Univerzita Palackého v Olomouci Fakulta tělesné kultury. DIPLOMOVÁ PRÁCE (magisterská) 2011 Eva Kinclová

Transkript

1 Univerzita Palackého v Olomouci Fakulta tělesné kultury DIPLOMOVÁ PRÁCE (magisterská) 2011 Eva Kinclová

2 Univerzita Palackého v Olomouci Fakulta tělesné kultury Postoje žáků k integrované tělesné výchově Diplomová práce (magisterská) Autor: Eva Kinclová Aplikovaná tělesná výchova, kombinované studium Vedoucí práce: doc. Mgr. Martin Kudláček, Ph. D. Olomouc 2011

3 Jméno a příjmení autora: Eva Kinclová Název magisterské práce: Postoje žáků k integrované tělesné výchově Pracoviště: Katedra aplikovaných pohybových aktivit Vedoucí diplomové práce: doc. Mgr. Martin Kudláček, Ph. D. Rok obhajoby magisterské práce: 2011 Abstrakt: Cílem diplomové práce je zjistit postoje žáků základních škol k integraci dětí s tělesným postižením do hodin tělesné výchovy. Dílčím cílem je porovnat výsledky mezi jednotlivými třídami a porovnat postoje žáků, kteří mají ve třídě integrovaného žáka, mají zkušenost s integrací a těch, kteří tuto zkušenost nemají. Klíčová slova: Integrace Inkluze Základní školství Postoj Osoby s tělesným postižením Tělesná výchova Tato práce vznikla jako součást projektu Centra podpory integrace CZ.1.07/1.2.00/ Souhlasím s půjčováním diplomové práce v rámci knihovnických služeb. 3

4 Author s Name and Surname: Eva Kinclová Topic of the Graduation Work: Pupils Attitudes towards Integrated Physical Training Section: Department of Applied Physical Activities Graduation Work Supervisor: doc. Mgr. Martin Kudláček, Ph. D. Year of the Graduation Work Presentation: 2011 Abstract: The aim of the Graduation Work is to investigate the attitudes of the primary school pupils towards the integration of physically handicapped children into the physical training lessons. Partial objective is to compare the results among particular classes and to compare the attitude of the pupils having integrated handicapped schoolmate and those without such experience. Key words: Integration Inclusion Basic education Attitude Physically handicapped persons Physical Training This Work was written as part of the project Integration Support Centers CZ.1.07/1.2.00/ I hereby agree to provide this Graduation Work within the library services. 4

5 Prohlášení: Prohlašuji, že jsem magisterskou práci zpracovala samostatně s odbornou pomocí doc. Mgr. Martina Kudláčka, Ph. D., uvedla všechny literární a odborné zdroje a dodržovala zásady vědecké etiky. V Brušperku dne

6 Poděkování: Děkuj doc. Mgr. Martinu Kudláčkovi, Ph. D., za pomoc a cenné rady, které mi poskytl při zpracování mé magisterské práce. 6

7 OBSAH ÚVOD Integrace Společenská integrace Historický vývoj školské integrace Školská integrace Připravenost školy na integraci dítěte s postižením Legislativa vymezující vzdělání dětí s postižením Speciálně pedagogické centrum Postoje Složky postojů Utváření a ovlivňování postojů Postoje k postiženým Postoj k postiženým z hlediska historického vývoje Postoje společnosti k postiženým lidem Postoje k integraci v tělesné výchově Tělesná postižení Vývoj vzdělávání tělesně postižených Specifika tělesných postižení Dětská mozková obrna Progresivní svalová dystrofie Ochrnutí po poranění míchy Malformace a amputace Rozštěpy páteře Cíl Úkoly práce Hypotéza Metodika Popis respondentů Dotazník CAIPE-CZ Vlastnosti žáků s tělesným postižením Výsledky Výsledky dotazníku CAIPE-CZ Diskuse a závěr

8 8 Souhrn Summary...62 REFERENČNÍ SEZNAM...63 PŘÍLOHY

9 ÚVOD V současnosti u naší společnosti již není neobvyklé, že děti se zdravotním postižením jsou vzdělávány na běžné základní škole. Všichni žáci základních škol současnosti by měli mít pocit, že škola je místem, které spolu mohou přirozeně sdílet žáci bez zdravotního postižení součastně s žáky se zdravotním handicapem. Samozřejmě se mohou najít tací, kteří tento názor sdílet nebudou, jak v z řad žáků, tak i učitelů. Téměř každý rodič si přeje, aby jeho dítě dosáhlo patřičného vzdělání a bylo schopno se v životě plnohodnotně uplatnit jak po stránce profesní, tak i po stránce společenské. Rodiče dětí s postižením si tuto skutečnost uvědomují ještě mnohem intenzivněji, než rodiče zdravých dětí. Zvažují veškeré alternativy, které budou pro výchovu a vzdělání jejich dítěte nejvhodnější, přičemž někdy toto rozhodování nemusí být vůbec snadné. Dnešní doba nabízí možnosti jak integrovaného tak segregovaného vzdělávání, kdy obě tyto varianty sebou přináší výhody i nevýhody. Domnívám se, že integrace dítěte do běžné základní školy je velkým přínosem jak pro ně samotné, tak pro pedagogy i spolužáky. Všichni se učí vzájemné spolupráci, navazování sociálních vztahů a naskytuje se zde možnost nahlédnout do obou světů, na jedné straně intaktních a na druhé postižených. Pro zdravé děti je velmi přínosné, pokud se jim naskytne možnost vyzkoušet si aspoň na chvíli, jak se cítí například jeho spolužák na vozíku, když má zvládat základní věci týkající se sebe obsluhy, běžných přesunů z místa na místo, nebo si také vyzkoušet různé hry na vozíku. Pomůže jim to lépe pochopit jak se v některých situacích může jejich postižený spolužák cítit a jaká úskalí vlastně jeho postižení má. Integrace je složitý proces, který si vyžaduje pro svou úspěšnost, aby byly splněny zásadní podmínky. Jedná se především o profesní připravenost pedagogů, pozitivní postoje k integraci a finanční zabezpečení. V této práci se budu zabývat postoji žáků k integrované tělesné výchově a půjde mi především o to, zjistit jaké postoje zaujímají intaktní žáci k integraci dětí s postižením do školní tělesné výchovy. Budu konfrontovat názory žáků, kteří se již setkali s integrací zdravotně postiženého a žáků, kteří takovou zkušeností ještě neprošli. 9

10 1 Integrace Slovo integrace patří k vysoce frekventovaným termínům. Původní latinský význam slova integer což znamená nenarušený nebo úplný se postupně vyvinul ve dva základní náhledy. Sémantický význam slova integrace: Knižně scelení, ucelení, sjednocení Biologicky sjednocující, souladné spojení všech tělních částí v jeden celek (Michalík, 1999). Podle Jesenského (1993, 59) patří integrace k základním jevům rozvoje osobnosti a utváření kvality života zdravotně a sociálně postižených a také souvisí s řešením problémů zrovnoprávnění postižených. Míra integrace je podmiňována mírou samostatnosti a nezávislosti postiženého a možnosti integrace jsou různé. Integrace se týká nejen vlastní osobnosti postiženého, ale také jeho socializace. Vnějším projevem integrace jsou partnerské vztahy zdravotně postižených a intaktních na různých úrovních. S těmito vztahy jsou spojené společensky uznávané schopnosti a aktivity postiženého. Důležitá je také pozitivní aktivita postižených v řešení svých sociálních vztahů. Hlavními prostředky integrace jsou sociální rehabilitace, speciální výchova a vzdělávání, psychologické působení a pracovní uplatnění. Některé handicapované jedince při integraci velmi podporují kompenzační, reedukační a rehabilitační pomůcky a také odstraňování technických a organizačních bariér. V souvislosti s termínem integrace je nutné zmínit i termín inkluze. Podle Bazalové (2006, 7) se dá inkluze chápat jako stav, kdy se člověk s postižením rodí do společnosti, která akceptuje jeho odlišnost a odlišnost každého svého člena, kdy je tedy normální být jiný. Takové dítě se rodí do společnosti, která se nad jeho stavem vůbec nepozastavuje. Inkluze se na rozdíl od integrace netýká jen studentů se speciálními vzdělávacími potřebami, ale týká se všech studentů, dále se například integrace zaměřuje na vzdělávaného žáka s postižením, přičemž inkluze se zaměřuje na školu či konkrétní skupinu. Při integraci je kladen důraz na změnu dílčího prostředí naproti tomu inkluze se zaměřuje na změnu prostředí celé školy, atd. (Kocurová, 2002). 10

11 1.1 Společenská integrace Odlišný vzhled člověka může být způsoben např. tělesným, mentálním, zrakovým postižením aj. Handicap člověka je natolik viditelný, že se liší od ostatní společnosti a tito jedinci jsou pro společnost jiní. Díky tomu, mohou vzbuzovat u společnosti zvýšený zájem, jak ve smyslu negativním tak pozitivním. Na lidi s handicapem může být pohlíženo s lítostí, ale i s posměchem. Integrace ve smyslu začlenění se snaží o to, aby se problém postižených určitým způsobem řešil. Úkolem integrace je informovat širokou veřejnost o lidech s handicapem, ukázat jim jací jsou, jaká mají práva, co dokážou a taky jakým způsobem se k nim ostatní spoluobčané mohou chovat, ukázat jim určitou přístupovou cestu k těmto lidem. Široká veřejnost by měla vědět, že postižení lidé dovedou žít plnohodnotným životem. Jedna z věcí, kterou je třeba zdůraznit je ta, že integraci je nutno podporovat určitou nenásilnou formou. Je důležité děti s touto problematikou seznámit již v útlém věku, v tom smyslu, aby jim bylo umožněno setkat se s integrovanými dětmi, měly možnost si s nimi zasoutěžit, hrát si, mít šanci vidět, že i postižené děti mohou s nimi chodit do školky, školy a mohou být jejich plnohodnotnými kamarády (Kudláček & Vyskočil, 2008). K tomu, aby mohla integrace úspěšně probíhat, měla by dobře fungovat jak vzdělávací, tak i sociální složka integrace. Integrované dítě by mělo být schopno za upravených podmínek začlenit se a zvládat většinu z programu vyučování, pracovat s ostatními spolužáky a snažit se s nimi držet tempo. Úkolem sociální složky integrace je začlenění dítěte do třídního kolektivu, navázání přátelství, sdílení veškerých třídních radostí i starostí (Šedivá, 2006) Historický vývoj školské integrace Stejně jako v jiných zemích, i na území ČR se ke konci minulého století začínáme setkávat se snahou o budování speciálních vzdělávacích institucí, v nichž se realizovalo vzdělávání dětí s tělesným postižením. Výstavba a rozvoj speciálních ústavů a škol odpovídala tehdejšímu přesvědčení o jejich nutnosti (Michalík, 1999). 11

12 Dnes vysoce hodnotíme vznik a činnost zařízení jako Jedličkův ústav pro děti zmrzačelé v Praze (1913), Ernestinum v Praze (1871), Ústav pro zmrzačelé v Brně (1919) nebo Ústav pro děti zmrzačelé a rachitické v Plzni (1921), přestože v těchto případech o integrovaném vzdělávání nehovoříme. Hlavní otázka, která se tehdy řešila, se týkala toho, zda je vůbec nutné poskytovat vzdělání dětem s postižením. Další rozvoj byl zaznamenán po roce 1950, kdy vedle rozvoje speciálního školství a ústavnictví dochází k budování samostatné pedagogické disciplíny speciální pedagogiky. Hlavně v letech se výjimečně setkáváme se vzděláváním konkrétního dítěte s postižením v běžném proudu škol. Jednalo se spíše o výjimky, které byly ovlivněny přáním rodičů a zejména jejich možností ovlivnit výuku v nejbližší škole. Dřívější školský řád takovou integraci nijak neupravoval, proto vzdělávání postižených dětí záviselo především na přístupu jednotlivých škol a hlavně na vůli učitelů. Nejednalo se však o integraci v dnešním pojetí 21. století (Valenta et al., 2003). Integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami je u nás již běžným jevem. Základy postupného začleňování dětí s postižením do běžných škol byly položeny na počátku 90. let, kdy předpokladem pro integraci bylo přijetí či novelizace v té době platných právních norem, které upravovaly vzdělávání osob se speciálními vzdělávacími potřebami (Michalík, 2000). Jednalo se o přijetí vyhlášky o základních školách v roce 1991, která vlastně poprvé zmínila možnost začleňování dětí s postižením do běžných škol (Michalík, 1999) Školská integrace Pro školskou integraci existuje mnoho definic. Všechny mají společné to, že jde o začlenění dítěte se zdravotním postižením, zdravotně znevýhodněného mezi majoritní skupiny intaktních spolužáků. Dítě je vzděláváno na základě odborné diagnostiky jeho speciálních vzdělávacích potřeb, s využíváním speciálních učebních pomůcek, speciálních vzdělávacích postupů a vhodně zvoleného hodnocení. 12

13 Integrace může probíhat ve dvou formách: Individuální integrace - spočívá v tom, že dítě s postižením je zařazeno do běžné třídy dané školy a je plně začleněno mezi zdravé žáky. Skupinová integrace - v tomto případě jsou zřizovány třídy pro žáky se zdravotním postižením na běžné škole. Otevření takové třídy zejména na venkovských školách nebo menších městech není jednoduché v tom, zda se najde dostatek dětí k tomu, aby taková třída byla naplněna (Michalík, 2002). Stupně školské integrace: Plná integrace v jakémkoli výchovně vzdělávacím prostředí bez použití speciálních pomůcek. Podmíněná integrace v jakémkoli výchovně vzdělávacím prostředí s použitím osobních kompenzačních a reedukačních pomůcek. Snížená integrace vázaná na technické a jiné úpravy výchovně vzdělávacího prostředí, používání speciálních pomůcek. Ohraničená integrace v technicky upraveném výchovně vzdělávacím prostředí s použitím speciálních pomůcek a s výběrovým uplatňováním speciálních metod. Vymezená integrace na upravené výchovně vzdělávací prostředí s použitím speciálních pomůcek, s pravidelným uplatňováním speciálních metod v průměrném rozsahu. Redukovaná integrace na upravené výchovně vzdělávací prostředí s použitím speciálních pomůcek, s pravidelným uplatňováním speciálních metod v převládajícím rozsahu. Narušená integrace na upravené výchovně vzdělávací prostředí s použitím speciálních pomůcek, s uplatněním speciálních metod v plném rozsahu při zachování integračních cílů a obsahů. Segregovaná výchova a vzdělání v upravených podmínkách, s použitím speciálních pomůcek, s uplatněním speciálních metod v plném rozsahu při zachování integračních cílů a obsahů. 13

14 Vysoce segregovaná výchova a vzdělání ve speciálně upraveném prostředí, s použitím speciálních pomůcek, s uplatněním speciálních metod v plném rozsahu při zachování integračních cílů a obsahů (Michalík, 1999). Především rodiče zdravotně postižených dětí se snaží o to, aby jejich zdravotně postižené dítě bylo zařazeno do běžné školy a získalo tam veškerou potřebnou speciální péči. Je důležité, aby byly zdravotně postižené děti v integrovaném prostředí už v útlém věku, pokud bude dítě se zdravotním postižením vyrůstat v prostředí, které ho zná a má povědomí o tom co umí, dokáže, snadněji získá ve svém společenském okruhu uplatnění a zázemí pro to, aby dítě mohlo žít kvalitním životem. Pro úspěšnou školskou integraci je zásadní, aby byly splněny všechny tři důležité podmínky a to odborná příprava (informovanost), postoje (pozitivní k integraci) a finanční zdroje (Smékalová, 1998). 1.3 Připravenost školy na integraci dítěte s postižením Škola, která se rozhodne pro přijetí dítěte s postižením, by měla splňovat určité minimální požadavky, které se netýkají jen bezbariérových přístupů, poskytování speciálních pomůcek atd., ale jde i o další činitelé, jako vytvoření celkové výchovné atmosféry ve škole. Atmosféru školy velmi výrazně ovlivňuje pedagogický sbor a vedení školy. Integraci žáka ovlivní také schopnost učitelského sboru jako celku mezi sebou komunikovat o vzdělávání či problémech žáka s postižením. Pokud se stane, že se mezi pedagogy najde jeden, který je proti integraci, nebo má výhrady proti konkrétnímu integrovanému žákovi, bývá řešení problémů mnohem složitější (Valenta et al., 2003). Škola, která se rozhodne pro vzdělávání integrovaných žáků, by měla mít ve svém sboru pedagogy, kteří budou integraci nakloněni a budou ochotni o problémech s ní spojených diskutovat, řešit je, popřípadě si vzájemně pomáhat. Pedagogové vyučující na základních školách děti s postižením, patří v učitelském sboru k nejlepším. Jsou na ně v rámci vyučování kladeny větší požadavky z hlediska uspořádání dané hodiny, musí být celkově kreativnější, než ve třídách, kde postižené dítě není. Je proto na místě, aby tito učitelé byli náležitě oceněni i formou patřičného finančního ohodnocení. 14

15 Stejně tak jako se motivují zdravé děti před nástupem do školy, je vhodné stejným způsobem motivovat a připravovat postižené dítě. Je jasné, že to bude ovlivněno stupněm a druhem postižení. V každém případě by nemělo být stresováno případnými obavami a očekáváním rodičů, jestli nástup do školy zvládne, zda si najde kamarády a bude přijato do kolektivu. Dítě by mělo být připraveno na režim běžné školy, která bude upravena pro daný typ postižení. Jedním z důvodů proč byla integrace ve svých začátcích rodiči odmítána je ten, že se obávali, zda jejich dítě bude přijato v kolektivu svých zdravých vrstevníků, měli strach z toho, že se jejich dítěti budou posmívat či bude označováno vulgárními posměšky, protože se odlišuje od průměru. Odlišností mohly být také pihy, zrzavé vlasy nebo jaký společenský status zaujímá rodina. V dnešní době je přítomnost postiženého ve škole vnímána úplně jinak. Ve třídě je postižené dítěte jeho spolužáky spíše vítáno, zdraví vrstevníci cítí závažnost postižení a vítězí tedy pomoc. Samozřejmě kolektiv nebývá zcela jednotný, takže se u některých spolužáků můžeme setkat s lhostejností (Valenta et al., 2003). Vědomosti, dovednosti a návyky, které postižené dítě ve škole získává, nemá jen od svých učitelů, ale velmi důležitou roli hraje také skupina, ve které se dítě pohybuje. Možnost účastnit se vztahů v přirozené komunitě třídy dává dětem s postižením možnost učit se takovým způsobům chování, které je běžné u zdravých spolužáků. Společná školní docházka by měla být více chápána jako důležitý faktor prevence sociálního vyloučení. Sociální učení je přirozenou součástí procesu integrace (Michalík 2002). 1.4 Legislativa vymezující vzdělání dětí s postižením Nové právní předpisy, které byly přijaté v České republice na přelomu let 2004/2005 nahradily letitou úpravu školské integrace, jak ji na počátku 90. let přinesly zejména tyto zákony: zákon o soustavě základních a středních škol, je to tzv. školský zákon (č.29/1984 Sb.) v platném znění jako novela zákona č. 171/1990 Sb., zákon ČNR č. 564/1990 Sb. O státní správě a samosprávě ve školství, vyhláška MŠMT č.291/1991 Sb. O základní škole, vyhláška MŠMT č.127/1997 Sb. O speciálních školách a speciálních mateřských školách, vyhláška MŠMT č. 35/

16 Sb. O mateřských školách, Školský zákon č.561/2004 Sb. O předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělání, vyhláška MŠMT č.73/2005 Sb. O vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Školské integraci, i když nepřímo se věnoval také zákon o soustavě základních a středních škol, je to tzv. školský zákon (č.29/1984 Sb.) v platném znění. V textu tohoto zákona nenalezneme ustanovení, které by přímo upravovalo integraci. Samozřejmě to svědčí o tom, jaký význam byl školské integraci přikládán. Zákon novelou č. 171/1990 Sb. změnil označení,,školy pro děti a mládež vyžadující zvláštní péči na speciální školy. Tímto zákonem bylo konstatováno, že speciální školy poskytují pomocí zvláštních výchovných a vyučovacích metod, prostředků a forem výchovu a vzdělání žákům mentálně, smyslově a tělesně postiženým, žákům s vadami řeči, žákům s více vadami, žákům obtížně vychovatelným a připravují tyto žáky k začlenění do pracovního procesu a života do společnosti. Právní normou, která zpočátku upravovala vztahy integrace české společnosti a školství je zákon ČNR č. 564/1990 Sb. O státní správě a samosprávě ve školství ve znění novel. Zákon stanovil základní práva a povinnosti ministerstva školství, školského řádu, obce, ředitele školy, dále upravuje zřizování a rušení škol. V oblasti integrace dětí s postižením zakotvoval několik oprávnění a povinností pro osoby, které se tím zabývají. Za stěžejní považoval ust. 3 zákona, který potvrzoval, že ředitel školy rozhoduje o zařazení dětí do speciálních mateřských škol a speciálních základních škol, základních škol, zvláštních škol a školských zařízení jim sloužících a do pomocných škol. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy mělo zákonem uloženou povinnost koordinovat předpisy pro navrhování a výstavbu budov předškolních zařízení a stanovuje podmínky jejich provozu-schopnosti se zvláštním zřetelem na nemožnost integrace zdravotně postižených dětí, pro účely zařazování předškolních zařízení, škol a školských zařízení do sítě, posuzování návrhů změn v síti a vyřazování předškolních zařízení, škol a školních zařízení ze sítě. O integraci dětí s postižením se hovořilo také ve vyhlášce MŠMT č.291/1991 Sb. O základní škole. Podle znění této vyhlášky může ředitel školy zřizovat speciální třídy pro sluchově, tělesně, mentálně postižené žáky a taky žáky s vadami řeči. Individuální integrace žáka se zdravotním postižením je možná podle ust. 3 vyhlášky o základní škole. Kdy ředitel školy může na základě žádosti zástupce žáka 16

17 a vyjádření psychologické poradny nebo speciálně pedagogického centra zařadit do příslušného ročníku školy děti se smyslovým postižením, tělesným postižením a vadou řeči. Svůj význam pro integraci pro děti s postižením měla i některá ustanovení vyhlášky MŠMT č.127/1997sb. O speciálních školách a speciálních mateřských školách. Část této vyhlášky byla věnována činnosti speciálně pedagogických center Speciálně pedagogické centrum Činnost speciálně poradenského centra je v současnosti upravena ve vyhlášce vyhláška 72/2005 Sb. O poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Speciálně pedagogické centrum zabezpečuje speciálně pedagogickou a psychologickou péči dětem a žákům se zdravotním postižením a poskytuje jim odbornou pomoc v procesu integrace do společnosti ve spolupráci s rodinou, školami a školskými zařízeními a odborníky. Speciálně pedagogické centrum (SPC) je školské účelové zařízení, které zabezpečuje speciálně pedagogickou a psychologickou péči dětem a žákům se zdravotním postižením, poskytuje jim odbornou pomoc v procesu integrace do společnosti ve spolupráci s rodinou, školami, školskými zařízeními a odborníky. Dělí se na centra pro děti: se smyslovým postižením, s tělesným postižením, s mentálním postižením, pro děti a žáky s vadami řeči. Centrum zabezpečuje vyhledávání a speciálně pedagogickou diagnostiku, psychologickou diagnostiku dětí se ZP, zabezpečuje poradenské, terapeutické a metodické činnosti pro děti a žáky se zdravotním postižením, pro jejich rodiče nebo osoby zodpovědné za výchovu. Speciální pedagog z SPC zajišťuje i speciální pedagogické výchovně vzdělávací činnosti u integrovaných dětí v předškolním věku, žáků se ZP a dětí osvobozených od školní docházky. Poradny a speciální pedagogická centra plní významné funkce diagnostické, informační a metodickokoordinační se zaměřením na rodiče, učitele, vychovatele i pracovníky v rehabilitaci a rekvalifikaci. Propracovaný systém začleňování dětí s postižením je obsažen ve vyhlášce MŠMT č. 35/1992 Sb. O mateřských školách. Tato vyhláška předpokládala 17

18 zařazení dítěte s postižením do mateřské školy. Podle 4 vyhlášky smí být do třídy mateřské školy zařazovány děti: od dvou let na základě vyjádření praktického lékaře pro děti a dorost, nelze-li pro malý počet těchto dětí zřídit v místě jesle smyslově, tělesně, mentálně postižené, s vadami řeči, s více vadami po projednání s odborným lékařem s vývojovými a výchovnými poruchami Pro účely vyhlášky jsou děti v bodě 2 a 3 považovány za děti s postižením. Vedle individuální integrace bylo možno v mateřské škole zřizovat i speciální třídy pro děti, které jsou mentálně, tělesně, smyslově postižené, s vadami řeči a s více vadami, s vývojovými a výchovnými poruchami, děti z rodin s nižším zdravotním, výchovným nebo sociálním uvědoměním. Počet dětí v takové třídě podle této vyhlášky nesměl přesáhnout 10. Současná legislativa upravující vzdělávání dětí se zdravotním postižením je zahrnuta ve školském zákoně. Od 1. ledna 2005 nabyl tento nový Školský zákon č.561/2004 Sb. O předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělání účinnosti. Tento zákon nahradil tři doposud platné zákony, které upravovaly příslušné oblasti školství a to zákon č. 29/1984 Sb., zákon č. 564/1990 Sb., zákon č.76/1978 Sb. O školských zařízeních ve znění pozdějších novel. Nově je podle tohoto zákona pojímáno vzdělávání žáků se speciálními potřebami, zejména uplatněním jejich práva na vzdělání pomocí specifických forem, metod a na vytvoření zvláštních podmínek, které jejich vzdělání umožní. Změnou v této souvislosti je propojení speciálního školství se školami běžného typu a do určité míry posiluje tendenci k individuální integraci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do běžných škol. Pro tyto žáky mohou být upraveny vzdělávací programy, dle jejich potřeb. Dochází také ke změnám v systému povinné školní docházky. Zákon nově definuje způsoby jiného plnění školní docházky tzv. individuálním vzděláváním jen v rámci prvního stupně ZŠ. Za jiný způsob plnění školní docházky bude považováno i vzděláváni žáků s hlubokým mentálním postižením. Podle důvodové zprávy k návrhu zákona je kladen důraz na rovnost vzdělávacích příležitostí pro všechny a odstranění překážek, které by tomu bránily, respektování vzdělávacích potřeb jednotlivců při vzdělání a kvalitu vzdělávacího procesu. Zmínka je též o prostředí vzájemné úcty, respektu ke všem osobám a opatřeních proti projevům diskriminace a netolerance, pokud jde o přístup ke 18

19 vzdělání. Zároveň je tak zdůrazněno úsilí o zabezpečení přístupu ke vzdělání dětem se speciálními vzdělávacími potřebami. Nová úprava nepočítá se samotným právním vymezením stávajících speciálních škol. Povinnost zajistit podmínky pro uskutečňování vzdělávání dětí, žáků a studentů se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním je i nadále svěřena kraji ( 181 odst.1). Zdravotním postižením se pro účely tohoto zákona rozumí mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové postižení, vady řeči, souběžné postižení více vadami, autismus a vývojové poruchy učení nebo chování. Zdravotním znevýhodněním je pro účely tohoto zákona zdravotní oslabení, dlouhodobá nemoc nebo lehčí zdravotní poruchy vedoucí k poruchám učení a chování, které vyžadují zohlednění při vzdělávání. Prováděcím právním předpisem pro oblast vzdělávání zdravotně postižených se stala vyhláška MŠMT č.73/2005 Sb. O vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Tato vyhláška nahradila dřívější vyhlášku č. 127/1997 Sb. O speciálních školách a speciálních mateřských školách. Do právních předpisů byly promítnuty nové speciálně pedagogické trendy, reagující na potřeby praxe a moderní filosofická východiska. Oblast speciálního vzdělávání v ČR přizpůsobila svou terminologii humánnějšímu pojetí a v souladu s terminologií užívanou v zemích EU a je uplatňováno označení děti, žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami. Do výše uvedené vyhlášky MŠM č. 73/2005 Sb., byli začleněni i žáci mimořádně nadaní, jejichž vzdělávání vyžaduje také mimořádná opatření nejen v oblasti metod, forem a prostředků výuky, ale i v úpravě obsahu vzdělávání. Podle této vyhlášky (č.73/2005 Sb.) je speciální vzdělávání žáků se zdravotním postižením zajišťováno: formou individuální integrace, skupinové integrace, ve škole samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením (speciální škola), nebo kombinací uvedených forem. Integrované vzdělávání dětí s postižením je považováno za prioritní a jsou mu vytvářeny organizační i právní podmínky. Právně byla nově upravena možnost účasti asistenta pedagoga ve třídě, ve které se vzdělává žák nebo žáci se speciálními vzdělávacími potřebami, případně účasti osobního asistenta dítěte ve třídě. Vyhláška č.73/2005 Sb. byla nahrazena vyhláškou MŠMT č.62/2007 O vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálně vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Změny, díky kterým byla vyhláška 19

20 č.73/2005 Sb. nahrazena vyhláškou č.62/2007 se týkají 1 odst.4, ve kterém se hovoří: Žákem s těžkým zdravotním postižením, který při vzdělávání vyžaduje velmi vysokou nebo vysokou míru podpůrných opatření podle odstavce 2, zejména ve vztahu k počtu žáků a souběžně působících pedagogických pracovníků ve třídě nebo studijní skupině zřízené pro žáky se zdravotním postižením, se pro účely této vyhlášky rozumí žák: a) s těžkým zrakovým postižením, které žákovi znemožňuje nebo závažným způsobem omezuje zrakové vnímání a i s využitím kompenzačních pomůcek znemožňuje nebo závažným způsobem omezuje vnímání černotisku a orientaci prostřednictvím zraku, b) s těžkým sluchovým postižením, které žákovi znemožňuje nebo závažným způsobem omezuje rozumění mluvené řeči i při využití kompenzačních pomůcek a zrakové kontroly, c) s těžkým tělesným postižením, které závažným způsobem omezuje nebo vylučuje samostatný pohyb žáka, psaní a manipulaci s učebními materiály, d) s těžkou poruchou dorozumívacích schopností, která znemožňuje nebo závažným způsobem omezuje komunikaci a užívání jazyka a řeči mluvené či psané pro účely vzdělávání, e) s autismem, těžkým nebo hlubokým mentálním postižením nebo souběžným postižením více vadami, f) s těžkou poruchou chování, která se v průběhu vzdělávání projevuje násilným porušováním sociálních vztahů, poruchami emocí, hyperkinetickými poruchami nebo jejich kombinací, nebo g) s jiným zdravotním postižením, které závažným způsobem ovlivňuje průběh vzdělávání". Další změna se nachází v 3 odst.3, kdy se za slovo oddělení vkládá slovo konzervatoře, 8 odst.6 : Pokud ve třídě nebo studijní skupině působí souběžně 20

21 několik pedagogických pracovníků, musí být alespoň 1 z nich asistentem pedagoga. V 8 odst.7 se za slovo oddělení vkládá slovo konzervatoře, 9 odst.1: Zařazení žáka do některé formy speciálního vzdělávání podle 3 provádí ředitel školy se souhlasem zákonného zástupce žáka nebo se souhlasem zletilého žáka, a to na základě doporučení školského poradenského zařízení, jehož součástí je navržení míry podpůrných opatření. V 10 se hovoří o počtech žáků a souběžně působících pedagogických pracovních: 1. Vzdělává-li se ve třídě nebo studijní skupině zřízené pro žáky se zdravotním postižením alespoň takový počet žáků s týmž druhem a stupněm zdravotního postižení, který odpovídá nejnižšímu počtu žáků ve třídě nebo studijní skupině stanovenému v příloze k této vyhlášce pro daný druh a stupeň zdravotního postižení, považuje se třída nebo studijní skupina za určenou pro žáky s daným druhem stupněm zdravotního postižení. 2. Pokud třída nebo studijní skupina zřízená pro žáky se zdravotním postižením splňuje podmínku podle odstavce 1 pro více druhů a stupňů zdravotního postižení, považuje se za třídu nebo studijní skupinu určenou pro žáky s tím druhem a stupněm zdravotního postižení, pro který je v příloze k této vyhlášce stanoven nižší nejvyšší počet žák ve třídě. 3. Nejnižší a nejvyšší počty žáků a nejnižší a nejvyšší počty souběžně působících pedagogických pracovníků ve třídě nebo studijní skupině určené pro žáky s určitým druhem a stupněm zdravotního postižení a ve třídě školy při zdravotnickém zařízení se stanoví v příloze k této vyhlášce. Jsou-li ve třídě podle věty první zařazeni žáci z různých ročníků, je pro určení počtů žáků a souběžně působících pedagogických pracovníků rozhodující nižší ročník. 4. Třída nebo studijní skupina zřízená pro žáky se zdravotním postižením, která nesplňuje podmínku podle odstavce 1, má nejméně 6 a nejvíce 14 žáků. 5. Oddělení konzervatoře, která je zřízena pro žáky se zdravotním postižením, má nejméně 4 a nejvíce 150 žáků. 6. Do třídy nebo studijní skupiny zřízené pro žáky se zdravotním postižením mohou 21