JANÁČKOVA AKADEMIE MÚZICKÝCH UMĚNÍ V BRNĚ

Transkript

1 JANÁČKOVA AKADEMIE MÚZICKÝCH UMĚNÍ V BRNĚ Divadelní fakulta Ateliér Výchovné dramatiky pro Neslyšící Výchovná dramatika pro Neslyšící navazující magisterský Rytmická a taneční výchova dětí se sluchovým postižením v mateřské škole Diplomová práce Autor práce: Bc. Michala Novotná Vedoucí práce: doc. Mgr. Hana Halberstadt Oponent práce: prof. Mgr. Zoja Mikotová Brno 2015

2 Bibliografický záznam: NOVOTNÁ, Michala. Rytmická a taneční výchova dětí se sluchovým postižením v mateřské škole [The Rhythm and Dance Education for Children with the Hearing Impairments in the Kindergarten]. Brno: Janáčkova akademie múzických umění v Brně, Divadelní fakulta, Ateliér Výchovné dramatiky pro Neslyšící, rok 2015, 57 s., Vedoucí diplomové práce Doc. Mgr. Hana Halberstadt. Anotace: Diplomová práce se zaměřuje na problematiku dětí se sluchovým postižením v předškolním věku, na možnosti rozvíjení jejich pohybových, rytmických a tanečních dovedností a na důležitost zahrnutí pohybové výchovy do systému předškolního vzdělávání. Annottation: The thesis focuses on children with hearing impairment in preschool age and the possibilities of developing their motion, rhythm and dance skills and the importance of the inclusion of physical education in the system of preschool education. Klíčová slova: sluchové postižení, předškolní vzdělávání, pohyb, rytmus, tanec, Keywords: hearing impairment, preschool education, move, rhythm, dance

3 Prohlášení Prohlašuji, že svoji diplomovou práci jsem vypracovala samostatně pouze s použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury. V Brně dne 24. května Bc. Michala Novotná

4 Poděkování Chtěla bych poděkovat vedoucí diplomové práce doc. Mgr. Haně Halberstadt za její odbornou pomoc, připomínky a návrhy při zpracování mé práce. Dále bych poděkovala vedoucím ateliéru za ochotu a pomoc, kterou mi poskytovaly během celého studia. V neposlední řadě děkuji své rodině za trpělivost a podporu.

5 Předmluva Pohybové dovednosti se rozvíjejí u každého jedince již od narození. Od počátků lezení, převalování až po první krůčky. To je pohybový základ, který nám diktuje sama příroda. Každý člověk si osvojuje v průběhu života další pohybové vzorce, vždyť veškeré naše činnosti jsou určitým pohybem. S pohybem souvisí i taneční i rytmická výchova. Podporovat rozvoj těchto aktivit je důležité od nejranějšího věku dětí nejen ve vzdělávacích zařízeních, ale aktivně by se také měla zapojit i rodina z toho důvodu, že dítě přejímá návyky svého primárního sociálního prostředí, kterým je právě rodina. Práce s dětmi vyžaduje velké soustředění, vysokou úroveň aktivity a zároveň i obrovskou dávku fantazie. Každý ví, že malé dítě chvíli neposedí, nevydrží se dlouho soustředit na jednu činnost, neustále vyžaduje pozornost svého okolí. Pokud má dítě talent nebo předpoklady k určité aktivitě, sportu či umělecké činnosti, je zapotřebí toto nadání rozvíjet od útlého věku. Ne každé dítě projeví určitý talent tak brzy, některé děti tento talent v sobě ani nemají. To však není důvod nevěnovat těmto dětem dostatečnou pozornost. Když dítě doroste do určitého věku a nastupuje do mateřské školy, je to pro něj veliká změna. Nové prostředí, noví kamarádi a spolužáci, nová autorita paní učitelka. Dítě v mateřské škole objevuje nový svět a s ním i nové dovednosti. Než takové dítě nastoupí povinnou školní docházku, musí se naučit mnoho dovedností, musí si osvojit nové návyky a v neposlední řadě obohatit své pohybové možnosti. Z psychologického hlediska je toto období považováno za jedno z nejdůležitějších, protože, co se v tomto věku dítě naučí, zůstane v něm po celý život. Dostává se Vám do rukou práce, která je právě zaměřena na práci s dětmi v předškolním věku, na rozvíjení jejich pohybových dovedností formou taneční a rytmické výchovy. Specifickou skupinou pro tuto práci je skupina dětí se sluchovým postižením. Jelikož žijeme v moderní době, která se snaží co nejdůkladněji zaměřit právě na takovéto specifické skupiny ať už se zdravotním postižením, zdravotním nebo sociálním znevýhodněním. Protože všichni mají stejná práva na vzdělání nebo na kvalitní život. Je důležité rozvíjet a rozšiřovat možnosti právě pro tyto minoritní skupiny. 4

6 Zde má čtenář možnost seznámit se s problematikou sluchového postižení, se specifikami práce s dětmi se sluchovým postižením a také seznámit se s možnostmi a příklady, jak u dětí rozvíjet právě tu důležitou a lidmi tak opomíjenou tématiku: rozvoj pohybových dovedností u dětí v raném věku. 5

7 Obsah PŘEDMLUVA... 4 OBSAH... 6 ÚVOD SLUCHOVÉ POSTIŽENÍ VYMEZENÍ SLUCHOVÉHO POSTIŽENÍ Stupeň postižení Místo vzniku Doba vzniku KOMPENZAČNÍ POMŮCKY Sluchadla Kochleární implantát KOMUNIKACE OSOB SE SLUCHOVÝM POSTIŽENÍM DÍTĚ SE SLUCHOVÝM POSTIŽENÍM PORADENSKÁ ZAŘÍZENÍ PŘEDŠKOLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ CHARAKTERISTIKA PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU CÍLE PŘEDŠKOLNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ MOŽNOSTI PŘEDŠKOLNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ PŘEDŠKOLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ SE SLUCHOVÝM POSTIŽENÍM POHYB, RYTMUS, TANEC POHYBOVÁ VÝCHOVA RYTMICKÁ VÝCHOVA TANEČNÍ VÝCHOVA CÍLE PRÁCE HLAVNÍ CÍL PRÁCE CHARAKTERISTIKA CÍLOVÉ SKUPINY PRAKTICKÁ ČÁST

8 5.1 SOUČASNÝ STAV PŘEDŠKOLNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ ZKUŠENOSTI Z PRAXE PROJEKTY Knižní představení Projekt psychomotorické a alternativní pohybové hry NÁVRHY A MOŽNÁ ŘEŠENÍ ATELIÉR VÝCHOVNÉ DRAMATIKY PRO NESLYŠÍCÍ...44 SHRNUTÍ...47 ZÁVĚR...49 POUŽITÉ INFORMAČNÍ ZDROJE...51 INTERNETOVÉ ZDROJE...54 SEZNAM POUŽITÝCH ZKRATEK:...55 SEZNAM ILUSTRACÍ:...56 SEZNAM TABULEK:

9 Úvod Děti jsou našimi potomky, jsou tu s námi, budou tu po nás. My je učíme, předáváme jim své znalosti a dovednosti. Vedeme a připravujeme je pro jejich budoucí život. Tak jako se dítě učí od nás, my se učíme od něj. Dětství je nejkrásnější období lidského života, ale je to také období, kdy dochází k největšímu rozvoji jedince. Z malého plodu života se postupně stává člověk objevující sám sebe a své okolí. V období předškolního vzdělávání se dítě musí naučit mnoho dovedností, které ho připraví na nástup a plnění školní docházky. Vše, co se dítě naučí, přispěje také k rozvoji jedince v jeho dalších životních etapách. V tomto období je nutné také rozvíjet pohybovou složku těla, naučit se poznávat rytmus a v neposlední řadě také seznámit dítě s taneční a hudební naukou. Spojením těchto jednotlivých složek může vzejít velice přínosná aktivita, která může obohatit nejen cílovou skupinu, ale i naši společnost. Další kapitolou této práce je sluchové postižení. Pracovat s dětmi se sluchovým postižením vyžaduje speciální přístupy a postupy. Vzdělávání sluchově postižených dětí má svá jistá specifika, na která je potřeba brát ohledy. Při práci s těmito dětmi by chybějící sluchová složka neměla být bariérou, nýbrž podnětem, který lze určitým způsobem stimulovat či dokonce ho rozvíjet a podněcovat k určité aktivitě. Je kladen důraz na pozitivní vývoj pohybové složky dětí, u dětí se sluchovým postižením by měl být tento důraz ještě více zesílen. Musíme však vycházet z přirozeného pohybu dětí, který nadále rozvíjíme a kultivujeme. Součástí pohybu je i rytmus. Rytmus prakticky nacházíme ve veškerém dění kolem sebe. U sluchově postižených dětí může být vnímání rytmu omezeno. Je zapotřebí jej podpořit a rozvíjet citlivost a vnímání rytmu, ať už tělesného či pohybového a tanečního. Práce seznamuje čtenáře v jednotlivých kapitolách s charakteristikami sluchového postižení a předškolního vzdělávání, jakožto specifickou cílovou skupinou. V další kapitole jsou popsány jednotlivé složky pohybové výchovy (pohyb, rytmus, tanec), ve kterých je uvedeno, proč jsou důležité pro rozvoj dětí a jak s dětmi pracovat. 8

10 V další části práce jsem shrnula své dosavadní zkušenosti z praxe, a to jak s dětmi se sluchovým postižením, tak s dětmi slyšícími, právě ve vztahu k výše uvedené problematice. Součástí této praktické části je seznámení s několika projekty, které jsem měla během studia možnost absolvovat v různých zařízeních a které jsou zajímavým podnětem, jak lze s dětmi rozvíjet jejich pohybovou složku. Cílem práce je poukázat na význam a potřebu zařazení taneční a pohybové (rytmické) výchovy do systému předškolního vzdělávání, a to nejen u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami, protože považuji tuto oblast za velmi opomíjenou a v praxi málo využívanou. 9

11 1 Sluchové postižení Sluch je jednou z nejdůležitějších složek pro fungování člověka. Sluch nám umožňuje vnímat zvukové vjemy v okolí. Tím jak slyšíme, je ovlivněna možnost naší verbální komunikace. Sluch tedy podporuje schopnost komunikace. V případě postižení sluchu je komunikace vždy obtížnější a dá se říci, že úroveň postižení sluchu je přímo úměrná úrovni komunikace. Osoby s poruchami sluchu jsou velmi omezeny ve svém životě, ale i na úrovni fungování ve společnosti. Slavná hluchoslepá spisovatelka Helen Kellerová prohlásila, že hluchota odděluje člověka od lidí. S tímto prohlášením se nedá jinak než souhlasit. Mluvená řeč ve zvukové i grafické podobě je nezbytná pro komunikaci s majoritní společností. Čím méně je řeč jedince se sluchovým postižením srozumitelná, tím složitější je integrace a omezenější interkulturní komunikace. 1 Věda, která se problematikou sluchově postižených zabývá, se nazývá surdopedie (z lat. surdus hluchý a řec. paideia výchova). Dříve se tato disciplína zahrnovala do logopedie, postupně se však oddělila a v současné době se zabývá komplexní péčí o osoby se sluchovým postižením. Je jednou z vědních disciplín, řadících se do oboru speciální pedagogiky. Samotný obor surdopedie však dále spolupracuje s mnoha dalšími vědními disciplínami (např. pediatrie, foniatrie, apod.) 1.1 Vymezení sluchového postižení Sluchové postižení je považováno za jedno z nejrozšířenějších somatickofunkčních postižení. 2 Definovat sluchové postižení z důvodu jeho mnoha charakteristik není možné. Z medicínského hlediska se každá porucha funkce sluchového orgánu hodnotí jako sluchové postižení. 3 Druhy sluchových vad můžeme rozdělit podle daných níže uvedených klasifikací. 1 SOURALOVÁ, Eva. Surdopedie: studijní opora pro kombinované studium. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2005, 54 s. ISBN LEONHARDT, Annette. Úvod do pedagogiky sluchovo postihnutých: so 44 obrázkami, 15 tabuľkami a 77 cvičeniami. Bratislava: Sapientia, 2001, 248 s. ISBN HORÁKOVÁ, Radka. Sluchové postižení: úvod do surdopedie. Vyd. 1. Praha: Portál, 2012, 159 s. ISBN

12 1.1.1 Stupeň postižení První klasifikací je stupeň postižení. V širším pojetí můžeme osoby se sluchovým postižením rozdělit takto osoby nedoslýchavé a osoby neslyšící. V užším pojetí využijeme tzv. mezinárodní škálu stupňů, kterou vytvořila WHO, a která nám určuje, na jaké úrovni je člověk schopen vnímat zvukové podněty a rozumět jim (viz Tabulka č. 1: Mezinárodní škála stupňů stanovená WHO): Tabulka č. 1: Mezinárodní škála stupňů stanovená WHO Stupeň poškození Audiometrická hodnota Charakteristika Normální sluch do 25 db Žádné nebo malé sluchové problémy. Je slyšet i šepot. Lehká sluchová Slyší a opakuje slova, která se mluví db porucha normálním hlasem ve vzdálenosti 1 m. Středně těžká Slyší a opakuje slova, která jsou mluvena db sluchová porucha zvýšeným hlasem na vzdálenost 1 m. Těžká sluchová Slyší pár slov, pokud jsou slova hlasitě db porucha mluvená do lepšího ucha. Úplná hluchota 81 db a více Neslyší a nerozumí ani křičenému hlasu. Zdroj: K zařazení člověka do této škály se využívá odborného vyšetření zvané audiometrie. Výsledkem tohoto vyšetření je audiogram, na kterém je zaznamenána křivka jeho sluchu. A podle hodnot uvedených v tabulce výše je člověku stanoven stupeň sluchové vady Místo vzniku Dalším kritériem v hodnocení sluchových vad je místo vzniku poškození. Podle místa vzniku vymezuje odborná literatura základní dělení na periferní (poruchy na úrovni sluchového orgánu) a centrální sluchové vady (poruchy na úrovni 11

13 CNS). 4 Vady periferní dále dělíme na vady převodní (na úrovni vnějšího a středního ucha), vady percepční (na úrovni vnitřního ucha) a vady smíšené (kombinace výše uvedených vad) Doba vzniku Posledním kritériem pro určování sluchového postižení a také nejdůležitějším je doba vzniku sluchového postižení. Vady vrozené, jak se nazývá první skupina, jsou ovlivněny genetickým faktorem (dědičnost) anebo průběhem těhotenství matky a porodu příčiny prenatální (onemocnění matky v těhotenství, užívání toxických látek v těhotenství, apod.) a příčiny postnatální (komplikovaný porod, hypoxie, poranění lebky, apod.). Druhou skupinou jsou vady získané (postnatální) a ty se dále dělí na vady prelingvální (vady získané před vývojem řeči tj. do 6 let věku) a vady postlingvální (vady získané po vývoji řeči tj. od 6 let výše). Prelingválně získané vady sluchu mají různý dopad na komunikační možnosti. Nejen, že se řeč nevyvíjí, ale navíc dochází k rozpadu získaných řečových stereotypů. 5 U postlingválních vad je řečový vývoj ukončen a orální řeč je dostatečně upevněná, pak řečové projevy nezanikají. Dochází tak pouze ke změnám artikulace a prozodie. 6 Mezi příčiny získaných vad řadíme mnohá infekční onemocnění (meningitida, borelióza, apod.), pohlavní nemoci, úrazy a nejčastější příčinou je věk. V důsledku stárnutí těla a tím i sluchového ústrojí se zhoršuje úroveň slyšení, které nazýváme presbyakuzie neboli stařecká nedoslýchavost. Se sluchovými vadami mohou být spojeny další komplikace ve formě přidružených vad. Téměř většina osob se sluchovou vadou má problém s řečí a výslovností z důvodu chybějící zpětné vazby sluchem. Úroveň špatné výslovnosti se samozřejmě odvíjí od typu sluchové vady. Za jedno z nejkomplikovanějších považujeme duální postižení smyslů, tedy sluchu a zraku zároveň, tzv. 4 ŠLAPÁK, Ivo a Pavla FLORIÁNOVÁ. Kapitoly z otorhinolaryngologie a foniatrie. Brno: Paido, 1999, 85 s. ISBN Kapitoly ze speciální pedagogiky. 2., rozš. a přeprac. vyd. Editor Jarmila Pipeková. Brno: Paido, 2006, 404 s. ISBN RENOTIÉROVÁ, Marie a Libuše LUDÍKOVÁ. Speciální pedagogika. 4. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2006, 313 s. ISBN

14 hluchoslepotu. Zde se také opět setkáváme s mnoha úrovněmi postižení. Práce s těmito osobami se odvíjí podle možností jedince, co mu jeho zdravotní stav dovolí. Dalším přidruženým postižením ke sluchové vadě může být snížená intelektová schopnost a opožděný vývoj, neboli LMR (lehká mentální retardace). Většina populace si však mylně myslí, že osoby se sluchovým postižením mají zároveň mentální postižení, a to z důvodu, že tyto osoby pouze špatně komunikují se slyšící populací. Snížený intelekt není důsledkem sluchové vady, nýbrž jen kombinací postižení, které mohou nastat např. při komplikovaném porodu apod. 1.2 Kompenzační pomůcky Vývoj moderní medicíny a následně i vývoj technických přístrojů a počítačů nám dovoluje určité typy vad a poruch nějakým způsobem kompenzovat. Současná doba nám také umožnila za určitých podmínek zlepšit sluch do takové míry, že uživatel nepociťuje žádnou vadu. V případě úplné ztráty sluchu je možnost pomocí protetické pomůcky vrátit část sluchu tak, aby jedinec mohl bez problémů komunikovat se svým okolím. Užívání korekčních pomůcek je však velmi individuální. Indikace pomůcky je svěřena do rukou odborníků, zejména foniatrů, a ti zajistí správný výběr a nastavení pomůcky tak, aby jejímu nositeli vypomáhala na nejvyšší úrovni. Pro účel této práce jsou níže popsány dvě hlavní kompenzační pomůcky, které napomáhají člověku při komunikaci Sluchadla Sluchadla jsou nejčastěji využívanou pomůckou mezi nedoslýchavými. Sluchadlo mohou používat všechny věkové kategorie při všech stupních sluchové vady. Sluchadla mohou být také doporučována u osob s těžkým stupněm postižení, protože kompenzace ztráty sluchu sluchadly je první a základní možnost, jak člověku zprostředkovat zvuky běžného života, ale především mluvenou řeč (Jungwirthová in Horáková). 7 7 HORÁKOVÁ, Radka. Sluchové postižení: úvod do surdopedie. Vyd. 1. Praha: Portál, 2012, 159 s. ISBN

15 Pomocí sluchadla dochází k modulaci a zároveň zesílení zvukového vjemu. Důležitou roli zde hraje správné nastavení sluchadla dle potřeb jeho uživatele. Nesprávné nastavení nebo používání sluchadla může vést k jeho nefunkčnosti a svému majiteli navodit negativní pocit z jeho užívání. Nabídka sluchadel je v současné době velmi pestrá, odborníci vybírají z mnoha typů. Sluchadla rozdělujeme podle typu přenosu zvuku (přenos zvuku vzduchem nebo kostní vedení), podle typu zpracování vjemu (sluchadla analogová nebo digitální) a také podle tvaru (sluchadla zvukovodová, závěsná, brýlová, apod. - viz Obrázek č. 1: Typy sluchadel): Obrázek č. 1: Typy sluchadel Zdroj: Header.ashx Dětem a dospělým se sluchovým postižením jsou sluchadla přidělována z prostředků všeobecného zdravotního pojištění na základě zákona č. 48/1997 Sb., o veřejném zdravotním pojištění. Foniatr nabízí budoucímu uživateli vhodná sluchadla z kategorie bez doplatku, tedy plně hrazená pojišťovnou, příp. sluchadla dražší, s vlastním doplatkem. Systém přidělování příspěvků na sluchadla vychází z Číselníku Všeobecné zdravotní pojišťovny. Tímto systémem se řídí všechny pojišťovny v České republice. 8 8 HORÁKOVÁ, Radka. Sluchové postižení: úvod do surdopedie. Vyd. 1. Praha: Portál, 2012, 159 s. ISBN

16 1.2.2 Kochleární implantát Kochleární implantát (dále jen KI) představuje nitroušní elektronickou smyslovou náhradu, která je určena lidem s těžkým sluchovým postižením, nebo lidem zcela neslyšícím. 9 KI ve vnitřním uchu uvnitř hlemýždě elektricky stimuluje přímo sluchový nerv a tím neslyšícímu zprostředkuje sluchový vjem. Skládá se dvou hlavních částí: 1. Vnitřní část kochleárního implantátu se skládá z přijímače stimulátoru, který je umístěn do jamky skalní kosti a jemného svazku 22 (24) elektrod, který je zaveden do hlemýždě vnitřního ucha. (viz Obrázek č. 2: Kochleární implantát přijímač): Obrázek č. 2: Kochleární implantát přijímač Zdroj: d3c64e44e0f5/en_product_nucleusprofileseries_210x140_7kb.jpg?mod=ajperes&cacheid=ef4 22b4a-9db d3c64e44e0f5 2. Vnější část je tvořena řečovým procesorem a mikrofonem s vysílací cívkou, které jsou umístěny za boltcem a slouží k přenosu informace a energie do vnitřního přijímače. 10 (viz Obrázek č. 3: Kochleární implantát řečový procesor): 9 HORÁKOVÁ, Radka. Sluchové postižení: úvod do surdopedie. Vyd. 1. Praha: Portál, 2012, 159 s. ISBN Kochleární implantát. Centrum kochleárních implantací u dětí [online]. [cit ]. Dostupné z: 15

17 Obrázek č. 3: Kochleární implantát řečový procesor Zdroj: 64db7880a97c/en_product_nucleus6_soundprocessor_210x140.png?MOD=AJPERES&CACHEID=8 20f6a ac5e-64db7880a97c Kochleární implantace se provádějí ve specializovaných centrech a podílí se na nich odborníci z různých lékařských, technických a dalších odborně specializovaných věd. Výběr vhodných kandidátů na KI je složitým posudkovým procesem a ne každý neslyšící může být vybrán jako vhodný příjemce KI. S procesem implantace je také spojena následná dlouhodobá rehabilitace, kdy se příjemce učí rozlišovat postupně jednotlivé zvukové vjemy. Zvuky počínaje, běžnou konverzací konče. Výsledky kochleární implantace jsou individuální a liší se především podle toho, zda jde o pacienta ohluchlého po osvojení jazyka, nebo o pacienta s hluchotou vrozenou či získanou v prvních letech po narození. Všichni operovaní jsou pravidelně sledováni jak z hlediska zdravotního stavu, tak z hlediska přínosu kochleární implantace pro rozvoj sluchové percepce, komunikačních a kognitivních schopností a stupně integrace do normálního života KAŠPAR, Zdeněk. Technické kompenzační pomůcky pro osoby se sluchovým postižením. 2., opr. vyd. Praha: Česká komora tlumočníků znakového jazyka, c2008, 117 s. ISBN

18 1.3 Komunikace osob se sluchovým postižením Komunikace je dorozumívání a sdělování, především přenos myšlenek, emocí, postojů a jednání od jedné osoby ke druhé. 12 Stejným způsobem, jak dělíme sluchové vady, tak můžeme rozdělit i formy a druhy komunikace osob se sluchovým postižením. Jak bylo již zmíněno, forma komunikace se odvíjí od druhu sluchového postižení. V souvislosti s komunikací je také důležité zmínit využívání kompenzačních pomůcek pro osoby se sluchovým postižením. Tyto pomůcky mohou ovlivňovat úroveň slyšení a napomáhají člověku v každodenních činnostech, tedy i v komunikaci. Dá se předpokládat, že nedoslýchavý člověk mající užitek ze sluchadel nebo uživatel kochleárního implantátu bude při kontaktu se slyšícím preferovat komunikaci mluvenou řečí a odezírání. Naproti tomu člověk zcela slyšící, který neužívá sluchadel, bude pravděpodobně upřednostňovat komunikaci prostřednictvím znakového jazyka. 13 Proto je důležité při vzdělávání osob se sluchovým postižením vytvoření plně funkčního komunikačního systému, jedná se o výběr nejvhodnější dorozumívací techniky dle jeho individuálních potřeb. Komunikační techniky dělíme na dvě skupiny auditivně-orální a vizuálněmotorické. Zatímco auditivně-orální metody zahrnují mluvenou řeč spojenou s odezíráním, tak do vizuálně-motorických systémů řadíme především znakový jazyk, znakovanou češtinu a prstovou abecedu. Český znakový jazyk i další komunikační systémy mají svou legislativní podobu a to v zákoně č. 384/2008 Sb., o komunikačních systémech neslyšících a hluchoslepých osob (v úplném znění zákon č. 423/2008 Sb.). 14 V souvislosti s komunikací osob se sluchovým postižením je důležité zmínit bilingvální přístup a totální komunikaci. Bilingvální přístup definujeme jako přenos informací ve dvou jazykových kódech, ve znakovém jazyce neslyšících a mluveném (orálním, většinovém, národním) jazyce mezi Neslyšícími vzájemně a mezi slyšícími a Neslyšícími. 15 Za rozšířenější můžeme považovat totální 12 HARTL, Pavel a Helena HARTLOVÁ. Psychologický slovník. Vyd. 2. Praha: Portál, 2009, 774 s. ISBN HORÁKOVÁ, Radka. Sluchové postižení: úvod do surdopedie. Vyd. 1. Praha: Portál, 2012, 159 s. ISBN ČESKO. Zákon č. 384/2008 Sb. (v úplném znění č. 423/2008 Sb.) ze dne 23. Září 2008 o znakové řeči a o změně dalších zákonů a další související zákony. In: Sbírka zákonů České republiky 15 HORÁKOVÁ, Radka. Sluchové postižení: úvod do surdopedie. Vyd. 1. Praha: Portál, 2012, 159 s. ISBN

19 komunikaci, která představuje komplex manuálních a orálních způsobů komunikace, které umožňují jedinci se sluchovým postižením zajistit bezbariérový přístup k informacím tak, by se mohl harmonicky rozvíjet. Základním předpokladem totální komunikace tedy je, že se neslyšící seznamuje se všemi dostupnými komunikačními prostředky, jako jsou např. mluva, znakový jazyk, přirozená gesta a mimika, řeč těla, prstová abeceda, odezírání, čtení a psaní Dítě se sluchovým postižením Pokud se v rodině narodí dítě se sluchovým postižením, bývá to pro rodinu velký šok. Větším šokem je to pro rodinu slyšící, která se se sluchovým postižením ještě nikdy nesetkala. Bývá to asi v devadesáti procentech rodin. Ve zbylých rodinách se jedná o neslyšící dítě neslyšících rodičů, anebo rodiny, které se s postižením sluchu již setkaly. V obou případech se jedná o velký problém, který je však zapotřebí co nejdříve řešit. Nejdůležitější otázkou bývá problém komunikace s dítětem. Existují různé názory na to, jak s dítětem komunikovat, ale všichni se shodují v tom, že vytvoření plnohodnotné komunikace s co nejmenším neslyšícím dítětem má klíčový význam pro jeho celý další život. Je nesporné, že největším problémem pro neslyšící dítě není sama ztráta sluchu, ale problémy s vytvořením adekvátního komunikačního systému. 17 Primárním sociálním prostředím pro dítě je rodina, ve které se dítě vyvíjí zároveň v několika aspektech. Ať už se jedná o emoční, osobnostní či sociální vlastnosti. Rodina a všechny osoby zúčastněné na výchově by si měly uvědomit, že i sluchově postižené dítě může být vychováváno jako dítě slyšící, že se může tělesně i psychicky rozvíjet, že s pomocí sluchadla, odezírání a dalších metod se také naučí řeči rozumět a mluvit. 18 Rodiče jsou postaveni před nelehký úkol, se kterým je 16 RENOTIÉROVÁ, Marie a Libuše LUDÍKOVÁ. Speciální pedagogika. 2. vyd., dopl. a aktualiz. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2004, 313 s. Učebnice (UP Olomouc). ISBN GARBIN. Tvé dítě neslyší?: průvodce pro všechny, kteří pečují o neslyšící děti. Překlad Jaroslav Hrubý, Jaroslava Selicharová. Praha: Federace rodičů a přátel sluchově postižených, 1992, 359 s. 18 Edukace dětí se speciálními potřebami v raném a předškolním věku. Editor Lea Květoňová- Švecová. Brno: Paido, 2004, 126 s. Edice pedagogické literatury. ISBN

20 zapotřebí se průběžně vyrovnat a za spolupráce odborníků vypracovat adekvátní plán pro práci s dítětem. Pokud se s touto prací začne co nejdříve a provádí se pravidelně, poctivě a dlouhodobě, má dítě dobrou průpravu pro vstup do mateřské školy, kde je třeba dále intenzivně pokračovat v rozvoji řeči a myšlení (Janečková in Květoňová- Švecová). 19 Speciální intervenci je důležité zahájit co nejdříve po potvrzení diagnózy sluchového postižení u dítěte z důvodu důležitosti připravit nejen dítě, ale celou rodinu na novou etapu jejich společného života. Díky této připravenosti lze předcházet mnohým nedorozuměním a problémům zejména ze strany rodičů. 1.5 Poradenská zařízení Aby rodiny nemusely nést plnou tíhu péče o dítě se sluchovým postižením na svých bedrech, mají k dispozici různá poradenská zařízení. Tato zařízení jsou zřizována v různých rezortech. Střediska rané péče (dále jen SRP) jsou charakterizována v zákoně č. 108/2006 Sb., o sociálních službách a jsou tedy sociální službou, o kterou může požádat kterýkoliv občan v souvislosti s daným postižením. Klienty SRP jsou rodiny s dětmi se zdravotním postižením až do věku 7 až 8 let věku dítěte. Podle Potměšila jsou cíle SRP stanovena takto: vybavit rodiče informacemi a dovednostmi, aby mohli aktivně působit na snižování míry negativních vlivů zdravotního postižení dítěte, vybavit rodiče informacemi a případně i podporou pro orientaci v systému sociálního zabezpečení a zvyšovat jejich nezávislost na tomto systému, podpořit aktivity vedoucí k co nejvyšší míře integrace dítěte i rodiny do běžného života společnosti, podpořit přípravu dítěte pro následující stupeň výchovně-vzdělávací soustavy. 20 Speciálně pedagogická centra (dále jen SPC) spadají do rezortu školství a svůj legislativní podklad mají ve vyhlášce č. 116/2011 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských zařízeních a ve které jsou popsány 19 Edukace dětí se speciálními potřebami v raném a předškolním věku. Editor Lea Květoňová- Švecová. Brno: Paido, 2004, 126 s. Edice pedagogické literatury. ISBN POTMĚŠIL, Miloň. Čtení k surdopedii. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2003, 217 s. ISBN

21 veškeré činnosti, které SPC nabízí. Klienty SPC jsou děti s postižením předškolního i školního věku (resp. do věku rané dospělosti). SPC z důvodů koordinované speciálně-pedagogické, psychologické, případně i zdravotní péče a sociálních služeb pro postižené děti a jejich rodiče či učitele pomáhají řešit náročné situace spojené s výchovou postiženého dítěte Kapitoly ze speciální pedagogiky. 2., rozš. a přeprac. vyd. Editor Jarmila Pipeková. Brno: Paido, 2006, 404 s. ISBN

22 2 Předškolní vzdělávání Když dítě doroste do období, kdy začíná toužit po kontaktu se svými vrstevníky a společných aktivitách, je dobré takové dítě umístit do mateřské školy. V dětském kolektivu mateřské školy dítě získává nové řečové podněty v interakci s prostředím, hrou a kolektivní činností. Dítě se zvolna přizpůsobuje autoritě pedagoga i ostatním dětem. Jsou na něj kladeny určité požadavky a snaží se plnit své svěřené úkoly. 22 První zamyšlení nad cílem a obsahem výchovy dítěte v útlém dětství je spjato s J. A. Komenským ( ). Jako zakladateli novodobé evropské pedagogiky mu přísluší světové prvenství i v koncepci předškolní výchovy. Ve své originální práci Informatorium školy mateřské (1633) představil předškolní vzdělávání jako nutný předstupeň obecného vzdělání a jako nedílnou součást celoživotního rozvoje člověka. 23 Předškolní vzdělávání tedy také řadíme do procesu celoživotního vzdělávání. 2.1 Charakteristika předškolního věku Dle vývojové psychologie lze předškolní věk charakterizovat jako věk před nástupem do školy. Mateřskou školu mohou navštěvovat děti ve věku 3 až 6, respektive 7 let. Jedná o velmi specifické období, kdy se u dětí rozvíjí mnoho dovedností. Změny ve vývoji nedosahují velkých extrémních změn jako je to v případě vývoje dítěte do věku tří let. Zato jsou významné, protože dítěti umožňují zajistit si postavení ve společnosti svých vrstevníků a jsou důležité pro jeho další rozvíjení. 2.2 Cíle předškolního vzdělávání Záměrem předškolního vzdělávání je rozvíjet každé dítě po stránce fyzické, psychické a sociální. Pedagogové mají za úkol sledovat rozvíjení dítěte, jeho učení a 22 Edukace dětí se speciálními potřebami v raném a předškolním věku. Editor Lea Květoňová- Švecová. Brno: Paido, 2004, 126 s. Edice pedagogické literatury. ISBN Pedagogická encyklopedie. Vyd. 1. Editor Jan Průcha. Praha: Portál, 2009, 935 s. ISBN

23 okolí. 24 V České republice je soustava předškolního vzdělávání stanovena několika poznání, osvojení základů hodnot, na nichž je založena společnost, získání osobní samostatnosti a schopnosti projevovat se jako samostatná osobnost působící na své legislativními a kurikulárními dokumenty. Tyto dokumenty obsahují veškeré obecné vzdělávací aspekty, které mají být naplňovány. Mezi legislativní dokumenty řadíme zákony a vyhlášky vztahující se právě na danou oblast, ať už se jedná o průběh vzdělávání, kvalifikace a vzdělání pedagogů či stanovení podmínek pro vzdělávání. Do kurikulárních dokumentů patří tzv. Bílá kniha (2001) Národní program pro rozvoj vzdělávání zde najdeme formulaci základních cílů pro celý systém školní vzdělávací soustavy (tedy i pro mateřské školy). 25 Dalším kurikulárním dokumentem je Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (RVP PV). Ten vymezuje základní požadavky, podmínky a pravidla pro institucionální vzdělávání dětí předškolního věku. RVP PV pracuje se čtyřmi cílovými kategoriemi, jimiž jsou: 1. Rámcové cíle, které vyjadřují obecnou podobu cílů předškolního vzdělávání (rozvíjení dítěte, jeho učení a poznání; osvojení základních hodnot společnosti; získání osobní samostatnosti a schopnosti se projevovat). 2. Klíčové kompetence, které představují dosažitelné výstupy získané na základě předškolního vzdělávání (kompetence k učení, k řešení problémů, komunikativní, sociální a osobnostní, činnostní a občanské). 3. Dílčí cíle, které se vytyčují pro jednotlivé vzdělávací oblasti (biologická, psychologická, interpersonální, sociálně-kulturní, environmentální). 4. Dílčí výstupy, kterých má být v jednotlivých vzdělávacích oblastech dosaženo. 26 Dále se v RVP PV setkáme se strukturou pěti oblastí, které vyjadřují obsah vzdělávání: 24 BARTOŇOVÁ, Miroslava, Ilona BYTEŠNÍKOVÁ a Marie VÍTKOVÁ. Děti se speciálními vzdělávacími potřebami v mateřské škole: texty k distančnímu vzdělávání. Brno: Paido, 2012, 273 s. ISBN PRŮCHA, Jan a Soňa KOŤÁTKOVÁ. Předškolní pedagogika: učebnice pro střední a vyšší odborné školy. Vyd. 1. Praha: Portál, 2013, 181 s. ISBN PRŮCHA, Jan a Soňa KOŤÁTKOVÁ. Předškolní pedagogika: učebnice pro střední a vyšší odborné školy. Vyd. 1. Praha: Portál, 2013, 181 s. ISBN

24 1. Dítě a jeho tělo; 2. Dítě a jeho psychika; 3. Dítě a ten druhý; 4. Dítě a společnost; 5. Dítě a svět. 27 Úkolem institucionálního předškolního vzdělávání je doplňovat rodinnou výchovu a zajistit dítěti dostatek mnohostranných a přiměřených podnětů k jeho aktivnímu rozvoji a učení Možnosti předškolního vzdělávání Po roce 1989, kdy došlo ke změně politického systému, se změnila i pozice mateřských škol, u nichž docházelo k poklesu počtu nejen dětí, které zde byly vzdělávány, ale klesal také počet institucí, které se předškolním vzděláváním zabývaly. Dokonce se objevovaly názory zpochybňující důležitost předškolního vzdělávání. V posledních letech dochází k obratu tohoto nepříznivého vývoje, takže dnes jsme svědky vysoké poptávky rodičů po umístění dětí v mateřských školách, které svou kapacitou nezvládají tuto poptávku uspokojovat. 29 Možností, jak absolvovat předškolní vzdělání, je několik. Základní formou je běžná mateřská škola. Současné trendy k nám stále více přinášejí moderní alternativu a to ve formě soukromých mateřských škol zejména na úrovni alternativních programů (Montessori, Waldorfská škola, Daltonská škola, apod.). Další formou jsou církevní mateřské školy. V hlavním vzdělávacím proudu je další možností integrace ve formě individuální nebo skupinové v kterékoliv mateřské škole, jejíž podmínky a možnosti to dovolují. O integraci by se dala napsat celá řada publikací, ale pro rozsah 27 Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. 1. vydání. [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, s. [cit ]. ISBN Dostupné z WWW: < 28 BARTOŇOVÁ, Miroslava, Ilona BYTEŠNÍKOVÁ a Marie VÍTKOVÁ. Děti se speciálními vzdělávacími potřebami v mateřské škole: texty k distančnímu vzdělávání. Brno: Paido, 2012, 273 s. ISBN PRŮCHA, Jan a Soňa KOŤÁTKOVÁ. Předškolní pedagogika: učebnice pro střední a vyšší odborné školy. Vyd. 1. Praha: Portál, 2013, 181 s. ISBN

25 této práce uvedu její definici. Integrace má za úkol začlenit jedince se speciálními vzdělávacími potřebami do hlavního vzdělávacího proudu. Podrobněji se s integrací seznámíme v následující kapitole. Děti se speciálními vzdělávacími potřebami, kterým znevýhodnění či postižení nedovolují navštěvovat běžnou mateřskou školu, mohou být přijaty do mateřských škol speciálních, které jsou pro ně přímo určeny. Rodiče dětí mají tedy na výběr z několika možností, jak jejich děti mohou absolvovat předškolní vzdělání, ale vždy záleží na možnostech a schopnostech daného dítěte. Školu je důležité vybírat dle jeho individuálních potřeb. 2.4 Předškolní vzdělávání dětí se sluchovým postižením Dítě se sluchovým postižením má oproti zdravému dítěti tu nevýhodu, že výběr mateřské školy pro něj musí být mnohem systematičtější a měl by odpovídat jeho úrovni a typu postižení. Vaněčková (in Květoňová-Švecová) ve své publikaci uvádí, že optimální je situace, kdy dítě navštěvuje běžnou mateřskou školu, neboť soužití v kolektivu slyšících dětí je nejlepší a nevhodnější průpravou pro budoucí integraci v základní škole i ve společnosti. 30 Tím se tedy dostáváme opět k integraci. Dítě, které má možnost docházet do mateřské školy v místě svého bydliště v denní formě, nikoliv internátní, má lepší citovou vazbu na rodinu a na domácí prostředí. Dítě se cítí doma lépe, je uvolněné a není tak narušen jeho duševní rozvoj. Problém totiž nastává, když je dítě dlouhodoběji odtrženo od svého rodinného prostředí, jako je to v případech internátního pobytu. Mnoho rodičů vidí své dítě jako slyšící a bez ohledu na jeho potřeby jej umístí do běžné MŠ. Integrace však v sobě nese mnohá úskalí. Před zahájením docházky dítěte je důležitá komunikace s odborníky a se speciálně-pedagogickými institucemi, jako jsou střediska rané péče nebo speciálně pedagogická centra. Konzultace s odborně vyškolenými pracovníky ulehčuje práci nejenom rodičům, ale i školám, do kterých má být dítě integrováno. Poradenská zařízení sepíší plán integrace, včetně požadavků a nároků na školu, ještě před zahájením docházky integrovaného dítěte. Dítě je včleněno do běžné třídy mezi slyšící děti ve formě individuální integrace, nebo ve formě integrace skupinové, pokud kapacita školy 30 Edukace dětí se speciálními potřebami v raném a předškolním věku. Editor Lea Květoňová- Švecová. Brno: Paido, 2004, 126 s. Edice pedagogické literatury. ISBN

26 dovolí vytvořit speciální třídu s více dětmi se sluchovou vadou. I přes všechnu snahu a píli může nastat situace, že integrace dítěti nevyhovuje nebo nedochází k jejímu naplnění a stává se tak integrací nefunkční. Poté je tedy nutné určit zdroj problému a společně s rodiči vyhledat nové řešení. Mateřské školy speciální jsou zřizovány při školách pro sluchově postižené. Kromě obecných cílů a běžných funkcí, musí plnit i další specifické úkoly. Prioritou snah speciálních pedagogů a logopedů v mateřských školách pro sluchově postižené je zpřístupnit dítěti prostředky, které mu pomohou překonat komunikační bariéry způsobené jeho sluchovou vadou. 31 Podle Souralové (in Horáková) je velká pozornost věnována komunikační a jazykové výchově, jejímž cílem je získání jazykových kompetencí a dosažení funkční gramotnosti. Jazyková intervence je dále zaměřena na získání základů vizuálně-motorických, orálních, vizuálních a zvukových komunikačních prostředků. 32 Mateřskou školu speciální navštěvují děti s různým typem sluchového postižení. Tato mateřská škola plní diagnostické úkoly, které na základě individuálního přístupu určují možnosti a schopnosti dítěte. I v tomto případě je nutná spolupráce školy s nejbližší rodinou dítěte. Sobotková (in Vítková) vymezuje specifické úkoly mateřské školy takto: - navazování komunikace, - tvoření a rozvíjení hlasu, - rozvíjení zrakového vnímání, zaměřené na nácvik odezírání, - seznámení dítěte s možnostmi hmatového vnímání, - rozvíjení jemné a hrubé motoriky, - reedukace či edukace sluchu, - rozvíjení řeči od nejranějšího věku a snaha vytvořit u dětí kladný vztah k mluvení, - začátky čtení pomocí globální metody, - dosažení funkční komunikace s využitím nonverbálních prostředků mimiky, gestikulace a přirozených posunků, případně znakového jazyka HORÁKOVÁ, Radka. Sluchové postižení: úvod do surdopedie. Vyd. 1. Praha: Portál, 2012, 159 s. ISBN HORÁKOVÁ, Radka. Surdopedie: texty k distančnímu vzdělávání. Brno: Paido, 2011, 126 s. ISBN Integrativní školní (speciální) pedagogika: základy, teorie, praxe. Vyd. 1. Editor Marie Vítková. Brno: MSD, 2003, 248 s. ISBN

27 3 Pohyb, rytmus, tanec Rozsah pohybových aktivit dětí je nekonečný. Většina aktivit, které dítě během dne praktikuje je zaměřená právě na aktivní pohyb. Pasivní pohyb a neaktivita dětem neprospívají, dítě se nudí a to může vést k jeho negativismu vůči okolí. Denní náplní dítěte by měl být dostatek pohybu, jak řízeného (vedeného např. učitelem, rodičem), tak neřízeného (dítě si volí aktivitu samo). Dítě je potřeba v pohybu podporovat, protože pohyb přispívá k všestrannému rozvoji dítěte, zejména na úrovni rozvoje pohybových dovedností. Pokud k pohybu připojíme hudební složku, rozvíjíme u dítěte formu pohybu zvanou tanec (samozřejmě na nejzákladnější úrovni). S pohybem a tancem úzce souvisí také rytmus. Rytmická složka pohybu je důležitá pro citlivé vnímání nejen svého těla, ale i prostředí, ve kterém se zrovna nacházíme. 3.1 Pohybová výchova Pohyb je pro děti důležitý nejen jako nevyhnutelný předpoklad přirozeného tělesného rozvoje, upevňování zdraví, zvyšování tělesné zdatnosti, ale také pro jejich sociální rozvoj. 34 Proto je důležité při práci s dětmi zaměřit se právě na pohyb. Dvořáková ve své publikaci uvádí, že pohyb je základní životní projev i základní biologická potřeba dítěte. Proto je pohyb jedním ze základních výchovných a vzdělávacích prostředků. Pohybové činnosti nabízejí prožitkové učení, které probíhá vlastní skutečnou aktivitou, nikoli zprostředkovaně (slovně, obrazově, virtuálně ). Pohyb je pro dětskou hru typický, obsahuje ho většina dětských her. 35 Autorka ve své knize klade důraz na důležitost tělesné výchovy u předškolních dětí. Tělesná výchova tak může být považována za nejdůležitější prostředek komplexní výchovy. Nedostatek pohybu může mít negativní následky na zdravotní stav dítěte. V dalších publikacích se můžeme setkat s názory mnoha odborníků, kteří se na tento jev specializují. Například Kaplan uvádí, že v současnosti se pohybová aktivita většiny dětí snižuje natolik, že často nemůže její rozsah a kvalita účinným způsobem 34 KAPLAN, Aleš. Skáčeme, běháme a hrajeme si na hřišti i pod střechou. Vyd. 1. Praha: Portál, 2003, 149 s. ISBN x. 35 DVOŘÁKOVÁ, Hana. Pohybem a hrou rozvíjíme osobnost dítěte: [tělesná výchova ve vzdělávacím programu mateřské školy]. Vyd. 2., aktualiz. Praha: Portál, 2011, 150 s. ISBN

28 přispívat k jejich zdravému vývoji. Jedním z nepříznivých aspektů civilizačního pokroku je nedostatek pohybu, tendence snižování fyzické zátěže a současně nárůst nároků na psychiku. Místo spontánní pohybové aktivity dochází mnohdy k hypoaktivitě, tedy k nedostatečnému množství pohybové aktivity. Stává se oblíbenějším pasivnější způsob života, k němuž patří sledování televize, videa či hraním počítačových her, což se odráží ve snížení zdatnosti, a ve svých důsledcích to může vést k ohrožení zdravotního stavu. 36 Pohybová výchova zejména u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami může mít i svoji speciální podobu ve formě zdravotní tělesné výchovy, která se zaměřuje přímo na rozvíjení dovedností. Tyto dovednosti jsou v důsledku postižení nebo znevýhodnění omezeny. Zdravotní tělesná výchova je v případě oslabení sluchu určena zejména osobám s lehčími poruchami. V pohybových programech je potřeba počítat jak s oslabením samotného sluchového ústrojí, tak s celkovým omezením, které vzniká v souvislosti s poruchou sluchu. Nejčastěji se to týká poruchy rovnováhy a pohybové koordinace. Pokud je omezena spontánní pohybová aktivita, mohou se objevovat nesprávné pohybové stereotypy (posturální a dechové) a celková ochablost svalstva. Vhodné pohybové činnosti: - rovnovážná a koordinační cvičení, - cvičení pro korekci a udržení svalové rovnováhy (nezapomínat na cvičení plosky nohy) - nácvik správných pohybových stereotypů, - přiměřené činnosti pro zvýšení výkonnosti kardiovaskulárního systému a celkové zdatnosti, - dechová a relaxační cvičení, - rytmická cvičení - plavání a turistika KAPLAN, Aleš. Skáčeme, běháme a hrajeme si na hřišti i pod střechou. Vyd. 1. Praha: Portál, 2003, 149 s. ISBN x. 37 HOŠKOVÁ, Blanka. Vademecum: zdravotní tělesná výchova (druhy oslabení). 1. vyd. Praha: Karolinum, 2012, 130 s. ISBN

29 3.2 Rytmická výchova Rytmus můžeme charakterizovat z různých hledisek stejně tak, jak jej charakterizují odborníci z různých odvětví. Šimanovský rytmus definuje takto: Rytmus, pravidelné střídání uvolnění a napětí, je jedním ze základních projevů hudby a života vůbec. Rytmický tep srdce, střídání nádechu a výdechu a pravidelná peristaltika nás udržují naživu. Své rytmy má i mozková aktivita. Naše tělo je řízeno biorytmy, které souvisejí s kolotáním hvězd. A tak všechno, včetně našeho běžného jednání, má svůj rytmus. 38 Rytmus má také hudební definici: Rytmus (z řeckého rhythmos pořádek, rytmus, takt, pravidelnost). Z hudebního hlediska rytmus organizuje hudební materiál v čase. Podle J. V. Nazajkinského (in Mátejová, Mašura, 1992) je rytmus zákonité rozdělení rytmických jednotek v čase (rytmická pulzace) podřízené pravidelnému střídání funkčně diferencovaných, přízvučných a nepřízvučných dob (metrum), které se uskutečňuje určitou rychlostí (tempo). Přízvučné a nepřízvučné doby pomáhají rozlišit akcenty a pomlky. 39 Ale rytmus není jen o teorii. Při práci s dětmi je důležité znát základní rytmickou terminologii. Nejdůležitější je cvičení přizpůsobit cílové skupině. S předškolními dětmi pracujeme v podstatě na úrovni primitivního rytmického cvičení. Malým dětem dá dost práce, než se naučí chodit a pohybovat podle výrazného rytmu. 40 U dětí se sluchovým postižením může být vnímání rytmu omezeno v důsledku chybějící zpětné vazby sluchem. To však v praxi neznamená, že dítě se sluchovou vadou nemůže vnímat rytmus a napodobit ho. Vnímání rytmu u dětí se sluchovým postižením může být různé. Dítě s lehkou až středně těžkou sluchovou poruchou, které užívá sluchadla (resp. KI), může rytmus slyšet, pokud jej výrazně rozlišujeme (například pomocí hudebních nástrojů). Neslyšícímu dítěti umožňujeme vnímat rytmus pomocí vibrací (zejména z podlahy). Zde opět platí pravidlo, že cvičení přizpůsobujeme individuálně každému dítěti podle jeho potřeb. Velmi zajímavým prvkem pro výuku rytmu je 38 ŠIMANOVSKÝ, Zdeněk. Hry s hudbou a techniky muzikoterapie ve výchově, sociální práci a klinické praxi: Zdeněk Šimanovský. Vyd. 3. Praha: Portál, 2007, 246 s. ISBN KANTOR, Jiří, Matěj LIPSKÝ a Jana WEBER. Základy muzikoterapie. Vyd. 1. Praha: Grada, 2009, 295 s. Psyché (Grada). ISBN BLÁHOVÁ, Eliška. Tělesná výchova rytmikou: dětí školních a předškolních. Třetí, doplněné. Praha: Státní úřad pro tělesnou výchovu a sport,

30 vizuální složka, tedy využití různých (např. hudebních) nástrojů a předmětů. Dítě se sluchovým postižením (ale i ostatní děti) snáze napodobí rytmus pomocí předmětu nežli za pomocí vytleskávání nebo vydupávání. Dalším hojně využívaným prvkem pro nácvik rytmu jsou básničky, říkanky a pořekadla. U nedoslýchavých dětí využijeme orální, tedy mluvenou formu. U neslyšících dětí využíváme znakového jazyka. Obě formy se mohou samozřejmě kombinovat, protože většina dětí se sluchovým postižením je vzdělávána bilingválně nebo formou totální komunikace. Rytmická výchova u dětí se sluchovým postižením rozvíjí další důležité dovednosti, zejména v oblasti dýchání a komunikace, které mohou být v důsledku vady narušeny. 3.3 Taneční výchova Spojíme-li pohyb a hudbu, můžeme s jistotou říci, že tančíme. Hudba však nemusí tanec doprovázet vždy. Tanec se může rozvíjet v úplném tichu nebo třeba v souvislosti s mluveným slovem. Ale i tehdy jím prostupuje určité členění času, tedy rytmus, a kromě toho také stálé zdvihy a klesání, zesilování napětí a uvolnění až uklidnění, všechno to, je vlastní i hudbě. 41 Kurková dále ve své publikaci uvádí, že známe z vlastní zkušenosti a měli jsme možnost pozorovat děti, které začnou spontánně, radostně pobíhat a poskakovat, jakmile zazní hudba. Napodobují tanec? To se zdá nám dospělým. Děti ve skutečnosti tančí. Tančí naprosto nedokonale, ale opravdově. V taneční výchově by nám mělo jít o to, aby se nedokonalý dětský pohyb měnil ve stále dokonalejší a kultivovanější, ale to opravdové, co v něm bylo, aby zůstalo. 42 Taneční výchova jako vyučující předmět spadá spíše do oblasti uměleckých škol a volnočasových center. Nabídky na jednotlivé taneční styly jsou velmi pestré, avšak ne vždy se může jednat o jednoduchou, zejména finančně nenáročnou činnost, která ovšem může být pro děti velmi přínosná. 41 KURKOVÁ, Libuše. Tanec a hudba. 1. vyd. V Praze: Státní pedagogické nakladatelství, 1987, 191 s. Praktické příručky pro učitele. 42 KURKOVÁ, Libuše. Tanec a hudba. 1. vyd. V Praze: Státní pedagogické nakladatelství, 1987, 191 s. Praktické příručky pro učitele. 29

31 Taneční výchovu lze praktikovat i na úrovni školských zařízení. V předškolním vzdělávání se spíše jedná o taneční průpravu, kdy děti získávají potřebné základy pro taneční dovednosti, ale hlavně rozvíjí svoji tvořivost a fantazii. Děti se naučí vnímat hudbu, zkoumají své tělo a jeho pohybové možnosti a v neposlední řadě u dětí podporujeme vztah k umění obecně. U předškolních dětí klademe důraz na zafixování si správných pohybových standardů a tím tak předcházet vytváření si nevhodných pohybových stereotypů, které mohou vést až ke zdravotním komplikacím. Důležitá je ovšem i struktura taneční výchovy. Malé děti potřebují více možností a podnětů k pohybu. Pravidelná cvičení podporují zdravý a kvalitní pohyb. V předškolním věku postupně dozrává nervová soustava, zkvalitňuje se řízení vlastního těla a spolu s tím ovládnutí celé řady pohybových dovedností. Už od čtyř let existují dobré předpoklady úroveň dovedností zlepšovat. Čím více příležitostí k pohybu dítě má, tím kvalitněji pohybové dovednosti zvládá pohyb tedy zlepšuje sám sebe. Zvládnutý pohyb zase lépe přispívá k lepší funkci svalstva a vnitřních orgánů, k růstu a vývoji celého organismu a tím vzniká pozitivně se ovlivňující kruh. Zvládnutý pohyb vede i ke zvýšení sebevědomí a sebejistoty. 43 Další podstatu taneční výchovy popisuje ve své praktické publikaci Švandová, která hlavní důraz klade na celistvost taneční výchovy. Ta vede k propojení fyzického a psychického růstu dětské osobnosti. Při průpravných cvičeních, tanečních hrách i improvizacích vychází dítě ze svých znalostí o pohybu a ze své obrazné představy. Tu se snaží pravdivě zachytit pohybem. Dítě tak chápe pohyb a jeho podstatu do hloubky, je vyloučeno pouhé mechanické napodobování pohybu. Zároveň se uvolňují tvořivé síly dítěte DVOŘÁKOVÁ, Hana. Pohybem a hrou rozvíjíme osobnost dítěte: [tělesná výchova ve vzdělávacím programu mateřské školy]. Vyd. 2., aktualiz. Praha: Portál, 2011, 150 s. ISBN ŠVANDOVÁ, Lenka. Taneční výchova pro předškolní děti. 2. vyd. Praha: NIPOS-ARTAMA Národní informační a poradenské středisko pro kulturu, 2009, 93 s. Pohyb. ISBN

32 Cíle práce Práce je stručným přednesem problematiky, která se zaměřuje na cílovou skupinu předškolních dětí z hlediska pohybové, taneční a rytmické výchovy. Specifickou skupinou pro tuto práci jsou děti se sluchovým postižením, u kterých je důležitý pohybový rozvoj, jelikož v důsledku postižení sluchu je u nich narušená komunikace. Tuto komunikaci mohou rozvíjet právě pohybovým projevem. Podstatně i znakový jazyk, který je hlavním komunikačním prostředkem neslyšících osob, je tzv. pohyb rukou. Práce nás seznámí s praktickými zkušenostmi a projekty, které se dají využívat prakticky u všech věkových dětských skupin. 3.4 Hlavní cíl práce Cílem této práce je poukázat na význam a potřebu zařazení taneční a pohybové (rytmické) výchovy do systému předškolního vzdělávání. A to nejen u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. 3.5 Charakteristika cílové skupiny Cílovou skupinou jsou děti se sluchovým postižením, které řadíme do skupiny dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Sluchová vada má mnoho podob a jedná se tedy o velmi heterogenní skupinu. Při práci ve speciální mateřské škole pro děti se sluchovým postižením jsem se setkala s dětmi, které mají velmi individuální přístup. Je zde široké spektrum dětí s různým stupněm nedoslýchavosti nebo s kochleárním implantátem, proto je nutné pracovat na jejich individuálních vzdělávacích potřebách. Další charakteristikou je věk. Předškolního vzdělávání se účastní děti ve věku 3 6 (resp. 7) let. Toto věkové rozmezí je z pohledu vývoje velmi pestré. Cíle této práce se dají aplikovat na celou věkovou škálu předškolních dětí. Avšak je důležité se vždy přizpůsobit dané skupině, zejména jejím jednotlivcům, jejich dovednostem a možnostem. Přizpůsobovat se musíme vždy nejenom potřebám skupině, ale také zařízení, ve kterém je skupina vzdělávána. Při práci s danou cílovou skupinou vycházíme vždy z programu, se kterým škola pracuje a podpoříme tak cíle vzdělávání. 31