpracovává učivo do metodických postupů, promýšlí metody a formy vyučování, učení, organizace, systém kontroly, připraví učební pomůcky a podmínky. V samotném procesu vyučování se realizuje učební program na základě vzájemného působení učitele a žáka. 2

3 Vyučování probíhá podle připraveného učebního programu. Východiskem toho je učební cíl. Cíl podmiňuje výběr prostředků, obsah vyučování, vyučovacích činností (metod) učitele, učebních činností (metod) žáků. Základní formou vyučování pohybových činností je vyučovací hodina (jednotka). V ní se na základě uplatňování vyučovacích zásad realizuje vyučovací proces jako jednotný proces vzdělávání a výchovy, tělesného, duševního, sociálního a morálního formování žáků. 1.1 Učení a motorické učení Na rozdíl od minulosti se v dnešní době učení neomezuje jen na práci školy, ale uskutečňuje se celoživotně. V posledním období se při rozpracování teoretických základů učení a při třídění jednotlivých druhů učení vychází především z toho, jaké procesy a mechanizmy probíhají v procesu učení. Sýkora (1985) předkládá tyto základní druhy učení: učení napodobováním učení podmiňováním motorické učení verbální učení pojmové učení učení řešením problému učení formováním rozumových operací Pro didaktiku školní tělesné výchovy je nejvhodnější klasifikace učení ve vazbě na výsledky učení. Pro nás je vhodná klasifikace Čápa (1980) a předkládáme následující učení: 1. Učení poznatkům. Zahrnuje tzv. tradiční učení ve škole, pamětní učení apod. Často se nazývá verbální učení. Jeho dominantními výsledky jsou vědomosti a poznatky. 2. Učení senzomotorickým činnostem. Představuje učení dovednostem i jejich integraci do činnosti či aktů chování v pracovních profesích, v tělesné výchově a sportu. Častý termín je motorické učení. Dominantními výsledky jsou dovednosti, činnosti, návyky. 3. Učení intelektuálním činnostem. Zahrnuje osvojování rozumových operací i jejich interiorizaci do vnitřní řeči. Přispívá zejména k rozvoji myšlení, tvořivosti i 3

4 intelektových schopností. Dominantními výsledky jsou rozumové operace algoritmy myšlení. 4. Učení sociálnímu chování. Jde o osvojování sociálních kategorií našeho vědomí, cítění a jednání. Dominantními výsledky jsou osvojené a interiorizované motivy, postoje, sociální interakce, sociální normy, sociální role, včetně rysů osobnosti. Uvedené druhy učení však v konkrétní učební činnosti nevystupují izolovaně. Vzájemně se vždy doplňují. Ve školní tělesné výchově se vyskytují všechny uvedené druhy učení. Dominantní roli však má senzomotorické učení motorické učení Motorické učení je jedním ze základních druhů učení. Tento druh učení má značné uplatnění nejen v tělesné výchově a sportu, ale i při osvojování různých pohybových činností. Proces motorického učení se může realizovat různými způsoby: napodobováním, asociačním sdružováním, podmiňováním, učením pojmů, učením jako osvojováním algoritmů (programové učení), řešením problémů aj. 1.2 Pedagogické základy motorického učení Při zkoumání a objasňování pedagogických základů procesu motorického učení poskytuje cenné informace kybernetika, jako věda zkoumající strukturu a chování složitých systémů. V řízení procesu motorického učení je možné využít poznatky o zpětné vazbě, modelování a sestavování algoritmů. Mezi základní principy řízení patří: a) přítomnost řídícího a řízeného systému b) existence přímé vazby mezi řídícím, řízeným systémem c) existence zpětné vazby (informace o vlivu řídících signálů na řízený systém a o změnách jeho stavu) d) požadované vlastnosti přímé a zpětné vazby (odpovídající obsah, kvalita, frekvence aj.). V procesu řízení motorického učení mají důležitý význam vztahy mezi složkou řízenou (žák) a složkou řídící (učitel, program, učební text aj.). Základem strategie řízení učebního procesu je stanovit nejoptimálnější uspořádání obsahu, metod i učebních pomůcek na dosažení vytyčených cílů. Pravděpodobnost dosažení plánovaných cílů výchovně-vzdělávací práce v podstatě závisí od uplatňování principu zpětné vazby. Vstupní a výstupní informace 4

5 v řídící a řízené složce na základu zpětné informační vazby umožňují efektivnější plnění cílů. Ve zpětnovazebném působení v procesu učení pohybových činností má hlavní funkci kinestetický a zrakový analyzátor. Jedním ze základních předpokladů motorického učení je vytvoření modelu toho, co si má žák osvojit (pohybový návyk, dovednost, technika provedení, požadovaný výkon). Model se stává plánem osvojované činnosti a je zjednodušeným zobrazením podstaty pohybové činnosti. Model učení pohybové činnosti představuje vytvoření jasné představy toho, co a jak má žák dosáhnout. Při tvorbě modelů vyučování pohybovým činnostem vycházíme z důkladného poznání žáků, jejich předpokladů. Nezbytné je poznat ty předpoklady, které se mají v procesu motorického učení dále zdokonalovat, rozvíjet, tj. předcházející pohybové zkušenosti, vědomosti, tělesný, pohybový, funkční, duševní vývoj, dosažené výkony, schopnost učit se pohyby, zdravotní stav aj. Kromě těchto informací je třeba vycházet z poznatků o podmínkách, ve kterých se bude model realizovat (čas vymezený na učení se pohybu, materiální podmínky, složení kolektivu žáků atd.). Tyto informace jsou podkladem pro stanovení konkrétních cílů, které se mají v jednotlivých etapách vyučování dosáhnout. V souladu s výchozími informacemi a naplánovanými výsledky sestavujeme model výchovně-vzdělávací práce učební, cvičební program. Program se skládá: 1. z vytyčení a uspořádání cílů; 2. z výběru a uspořádání učiva, metod a forem; 3. ze stanovení systému průběžné a souhrnné kontroly. Tvorbu učebního programu můžeme považovat za rozpracování cílů, uspořádání učiva, obsahu a určení vhodných činností a řídící práce učitele a činností žáků. Úspěšnost tvorby a realizace modelů učebních programů závisí na tvůrčích schopnostech učitele, jeho odborné erudice, pedagogických zkušenostech a dovednostech z řízení procesu motorického učení i poznání žáka. 1.3 Obsah učiva a jeho uspořádání v procesu motorického učení Obsah vyučování pohybovým činnostem tvoří všeobecné průpravné cvičení, představujíce základ pro osvojení náročnějších pohybových činností a pro rozvoj pohybových 5

6 schopností, které nejsou náročné na osvojení. Další skupinu pohybových činností představují základní přirozené pohybové činnosti člověka chůze, běh, skákání, lezení, házení, chytání atd. Ty slouží jako základ na osvojení technicky náročnějších činností a rozvoj pohybových schopností. Kromě nich se na tělesné a pohybové zdokonalování žáků využívají prostředky jednotlivých sportů (atletiky, gymnastiky, pohybových a sportovních her, plavání, lyžování aj.). Podle složitosti a náročnosti základních a speciálních pohybových činností se zpracovávají tzv. metodické pokyny nácviku. Učební program, jeho důkladná příprava uspořádání učiva do metodické postupnosti, je základní činitel ovlivňující průběh a výsledky motorického učení. Postup při sestavování a realizaci učebních programů, metodických pokynů nácviku či výcviku pohybových činností: vytvoření podmínek vyučování a) vnější (materiální podmínky, příprava učitele aj.) b) vnitřní (tělesná, pohybová, funkční, psychická příprava žáků) zařazení všeobecných průpravných cvičení zařazení speciálních průpravných cvičení vykonání cvičení v lehčích podmínkách vykonání a opakování cílového cvičení zvyšování výkonnosti opakováním cvičení ve ztížených podmínkách, v kombinaci s jinými cvičeními, vykonávání dalších doplňkových, kondičních, obratnostních cvičení, uplatnění cvičení ve hře, soutěži apod. 1.4 Průběh a fáze motorického učení Realizaci učebních programů ovlivňují učitel, žák a podmínky vyučování. V učení vystupují tyto základní složky: a) motivační, b) poznávací c) výkonová, d) kontrolní. 6

7 Každá má v procesu formování, zdokonalování a upevňování pohybových návyků a dovedností specifickou funkci. Vzájemně se však v procesu prolínají a spolupůsobí při dosahování vzdělávacích a výchovných cílů. Rychtecký (1985) předkládá pedagogické aspekty motorického učení: 1. motivační předpoklady: jsou založeny na organických a neorganických potřebách, na vnějších a vnitřních motivech, na zájmech. Proto by učitel měl znát a rozvíjet zájmy žáků (pomáhá mu vrozená potřeba pohybu), musí navodit vhodnou atmosféru, využít působení kolektivu, využít kladné motivace a potlačit negativní, využít u žáků potřeby uznání, seberealizace; 2. pohybové předpoklady: žák musí mít odpovídající úroveň pohybových schopností, učitel musí žáky včas na dovednosti připravit rozvojem limitujících pohybových schopností, využít již nacvičených dovedností; 3. cíl vyučování: žák má pochopit, proč se učí požadovanou dovednost, sám si stanoví aspiraci. Učitel určí splnitelný cíl, využije vhodných didaktických metod a postupů a předchozích zkušeností žáků; 4. stimulace (= podněcování, pobídka): žák by měl dosáhnout optimální aktivační úroveň (ne startovní horečka či startovní apatie ), jeho emoce by měly být stenické (podporují MU: radost, úspěch ), astenické by měly být potlačeny (vadí při MU: bolest, žal, nedůvěra, neúspěch ). Žák by měl překonat všechny exogenní a endogenní překážky, proto by měl učitel vytvořit správné sociálně psychologické klima, pomocí individuálního přístupu k žákovi mu stanovit optimální cíl, odstranit strachové efekty u žáků, zvýšit jejich volní úsilí; Teprve po splnění těchto požadavků můžeme přistoupit k vlastnímu motorickému učení, k nácviku požadované dovednosti. 5. percepce (= vnímání) a prezentace úkolů: žák koná první pokusy, pomocí vnitřní a vnější zpětné vazby pohyb reguluje, učitel zasahuje do vnějšího okruhu korekcí chyb (verbálně, kinesteticky) jednak v průběhu pohybu, jednak výsledně po pohybu; 6. zpevňování a retence (= uchování v paměti): žák by měl být odměněn za zlepšení pohybu (pochvala, soutěž), správně voleným počtem opakování pokusů dochází k zapamatování. Učitel individuálně opravuje chyby, rozhoduje o dávkování (intenzita provedení, počet opakování), odměňuje. 7

8 Žáci mohou v této fázi využívat ideomotorického tréninku (= trénink v představách), někdy se objevuje úkaz remeniscence (= zlepšení výkonu po přestávce v tréninku). 7. integrace (= spojování různých částí v celek) a transfer (v MU je transfer kladný přenos nacvičované dovednosti do jiné oblasti: záporný přenos je interference. Transfer vytváří předpoklady pro rychlejší nácvik, interference nácvik zhoršuje. Učitel využívá dílčích nacvičených dovedností pro jejich syntézu, využívá je pro analogické pohybové dovednosti, plánuje je do celků). Každý z nás se učí jinou rychlostí. Jestliže dáme do závislosti počet opakování učené dovednosti a kvalitu dovednosti, potom dostáváme různé křivky akcelerující buď pozitivně nebo negativně. Plató dovednosti je jev, ke kterému můžeme dojít při motorickém učení: v určitém okamžiku se pozastaví růst kvality dovednosti, i když počet pokusů stále narůstá (obr. 1). Především trenéři musí být na tento jev připraveni a vysvětlit svým svěřencům plató efekt. Dovednost (výkon) se po určité době opět vlivem dalšího opakování zlepší. Příčiny plató efektu jsou objektivní (nesprávná metoda vedoucí k přetrénování, nedostatečná předběžná příprava, špatné materiální zajištění) i subjektivní (nedostatečná motivace, přílišná únava bez dostatečné regenerace, pokles výkonu, zdravotní stav, nesprávná životospráva, nevhodné sociálně-psychologické klima obr.2). Obr. 1 Příklady křivek motorického učení (Rychtecký, 1998) 8

9 Obr. 2 Plató efekt v křivce motorického učení (Rychtecký, 1998) Fáze motorického učení V procesu učení lze vymezit tři až čtyři fáze. Z časového hlediska je motorické učení procesem kontinuálním (trvalým), kdy jednotlivé abstrahované fáze plynule přecházejí jedna v druhou (tab. 1). První fáze motorického učení (GENERALIZACE) je charakteristická seznámením žáka s pohybovou dovedností a prvními pokusy o její praktické provedení. Seznámení (vizuální, auditivní, kinestetické) slouží k orientaci, myšlenkovému zpracování úkolové situace. Mentální aktivita (obvykle vyšší než ve střední, nebo konečné fázi nácviku) podněcuje důležité procesy v centrálním nervovém systému (zejména aktivaci a paměť), což usnadňuje tvorbu motorického programu a transformuje se i ve vnějším provedení pohybu. První praktické pokusy jsou nekoordinované. Nekoordinovanost projevu souvisí s ještě nedostatečně utvořenými regulačními mechanismy. Představa pohybu se ještě dotváří a korová kontrola nemůže koordinovaný průběh zajistit. Pohyb je soustředěně sledován a regulován nejprve centrálním, později periferním viděním. Podle vnějších znaků provádění dovednosti se tato fáze nazývá generalizace. Žák neprovádí pouze ty pohyby, které daná dovednost vyžaduje, ale aktivizuje i ostatní svaly, které v dovednosti přímý význam nemají. V projevu sledujeme i řadu dalších nežádoucích souhybů. 9

10 Druhá fáze motorického učení (DIFERENCIACE) je etapou nácviku a opakování. Hlavním mechanismem této fáze je zpevňování. Z počátečních velmi generalizovaných pohybů se postupně upevňují ty, které směřují ke správnému provedení nacvičované dovednosti. Dochází ke vzniku asociačních spojů mezi žádoucí formou pohybové reakce a odměnou (pochvala, povzbuzení, úspěch aj.), která má funkci zpětnovazebního posílení. Pod vlivem vnějšího okruhu regulace jsou již pohyby v hrubé podobě zvládnuty. Žák již zná všechny dílčí akty i operace i jejich sled ve struktuře dovednosti a dovede ji správně, i když ne dokonale a ekonomicky provést. V průběhu druhé fáze začíná do regulace pohybů, i když ne dominujícím způsobem, zasahovat i vnitřní regulační okruh. Diferenciace ve vnějším projevu je odrazem změn procesů v centrální nervové soustavě. Počáteční difúzní iradiace vzruchů je nahrazena jejich koncentrací v těch oblastech mozkové kůry, které mají bezprostřední vztah k prováděnému pohybu. Vlivem účinného zásahu zpětných informací se správné reakce odlišují od nesprávných, které jsou vnitřním diferenciačním útlumem potlačeny. Pohyby, i kdy jsou ještě soustředěně sledovány, nesou již všechny znaky záměrné cílené motoriky. V této fázi má nácvik často monotónní charakter. Počáteční uspokojení z novosti již odeznělo, klesá zájem a tím i aktivita žáků. Ty patří také k nejčastějším příčinám stagnace (plató efektu) v učení. Žáka je proto potřeba stimulovat a aktivovat. Nadměrná aktivace však způsobuje, že pohybová dovednost je prováděna s nepřiměřeným množstvím energie. Projevuje se v pohybové křečovitosti, nekoordinovanosti a arytmičnosti pohybů. Třetí fáze motorického učení (AUTOMATIZACE) je charakterizována dalším zdokonalováním pohybových dovedností. Někdy se také označuje jako výcviková fáze. Je důležitá zejména tam, kde se chceme zaměřit na výkonnostní aspekty. Jestliže nácvik dovednosti v předchozí fázi probíhal spíše izolovaně, musí být dovednost v této fázi již začleňována do soustav pohybových dovedností dalších. Proto je třeba obměňovat vnější a vnitřní podmínky učení. Zdokonalování je zaměřeno k účinnějšímu výběru reakcí, zejména u dovedností otevřených. Zpevňování správných reakcí zahrnuje jak kvalitativní, tak i kvantitativní stránky pohybu, což má bezprostřední vliv na růst výkonnosti. Překážkou v růstu výkonnosti však může být nízký rozvoj pohybových schopností, který je třeba pro progres v učení souběžně zajišťovat. V regulaci pohybů dochází k další změně v tom, že dominantnější roli v ní začíná přebírat vnitřní regulační okruh. Dříve regulace pomocí zrakového analyzátoru ustupuje do pozadí. 10

11 Umožňuje automatizaci v provedení pohybu. Pohyby nejsou již soustředěně sledovány, protože vnitřní regulační okruh již nevyžaduje od žáka soustředěnou pozornost. Ta může být orientována na jiné cíle (např. sledování soupeře, či spoluhráče ve hře). Žák může naučenou dovedností disponovat i za hranicemi optimálních podmínek, za nichž až dosud nácvik probíhal. Z hlediska vnějšího projevu jsou pohyby již koordinované, jeví se jako automatismus, odráží novou kvalitu procesů v CNS žáka. Procesy excitace a inhibice se střídají v pevně ustálených časových a prostorových situacích, jež odpovídají vnějším podmínkám činnosti. Pohyb se stává i z energetického hlediska ekonomickým. Zpětné informace (propriocepční) zajišťující kontrolu průběhu pohybu jsou velmi přesné. Dovednost zvládnutá až do této úrovně se vyznačuje vysokým stupněm retence. Čtvrtá fáze motorického učení (TVOŘIVÁ KOORDINACE) je předmětem častých diskusí. Mnozí autoři (Oxendine, 1984, Schnabel, 1987 aj.) charakterizují proces pouze třemi fázemi. Předpokládají, že třetí fáze je otevřeným systémem nikdy neukončeného učení. Avšak z hlediska procesů (neurochemických, neurofyziologických), je toto stádium ukončeno. Čtvrtá fáze je proto příznačná spíše pro otevřené dovednosti, kde variabilita dosažení cíle je stále otevřená (novým způsobům provedení, růstem výkonnosti). K automatizaci pohybů přistupuje tvořivost (kreativita) v aplikaci pohybové dovednosti do osobního stylu, expresivního vyjádření osobnosti. Všechny uvedené znaky, jsou znaky čtvrté fáze učení, kterou z hlediska procesů probíhajících v CNS nazýváme fází tvořivé asociace a z hlediska vnějšího projevu fází tvořivé koordinace (Vilímová, 2002). Tab. 1 Přehled znaků v jednotlivých fázích motorického učení Fáze Znaky Úroveň Vnější projev CNS 1. Počáteční seznámení, instrukce, motivace 2. Zpevnění, zpětná aferentace, slovní kontrola 3. Zdokonalování, retence, koordinace 4. Transfer, integrace, anticipace, výkon Mentální aktivita Nízká Generalizace Iradiace Vysoká Střední Diferenciace Koncentrace Střední Vysoká Automatizace Stabilizace Nízká Mistrovská Tvořivá koordinace Tvořivá asociace Vysoká 11

12 12