MASARYKOVA UNIVERZITA Filozofická fakulta. Zážitková pedagogika v sekundární drogové prevenci

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA Filozofická fakulta Ústav pedagogických věd Sociální pedagogika a poradenství Zuzana Vaňková Zážitková pedagogika v sekundární drogové prevenci Bakalářská diplomová práce Vedoucí: Mgr. Zuzana Makovská

2 Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci vypracovala samostatně s vyuţitím uvedených pramenů a literatury... Podpis autorky práce 2

3 Poděkování Ráda bych poděkovala vedoucí mé práce Mgr. Zuzaně Makovské za vstřícnost a ochotu, se kterou mou práci konzultovala, za její cenné připomínky a rady. Dále děkuji mé mamince za pomoc s opravami a také respondentům, ţe byli ochotni se mnou spolupracovat. 3

4 OBSAH OBSAH... 4 ÚVOD... 5 TEORETICKÁ ČÁST OD ZÁŢITKU K ZÁŢITKOVÉ PEDAGOGICE Proţitek záţitek Učení záţitkem Záţitková pedagogika Charakteristika záţitkově pedagogického programu a reflexe Cíle záţitkové pedagogiky Typy záţitkově pedagogických programů TERAPEUTICKÁ KOMUNITA ZÁŢITKOVÁ PEDAGOGIKA V TERAPEUTICKÉ KOMUNITĚ Zátěţovka Dramaterapie SHRNUTÍ TEORETICKÉ ČÁSTI METODOLOGIE METODOLOGICKÝ POSTUP Kvalitativní výzkum Výzkumný cíl Výzkumný problém Výzkumné otázky Výzkumný vzorek Vstup do terénu Metoda sběru dat Konkrétní terapeutická komunita Cílová skupina Analýza dat EMPIRICKÁ ČÁST UCHOPENÍ POJMŮ ZÁŢITKOVÉ PEDAGOGIKY Popis aktivit ŢITÁ REALITA ZÁŢITKOVÉ PEDAGOGIKY SPECIFIKA KLIENTŮ TERAPEUTICKÉ KOMUNITY V ROLI ÚČASTNÍKŮ ZÁŢITKOVĚ PEDAGOGICKÝCH PROGRAMŮ SHRNUTÍ ZÁVĚR BIBLIOGRAFIE SEZNAM PŘÍLOH PŘÍLOHA I. - ROZHOVOR... 57

5 ÚVOD Já jako patnáct let jsem bral drogy, a takţe pro mě to sou neobvyklý záţitky všechno, jako rozhodně (Adam). Záţitky jsou situace v našich ţivotech, které na nás nějakým způsobem zapůsobily, které se nám uchovaly v paměti. Záţitek ovšem můţe slouţit také jako pedagogický nástroj, coţ bych ráda prezentovala ve své práci. Cílem práce je popsat, jak klienti terapeutické komunity pro závislé na nealkoholových drogách vnímají záţitkovou pedagogiku a jaké mají postoje k záţitkově pedagogickým programům. Stanovila jsem si tedy výzkumnou otázku: Jak klienti terapeutické komunity vnímají programy záţitkové pedagogiky? Tuto hlavní výzkumnou otázku doplňují výzkumné otázky specifické, zaměřené na postoje respondentů, které vůči těmto programům zaujímají. V teoretické části práce se zaměřuji na definování hlavních pojmů a vysvětlení jejich propojení s tématem mé práce. Vysvětluji, jak je vnímán záţitek v záţitkové pedagogice, jeho význam a potenciální uţitečnost v pedagogickém působení. Skrze záţitek se tak dostávám aţ k záţitkové pedagogice, kde je záţitek předpokladem učení. Dále charakterizuji programy záţitkové pedagogiky a popisuji dvě typologie programů, které jejich rysy více přibliţují. Následně vymezuji pojem terapeutické komunity a rozdíly mezi terapeutickou komunitou, komunitou občanskou a terapeutickou komunitou pro závislé na nealkoholových drogách. V poslední kapitole teoretické části propojuji kapitoly předchozí a popisuji konkrétní záţitkově pedagogické programy probíhající v terapeutické komunitě, ve které jsem realizovala své rozhovory, a sami respondenti je za záţitkově pedagogické označili. Následně je zařazuji podle výše zmíněných typologií. K odpovědi na výzkumnou otázku je vyuţit kvalitativní výzkum. Data získaná pomocí polostrukturovaných rozhovorů se šesti respondenty, klienty terapeutické komunity pro závislé na nealkoholových drogách, analyzuji otevřeným kódováním a popisuji technikou vyloţení karet. Empirická část je rozdělena do čtyř kapitol. V první kapitole předkládám, jak respondenti popisují záţitkovou pedagogiku a také jaké aktivity probíhající v terapeutické komunitě za záţitkově pedagogické označují. Druhá kapitola popisuje ţitou realitu záţitkové pedagogiky z pohledu respondentů. Tedy jiţ konkrétní postoje, 5

6 jaké respondenti k těmto programům zaujímají. Ve třetí kapitole přibliţuji specifika klientů terapeutické komunity v roli účastníků záţitkově pedagogických programů. Čtvrtou kapitolou je shrnutí empirické části, kde předkládám výsledky analýzy. Cílem této práce tedy není zachytit komplexní problematiku záţitkové pedagogiky v terapeutických komunitách, ale poukázat na způsob, jak na ni nahlíţejí respondenti v konkrétní terapeutické komunitě pro závislé na nealkoholových drogách. Má práce tak můţe být určitým podnětem pro vznik dalších výzkumných prací, zabývajících se tímto tématem. 6

7 TEORETICKÁ ČÁST V první kapitole Od záţitku k záţitkové pedagogice nejprve vymezuji pojem záţitek. Jde o hlavní sloţku záţitkové pedagogiky, proto je důleţité tento pojem jasně definovat a pochopit. Následně se zaměřuji na učení záţitkem, coţ je sloţkou záţitkové pedagogiky, kdy jde o pedagogické ovlivňování lidí pomocí záţitku. Dále charakterizuji celkově záţitkovou pedagogiku a její cíle. V závěru první kapitoly popisuji charakter záţitkově pedagogických programů, a význam reflexe, která činitelem, odlišujícím záţitkově pedagogické programy od programů ostatních, volnočasových. Kapitola druhá - Terapeutická komunita je zaměřena na obecný popis komunity, a v jejím rámci hlavně komunity terapeutické. Vymezuje rozdíly mezi nimi a hlavní principy komunity terapeutické. Dále popisuje specifika terapeutické komunity pro závislé na nealkoholových drogách. V poslední kapitole teoretické části se zaměřuji na popis a vyuţití konkrétních dvou záţitkově pedagogických programů. Jedná se o programy, které lze z pohledu respondentů popsat jako klíčové. Těmi je zátěţovka a dramaterapie, které následně zařazuji podle dvou typologií záţitkově pedagogických programů. 1. Od zážitku k zážitkové pedagogice Jak uţ je z názvu záţitková pedagogika zřejmé, jde o pedagogický směr, který se snaţí o působení a aktivní ovlivňování lidí pomocí určitých záţitků. Tento záţitek je ovšem chápán jako situace, která má na člověka dopad trvalé události. Zkušenosti z ní mají jedince ovlivnit i v jiných, budoucích situacích Prožitek zážitek Pojmy proţitek - záţitek bývají různými autory pouţíván synonymně v obou jeho etymologických podobách. Základem tohoto pojmu ovšem zůstává část ţít. V různých publikacích se tedy můţeme setkat s formami jako proţitek nebo záţitek. Záţitkem můţe to být situace, která v nás něco zanechá. Situace, kterou proţijeme natolik silně, ţe nás nějakým způsobem zasáhne. Většinou si na ni uchováme nějakou vzpomínku. Ovšem záţitek nemusí být jen pozitivní. Můţeme proţít něco nepříjemného, co v nás ale vzbudí například hnací sílu něco změnit. 7

8 Váţanský, který popisuje pojem záţitek, ho definuje pomocí etymologické analýzy slova proţít: V něm obsaţená přípona pro- má kromě jiného i význam připojení; proţitou účastí bude jedinec bohatší o vnitřní statek. Navíc proţil či proţíval nejen tuto interní hodnotu, ale téţ vnímal vlastnictví a vnější skutečnost. Chápe-li se slovo proţít tímto způsobem, pak vyplývá, ţe si jedinec praxí ţivota něco přisvojil (Váţanský, 1993, s. 26). Vidí záţitek jako vjem, který osoba správně zachytí, postřehne, vnímá, nebo který má vysokou kvalitativní hodnotu (Váţanský, 1993, s. 26). Záţitkem nebo proţitkem je tedy událost, která zůstane v našich vzpomínkách a většinou bývá spojena s našimi emocemi, které záţitek provázejí. Hanuš a Chytilová (2009) vymezili znaky proţitku. Jedním z nich je nenahraditelnost. Jde o unikátní událost, ohraničenou časem i prostorem, která záţitek provází. Dalším znakem je jedinečnost, kterou autoři chápou v nemoţnosti záměny jednoho proţitku za druhý. Individuálnost proţitku je vysvětlována tím, jak kaţdý z nás proţívá danou situaci jiným způsobem, na základě vlastních předešlých zkušeností. Intencionálnost proţitku je dalším znakem a vyplývá z něho, ţe je proţitek neoddělitelný od obsahu a provázanosti jedince a události. Nepřenositelnost z jednoho jedince na druhého proţitek je čistě individuální záleţitostí a je v celém svém rozsahu jedinečný. Dalším a posledním znakem podle Hanuše a Chytilové je jeho komplexnost. Coţ znamená, ţe proţití není moţné zúţit na racionální či emocionální zaujetí (Hanuš, Chytilová, 2009). Bez jakýchkoli záţitků by se mohl stát ţivot dosti fádním Učení zážitkem Učení záţitkem je jedním z principů záţitkové pedagogiky. Podle Pávkové se učení záţitkem opírá o intenzivní proţitky a zkušenosti získávané aktivní účastí v programu zahrnujícím obvykle fyzicky náročné činnosti spojené s určitou mírou (kontrolovaného) rizika ve vnějším, přírodním i městském prostředí, popř. v tělocvičných zařízeních (strukturované hry, výpravy do obtíţně strukturovaného terénu, trénink přeţívání v přírodě, náročné vodácké akce) (Pávková, et al., 2008, s.79). Váţanský (2001) zdůrazňuje, ţe učení záţitkem musí být stále provázeno radostí, zábavou, chutí a motivací. Ta musí být umocňována dobrým pocitem po vydařeném překonání překáţek, které program nastraţil. Franc, Zounková a Martin uţívají pojem vzdělávání záţitkem: Vzdělávání záţitkem má několik základních charakteristik, mezi něţ patří například snaha o osobní 8

9 rozvoj, prvek dobrodruţství, které nemusí mít nutně povahu fyzické zátěţe, jistou míru nejistoty a přijímání rizik, element výchovy a reflexe, zasazení do neobvyklého prostředí, přítomnost her, vyuţití metafor a rozborů proběhlých aktivit (Franc, Zounková, Martin, 2007, s. 12). Dále Váţanský pouţívá termín pedagogika záţitku a tvrdí, ţe je zaměřená na jedince, skupiny i celou společnost, kdy uskutečňuje změnu způsobu myšlení a naléhavě upozorňuje na spojitost triády mozku, srdce a hlavy (jiţ kdysi J. A. Komenský), která zabezpečuje komplexnost lidského ţivota a sociálních vztahů (Váţanský, 2001, s. 137). Učení záţitkem můţe být tedy způsob, kdy určitým působením na jedince je moţné pomoci změnit celou skupinu, a moţná i celou společnost. Učení záţitkem můţe tedy být chápáno jako princip záţitkové pedagogiky, zaměřený komplexně na člověka, přičemţ je důleţité neopomíjet jeho citovou sloţku, na kterou záţitek působí Zážitková pedagogika Co si můţeme představit pod pojmem záţitková pedagogika? Jirásek vymezuje záţitkovou pedagogiku jako teoretické postiţení a analýzu takových výchovných procesů, které pracují s navozováním, rozborem a reflexí proţitkových situací, za účelem získání zkušeností přenositelných do dalšího ţivota (Jirásek, 2004, s. 15). Následně popisuje, ţe záţitková pedagogika můţe probíhat v různorodém prostředí, účastníky mohou být členové různých sociálních skupin a jejich cílů můţe být dosahováno nejrůznějšími prostředky. To je ve shodě s Váţanského definicí záţitkové pedagogiky, která je popisována jako proces, kdy záţitkově pedagogické formy vytvářejí situace i prověřené procesy či postupy, které člověku umoţňují bezprostředním, vlastním pro-ţitím odhalit nové oblasti, dosáhnout vědomosti, získat zkušenosti (Váţanský, 1993, s. 26). Je tedy zřejmé, ţe hlavní sloţkou tohoto odvětví pedagogiky je záţitek a z něj plynoucí zkušenost. Pelánek zdůrazňuje nedůleţitost terminologie, ale obsahu pojmu. Důleţité je, ţe záţitková pedagogika se zaměřuje především na dovednosti a postoje, a ţe je postavena na dvou základních principech: učení se prostřednictvím záţitku a rozšiřováním komfortní zóny pomocí dobrodruţství (Pelánek, 2008, s. 21). Komfortní zóna je okamţik, chvíle nebo situace, kdy se člověk cítí dobře. Situace, ve kterých se člověk cítí bezpečně, přičemţ nejde jen o bezpečnost fyzickou, ale i psychickou (Pelánek, 2008, s.22). Pro mou práci je důleţitější učení záţitkem, ale komfortní zóna 9

10 člověka nemůţe být opomíjena. Pokud se člověk při plnění záţitkově pedagogického programu necítí aspoň do jisté míry dobře, nemůţe se plnění aktivity úplně poddat. Základním kamenem učení záţitkem je reflexe. Tedy kdyţ účastník zkoumá a promýšlí důsledky a zkušenosti, které v něm záţitek vyvolal (Pelánek, 2008). Nejde tedy jen o pasivní přijímání záţitku, ale o aktivní promýšlení jeho důsledků Charakteristika zážitkově pedagogického programu a reflexe Charakteristikou záţitkových akcí se zabývá Pelánek (2008). Zaměřil se na veškeré společné rysy, ovšem aby se program dal označit za záţitkově pedagogický, nemusí splňovat tato kritéria všechna. Program záţitkové pedagogiky bývá časově uzavřený. Jde o událost, která probíhá bez přerušení většinou v rozmezí několika hodin aţ tří týdnů. Hlavní součástí programu je záţitek, dobrodruţství, něco netradičního. O jeho proţití se následně diskutuje pomocí zpětné vazby (Pelánek, 2008). Hlavním rysem záţitkově pedagogických programů je tedy aktivita a řízená zpětná vazba a sebereflexe. Podle Reitmayerové (2007) je pro záţitkovou pedagogiku a psychoterapeutický a sociálně psychologický výcvik cílená zpětná vazba typickou. Je vyvolána záměrně, většinou někým zvenčí, kdo ji iniciuje. Zpětnovazební informace se pak týkají konkrétních situací nebo osob, jsou otevřené a jasně srozumitelné (Reitmayerová, 2007, s. 11). Dále autorka popisuje, ţe se cílená zpětná vazba vyskytuje jako součást her a pracovních postupů a díky ní si aktéři formulují konkrétní zkušenosti, případně i plán dalšího rozvoje. To doplňuje také Kubala (2008), ze záţitků se utvářejí ponaučení, tedy různé zkušenosti, které můţe člověk dále vyuţívat. Pomáhají mu se orientovat v nových situacích, reagovat v nich a rozhodovat se. K tomuto zpracování záţitku slouţí sebereflexe. Tu definuje Neumann (in Reitmayerová, 2007, s. 12) jako řízený proces hodnocení aktivity, který vyuţívá informací ze zpětné vazby k hledání širších souvislostí a významů. Ovšem pro psychoterapeutický směr má význam jako druh sebepozorování, zaměření do vlastního vědomí a proţitků (Psychologický slovník in Reitmayerová, 2007, s. 12). Rozdíl mezi obyčejným volnočasovým programem a záţitkově pedagogickým programem je v důleţitosti proţitku a jeho následné reflexi, bez které se záţitková pedagogika nedá realizovat. To je v terapeutické komunitě to podstatné, to nač je při záţitkově pedagogických akcích prováděných v komunitě kladen důraz. 10

11 Dalším charakteristickým znakem pro záţitkově pedagogický program je fakt, ţe akce musí být předem připravena školeným instruktory, účastní se jí přesně vymezená skupina lidí a odehrává se v pěkné přírodě nebo jinak zajímavém prostředí. Dalším důleţitým činitelem je program, který zajišťují instruktoři. O přesném znění jsou účastníci informování postupně v průběhu trvání akce (Pelánek, 2008). Program musí být pestrý a musí obsahovat nejrůznější typy aktivit. Dalším a také posledním faktorem záţitkově pedagogických akcí je atmosféra. Akce má mít silnou atmosféru a vyvolat v účastnících romantiku, temno a překvapení (Pelánek, 2008). To vše prohlubuje sílu proţitku Cíle zážitkové pedagogiky Stanovením cílů záţitkové pedagogiky se zabývá Jirásek (2004, s. 15), který vychází ze starořeckého myšlení a podle něj vymezuje hlavní cíl záţitkové pedagogiky, kterým zůstává starořecký výchovný ideál, všestranný rozvoj k harmonii směřující osobnosti. To se prolíná s komplexností učení záţitkem, zaměřeném na spokojenost duševní i fyzickou. Konkrétnější cíle záţitkové pedagogiky sestavil Pelánek. Jeho principy korespondují s tématem mé práce, proto jsem se rozhodla je pouţít. Hlavním cílem záţitkové pedagogiky by se dalo označit smysluplné vyuţití volného času, coţ dále doplňují cíle dílčí (Pelánek, 2008). Jako první můţe program záţitkové pedagogiky účastníkům přinést nové kontakty, lépe pomoci stmelit tým nebo vybudovat nové sociální skupiny. K tomu pomáhá také rozvoj komunikačních schopností, které záţitkově pedagogický kurz prohlubuje. Jde tedy o zlepšení komunikace, umění spolupráce a vedení skupiny, i naučení se tolerance (Pelánek, 2008). Záţitková pedagogika tedy můţe učit lidi lepším sociálním dovednostem a komunikačním procesům. Také proto, ţe se programy záţitkové pedagogiky odehrávají venku v přírodě, mohou rozvíjet fyzickou kondici, ale díky hrám, které jsou v programech obsaţeny, také trénují fantazii a tvořivost. Proto jsou programy i dobrým způsobem, jak vytrhnout účastníky ze všedního stereotypu a také, jak je přimět k zamyšlení nad sebou samými. Nad tím, kam jejich ţivot směřuje, jak by se dalo docílit změny. Jak jsem zmínila výše, jednou ze základních charakteristik záţitkově pedagogického programu je reflexe. Díky ní je cílů záţitkové pedagogiky také dosahováno. Neumann (in Pávková, 2008) tvrdí, ţe proţití a pomocí řízené reflexe následné zpracování takto získaných podnětů můţe vést 11

12 ke změně chování a jednání a k pozitivnímu rozvoji osobnosti. A samozřejmě je záţitková pedagogiky zdrojem radosti, dobře stráveného volného času a hezkých vzpomínek (Pelánek, 2008). To vše lze chápat jako cíle kladené na záţitkovou pedagogiku Typy zážitkově pedagogických programů Zátěţových akcí je mnoho typů. Hanuš a Chytilová (2009) je rozdělili podle obsahu programu. Já jsem zvolila jejich rozdělení, protoţe se mi zdá příhodné pro téma mé práce. V terapeutických komunitách můţe být vyuţíváno mnoho z těchto druhů aktivit. Prvním z typů jsou pohybové aktivity. Sem autoři zařazují sporty v přírodě, turistiku, rekreaci v přírodě, cvičení v přírodě, hry v přírodě, tábornické a zálesácké praxe (tamtéţ). Můţe jít o pohybové aktivity, výlety, nebo sportovní soustředění. Jako další vymezují umělecké aktivity, kam spadá literatura, výtvarné umění, hudba a zpěv, tanec, film, divadelní umění, fotografování (tamtéţ), coţ bych shrnula jako kreativní krouţky, či programy. Sociálně psychologické aktivity jsou dalším typem záţitkově pedagogických programů. Jsou to aktivity rozvíjející komunikaci, pomáhají člověku se sebepoznáváním, tvořivostí a rozvíjejí intelektuální a sociální stránku. Také kognitivní aktivity jsou zaměřeny na pozorování a monitoring, případně mohou mít podobu poznávání nebo experimentu. Společenské aktivity jsou moderní společenské hry, happeningy, slavnosti a rituály, moderní deskové hry (Hanuš, Chytilová, 2009). Jako poslední typy vymezují autoři technické aktivity, pod které spadají konstruktivní hry, programy zaměřené na zručnost a techniku, IT a mediální aktivity, ve kterých můţeme najít programování, vyhledávání a mediální tvorbu. Pro mou práci je ovšem důleţitá také typologie, kterou vymezuje Franc, Zounková a Martin (2007) a vhodně charakterizuje konkrétní programy, kterými se v této práci zabývám v další kapitole. Autoři pouţívají termín hra, přesto se tato typologie dá pouţít také s pojmem program, akce apod. První skupinou jsou inscenační hry. Tyto hry navozují situace, ve kterých se aktéři stanou svým vlastním protihráčem. Hlavním cílem není vyřešit nějaký úkol, ale naopak zkoumat proces řešení a dopadu, který na účastníky má. Také jim přináší moţnost zaţít neočekávané situace a nabízí moţnost výzvy v osobní, emocionální a sociální rovině (tamtéţ). Týmové hry jsou zaměřeny na vůdcovství, předávání informací ve skupině, rozdělování rolí, přijímání 12

13 odpovědnosti, práce s časem, plánování a komunikaci. Většinou jsou v podobě soutěţe, která zvyšuje motivaci účastníků, zvyšuje jejich úsilí a navozuje podmínky podobné realitě (Franc, Zounková, Martin, 2007). Další kategorií jsou hry simulační, které uměle vytvářejí situace a atmosféru, díky nimţ mohou hráči vstoupit do různých rolí. Tím, ţe určité role ve hře účastníci přijmou, vyzkouší si situace, se kterými se mohou setkat i v reálném čase. Iniciativní hry mají jasně definovaný fyzický nebo intelektuální úkol, určený pro jednotlivce nebo tým (Franc, Zounková, Martin, 2007, s. 71). Mohou sem být zařazeny seznamovací nebo rozehřívací hry. Jakousi podskupinou iniciativních her jsou hry v rolích, kdy aktéři vstupují do různých rolí, které následně společně rozvíjejí a jsou obrazem jejich skutečného charakteru (simulační hry), fiktivní (hra v rolích) nebo inspirované historickou osobou (charakterizace) (Franc, Zounková, Martin, 2007, s 71). Psychologické hry kladou na aktéry velké emocionální nároky. Během těchto her dochází k velmi intenzivním emočním projevům, objevování vlastní identity, nebo také prezentování vlastního chování (tamtéţ). Sociodrama je poslední ze skupiny klasických typů her. Charakteristika této skupiny je velmi podobná hrám v rolích, ovšem na rozdíl od nich, těţištěm hry je spíše interakce mezi jednotlivými rolemi, neţ psychologie jednotlivých postav (Franc, Zounková, Martin, 2007, s. 72). Většinou se během takto zaměřených her odhalují morální či etické názory. Kvůli tomu je důleţité, aby byli účastníci do určité míry emočně stabilní. Jako poslední vymezují Franc, Zounková, Martin (2007) předkurzovní hry, které účastníci mohou hrát i několik týdnů před zahájením celého programu. Tyto hry prohlubují motivaci budoucích účastníků, vytvářejí týmového ducha dříve, neţ se účastníci potkají. Jak více přiblíţím v poslední kapitole teoretické části, většina záţitkově pedagogických programů můţe být zařazena do obou typologií. Já se budu zabývat jiţ pouze těmi typy, které popisují konkrétní aktivity, realizovány v terapeutické komunitě, kde jsem měla moţnost dělat své rozhovory. 2. Terapeutická komunita Aby bylo moţné pochopit charakteristiku terapeutické komunity pro drogové závislosti, musím nejdříve popsat komunitu občanskou, která je základním vzorem 13

14 komunity terapeutické, tedy také základem pro konkrétní komunitu, s jejímiţ klienty jsem měla moţnost spolupracovat v souvislosti s mou prací. Komunita má mnoho významů. Jsou tak označovány např. náboţenská hnutí, majoritní sociální skupiny a také léčebná zařízení. Český Encyklopedický slovník (in Hartl, 1997, s. 24) uvádí heslo komunita je jednou. Definuje ji sociologicky jako souhrn osob, které ţijí v určitém vymezeném prostoru, kde vykonávají kaţdodenní aktivity a obvykle tvoří autonomní jednotku; psychologicky jako typ organizace, kde jsou odstraněny vztahy nadřízenosti a podřízenosti (např. mezi pacienty a personálem), čímţ se dosahuje lepší komunikace a spolupráce. Jde tedy o skupinu lidí, kteří se určitým způsobem ovlivňují, působí na sebe, přičemţ ţijí obyčejný ţivot. Je ovšem rozdíl mezi komunitou obecně a komunitou terapeutickou. V té jde především o jakési působení na jednotlivce pomocí interakcí více osob, tedy členů skupiny a komunity. Jde také o pomyslné zbourání hranic mezi klienty a terapeuty, chod komunity je většinou veden demokratickým způsobem pomocí vnitřní samosprávy. Jde o způsob léčby, kdy se klienti aktivně podílejí na své resocializaci bez pomoci medikamentů. Hartl terapeutickou komunitu vymezuje v uţším slova smyslu jako metodu léčby. Podle něj jde o přístup vyuţívající dynamiku malé skupiny i většího společenství, přičemţ na přestavbě pacientovy osobnosti pracuje jak on sám, tak malá skupina, jíţ je členem, i celá komunita. Prostředí komunity a vztahy v ní jsou blízké ţivotu venku, tzn. i s problémy a konflikty, které jsou součástí běţného kaţdodenního ţivota. Schopnost řešit je a přenášet se přes ně se stává nejvýznamnější sloţkou léčby (Hartl, 1997, s ). Terapeutická komunita je tedy prostředkem, jak pomocí navození atmosféry běţného ţivota lze docílit zlepšení sociálního fungování klientů, a tedy i jejich vnímání veškerých problémů. Kratochvíl (in Kalina, 2008, s. 17) popisuje, ţe terapeutická komunita je: ( ) zvláštní formou intenzivní skupinové psychoterapie, kde klienti, většinou různého věku, pohlaví a vzdělání, spolu určitou dobu ţijí a kromě skupinových sezení sdílejí další společný program s pracovní a jinou různorodou činností, coţ umoţňuje, aby do tohoto malého modelu společnosti promítali problémy ze svého vlastního ţivota, zejména své vztahy k lidem. Komunita je terapeutická proto, ţe kromě uvedené projekce umoţňuje téţ zpětné informace o maladaptivním chování, podněcuje získání náhledu na vlastní problémy a na vlastní podíl na vytváření těchto problémů, má umoţnit korektivní zkušenost a podporuje nácvik vhodnějších adaptivnějších způsobů chování. Kratochvíl zde tedy vidí důleţitou roli v komunitní léčbě, kterou zaujímá reflexe přijímaná jedincem od ostatních klientů a také sebereflexe, kterou vyuţívá kaţdý 14

15 samostatně. To je základní rozdíl mezi komunitou občanskou a komunitou terapeutickou. Terapeutické komunity pro závislé na nealkoholových drogách mají jasně daná specifika, k nimţ patří vnitřní diferenciace (ti, kdo jsou v komunitě déle a osvědčili se, získávají výhody, ale zvyšují se i nároky na ně). V terapeutických komunitách pro závislé bývají také jasná a důrazně prosazovaná pravidla, jejichţ porušení můţe vést k předčasnému ukončení léčby (Nešpor, 2000, s. 93). Dnešní terapeutické komunity ve většině případů nabízejí doplňkové sluţby, které se mohou vztahovat k rodině závislého, jeho vzdělávání, ale i k jeho pracovní přípravě (Gossop, 2006). Mohou být formou poradenství, pravidelných setkání, nebo jako rodinná intervence. Oproti jiným terapeutickým komunitám v těchto vznikají velmi křehké vztahy mezi terapeutem a závislým. Při práci s lidmi trpícími závislostí bývá ve vztahu ke klientovi obsaţeno více sloţek. Kromě empatie a pozitivního náboje obsahuje většinou i prvky výchovy (určité pedagogické práce), prvky poradenství a prvky řízení, vedení klienta (Kalina, 2003, s. 31). Zde je tedy klient pomocí reflexe řízen, veden a ovlivňován. Nešpor (2000) vymezil některé typy terapeutických komunit u nás. Prvním typem jsou terapeutické komunity, které poskytují klientům střednědobou léčbu, v řádu několika týdnů aţ zhruba čtyř měsíců. Jako další uvádí modifikované terapeutické komunity, které jsou realizovány ve specifických podmínkách nebo se specifickými klienty. Jde tedy o komunity například ve vězeních a o klienty, kteří jsou léčeni i pro jiné duševní onemocnění, neţ je závislost. Jako poslední autor popisuje klasické terapeutické komunity, které pracují podle amerického modelu. V těchto komunitách probíhá léčba jeden rok i déle a je rozdělena do několika léčebných stádií. Úvodní stádium do šedesáti dní, stádium primární léčby dva aţ dvanáct měsíců, a stádium návratu do společnosti re-entry třináct aţ dvacetčtyři měsíců včetně ambulantního doléčování (Nešpor, 2000). Jde tedy o různé typy terapeutických komunit, jejichţ absolvování můţe mít potenciálně rozdílné výsledky. Ze studia, které bylo zaměřeno na zjištění úspěšnosti komunitní léčby u pacientů, vzešlo, ţe lepších výsledků dosahovali pacienti, kteří se léčili déle, zejména ti, kteří byli v léčení delším neţ tři měsíce (Gossop, 2006). Je tedy moţné odvodit, ţe čím delší léčebný program klienti absolvují, tím mají větší šanci na nápravu. Dalo by se říci, ţe většina terapeutických komunit spadá pod jeden konkrétní typ, přesto existují komunity, které se dají zařadit pod více typů. Konkrétní terapeutická 15

16 komunita, ve které jsem realizovala rozhovory s respondenty, v sobě zahrnuje všechny tři typy. Léčba v ní trvá déle, neţ čtyři měsíce, ale netrvá tak dlouho, jako v posledním typu komunity, přesto je také rozdělena do několika fází. Také je moţné ji zařadit mezi modifikované komunity, protoţe je zaměřena na specifické klienty, tedy lidi s tzv. duální diagnózou. 3. Zážitková pedagogika v terapeutické komunitě V komunitě, kde jsem realizovala své rozhovory, probíhá podle respondentů více programů záţitkové pedagogiky, ale oni sami se zaměřili na dvě konkrétní, které zde charakterizuji a zařadím do určitých typů her, podle typologií, které jsem vypsala výše. Oba tyto programy splňují cíle, které jsou pro záţitkovou pedagogiku vytyčeny. Pomáhají tedy klientům zlepšit vztahy ve skupině a do budoucna i vztahy mezi ostatními lidmi. Zlepšují komunikaci, ale i sociální dovednosti klientů, zvyšují jejich fyzickou kondici Zátěžovka Jde o zátěţovou akci, většinou v podobě několikadenního výjezdu celé komunity mimo komunitní budovy. Klienti jsou během tohoto programu vystaveni extrémním podmínkám, situacím a moţným konfliktům, které mohou ve skupině nastat. Ty se učí za těchto podmínek řešit. Komunita tedy vyjíţdí například na několikadenní pobyt na běţkách, nebo týden chodit po horách. Podle typologie France, Zounkové, Martina (2007) bych tuto aktivitu zařadila do několika typů. Prvním z nich je týmová hra a to proto, ţe komunita během této aktivity většinou vystupuje jako skupina a tyto akce vhodně otevírají téma vůdcovství, předávání informací, rozdělování rolí, přijímání odpovědnosti, práce s časem, plánování a komunikace. Také pomáhají zlepšit klientům fyzickou kondici a mohou prohlubovat jejich vzájemnou důvěru (tamtéţ). Pomáhá rozvíjet klidné a spořádané fungování komunitní skupiny, a také ovlivňuje klienty jako jednotlivce. Dále je moţné zátěţovku zařadit pod inscenační hry. V nich není hlavním cílem vyřešit nějaký úkol, ale naopak zkoumat proces řešení a dopadu, který na účastníky má. Také jim přináší moţnost zaţít neočekávané situace a nabízí moţnost 16

17 výzvy v osobní, emocionální a sociální rovině (Franc, Zounková, Martin, 2007). Zátěţovka tedy nemá přesně daný konec, ale nabízí klientům k řešení nové situace, které si tímto způsobem mohou nacvičit pro ţivot po komunitě. Podle typologie Hanuše a Chytilové (2009) lze zátěţovku zařadit i pod pohybové aktivity, kam patří sporty v přírodě, hry v přírodě apod., ovšem je i v kombinaci s kognitivním typem aktivit, kdy klienti mohou poznávat chování ostatních i chování své. Zátěţovka můţe mít také podobu experimentu, který je kognitivních aktivit součástí Dramaterapie Původ dramaterapiie je moţné spatřit v psychodramatu. Kratochvíl (2006, s. 209) popisuje psychodrama jako: improvizované zjednodušené divadlo k psychoterapeutickým účelům. Účinkuje v něm pacient (protagonista) a psychodramatický tým, který se skládá z reţiséra a pomocných herců. To vše můţeme v dramaterapii najít. Je to program, který v terapeutické komunitě probíhá zhruba jednou měsíčně. Jde o přehrávání scének s různými tématy před publikem skupinou a terapeuty. Oproti psychodramatu, kde se lidé mohou setkávat i s určitými modelovými situacemi, v dramaterapii jde většinou o témata jako jsou vzpomínky na dětství, minulost, vztahy, ale také témata současnosti, kdy klienti řeší své aktuální pocity. Je zde tedy pracováno s konkrétními situacemi ze ţivota klientů. Jak vyplynulo z rozhovorů s klienty, kaţdá dramaterapie má dvě části. Nejprve se skupina rozehřeje některou ze společenských her, coţ je dobré pro odbourání stresu aktérů a také aby se připravili na společný program. Po této úvodní části by měla být skupina připravená na probírání hodnotově a emočně těţších témat. Většinou se celá skupina dozví aktuální téma dramaterapie po skončení této zahřívací části. Následně si vylosují pořadí, nebo přesně dané téma scénky, které potom před ostatními, kteří mají funkci nejen jako diváci, ale také jako zprostředkovatelé zpětné vazby, sehrávají. Dá se říci, ţe by tato aktivita mohla být zařazena pod metodu interpersonální psychoterapie, kterou je psychodrama. Interpersonální psychoterapie podle Kratochvíla vede pacienta k objevení a pochopení souvislostí mezi jeho symptomy a interpersonálními vztahy a pak k poznání, jak se na problémových, konfliktních, frustrujících či traumatizujících interpersonálních vztazích sám podílí (Kratochvíl, 17

18 2006, s. 202). V terapeutické komunitě je tedy pacientem klient, reţisérem terapeut, který dramaterapii vede, a pomocnými herci je zbytek skupiny, který přihlíţí scénce, nebo pomáhá protagonistovi v přehrávání dalších rolí a následně mu poskytuje zpětnou vazbu. Tento program lze vzhledem k jeho charakteru tedy označit jako záţitkově pedagogický typ France, Zounkové, Martina (2007) hry v rolích, kdy aktéři vstupují do různých rolí, které následně společně rozvíjejí a jsou obrazem jejich skutečného charakteru (simulační hry), fiktivní (hra v rolích) nebo inspirované historickou osobou (charakterizace) (Franc, Zounková, Martin, 2007, s 71). Tyto aktivity tedy mají za cíl pomoci klientům vţít se do jiné role, být chvíli někým jiným, podívat se na svět z jiného úhlu pohledu. To, ţe je jim nabídnuto i jiné řešení nebo moţný názor na situaci či problém, můţe být pro mnohé z klientů překvapením. K tomuto typu tedy budou patřit dramaterapie s tématem vztahů a sociálních interakcí. Jak jiţ bylo řečeno, kaţdá aktivita nemusí spadat jen pod jeden typ, proto zařazuji dramaterapii i pod psychologické hry. Součástí těchto her můţe být intenzivní vyjádření emocí, objevování hlubokých aspektů vlastní identity či ztvárňování vlastního chování (Franc, Zounková, Martin, 2007, s. 71). Pomáhají tedy rozvíjet intrapersonální inteligenci, kterou popisují Hanuš a Chytilová. Podle nich je intrapersonální inteligence schopnost vyznat se sám v sobě, být v kontaktu se svými pocity a emocemi a s iracionálními psychickými obsahy, rozlišovat mezi nimi a pouţívat informace o nich k usměrňování vlastních akcí (Hanuš, Chytilová, 2009, s 115). Tuto schopnost mohou prohlubovat dramaterapie, které jsou například zaměřené na minulost, na téma dětství apod. Jako poslední bych zařadila dramaterapii pod typ her sociodrama. Charakteristika této skupiny je velmi podobná hrám v rolích, ovšem na rozdíl od nich těţištěm hry je spíše interakce mezi jednotlivými rolemi, neţ psychologie jednotlivých postav (Franc, Zounková, Martin, 2007, s. 72). Sociodrama tedy mívá nejčastěji podobu kontrolované diskuze mezi jednotlivými rolemi klienta. Zde tedy mohou figurovat dramaterapie, při kterých si klienti mohou vyzkoušet například konflikt v rolích. Dramaterapii je také moţné zařadit do typologie Hanuše a Chytilové (2009). Vzhledem k tomu, ţe jde o dramatické vyjádření daných témat, mohu ji označit za uměleckou aktivitu, které je divadlo součástí. Jde o kulturní záţitek spojený s psychologií, proto lze dramaterapii označit také jako sociálně psychologický typ 18

19 aktivity. V těch jde o zlepšení komunikace, sebepoznání, dále pak o rozvoj klientovy tvořivosti a inteligence a lepší fungování v sociálních vztazích. Dramaterapie tedy můţe být označena jako řízené divadlo s psychoterapeutickým a pedagogickým ovlivňováním klientů, které má za účel urychlit jejich resocializační proces. 4. Shrnutí teoretické části Cílem teoretické části bylo vymezení a charakterizování pojmů, s nimiţ dále pracuji v rámci empirické části práce, kterými jsou záţitek, záţitková pedagogika a terapeutická komunita a vztahují se k empirické části práce. Tyto pojmy jsem definovala a následně se zaměřila na jejich podrobnější popis. Vyzdvihla jsem významnost proţitku v pedagogickém ovlivňování lidí a hlavní sloţky záţitkové pedagogiky, kterou je učení záţitkem. První kapitolu uzavírá vymezení záţitkově pedagogických programů, jejich společných rysů a popis reflexe, neodmyslitelné části záţitkově pedagogických programů. Jako poslední vymezuji dvě typologie, které jsou pro propis konkrétních programů, které respondenti viděli jako klíčové, vhodně sestaveny. Druhá kapitola popisuje terapeutickou komunitu a poukazuji na to, v čem se liší od komunity občanské. Dále jsem se zaměřila na typologii terapeutických komunit podle druhu léčby, kterou poskytují. Následně jsem popsala specifika terapeutické komunity pro drogově závislé a zařadila konkrétní komunitu podle vytyčené typologie. V závěru teoretické části popisuji záţitkově pedagogické programy, které v konkrétní komunitě plní a klienti je takto označili. Vysvětluji, co záţitkově pedagogického v nich klienti mohou nalézt, a objasňuji, proč tomu tak je vzhledem k dvěma typologiím, podle kterých je rozřazuji. Ve výzkumné části tedy zjišťuji, jak respondenti záţitkově pedagogické programy vnímají a jaké k nim zaujímají postoje. 19

20 METODOLOGIE Kapitola je zaměřena na popis metodologického postupu, tedy výzkumného přístupu, výzkumného problému, výzkumného cíle, stanovení výzkumných otázek a výzkumné metody. Dále potom popisuje výzkumný vzorek, vstup do terénu, techniku sběru dat a analýzu dat. 5. Metodologický postup Kvalitativní výzkum Pro svůj výzkum jsem si zvolila přístup kvalitativní. Začnu tedy vymezením kvalitativního výzkumu. Je mnoho autorů zabývajících se kvalitativním výzkumem, proto je i větší mnoţství definic. Je moţné se dočíst, ţe kvalitativní výzkum bývá definován podle různých kritérií podle způsobu sběru dat, podle metody usuzování, nebo podle typu dat a způsobu analýzy (Švaříček, Šeďová, 2007). Přesto se všechny tyto definice dají spojit v jednu, kdy je kvalitativní přístup proces zkoumání jevů a problémů v autentickém prostředí, s cílem získat komplexní obraz těchto jevů zaloţený na hlubokých datech a specifickém vztahu mezi badatelem a účastníkem výzkumu. Záměrem výzkumníka provádějícího kvalitativní výzkum je za pomocí celé řady postupů a metod rozkrýt a reprezentovat to, jak lidé chápou, proţívají a vytvářejí sociální realitu (Švaříček, Šeďová, 2007, s. 17). Podobnou, také komplexní, definici uvádí Hendl, který tvrdí, ţe kvalitativní výzkum je proces hledání porozumění, zaloţený na různých metodologických tradicích zkoumání daného sociálního nebo lidského problému. Výzkumník vytváří komplexní holistický obraz, analyzuje různé typy textů, informuje o názorech účastníků výzkumu a provádí zkoumání v přirozených podmínkách (Hendl, 2005, s. 50). Jde tedy o výzkum s menším mnoţstvím respondentů, zato s větším mnoţstvím dat, neţ u výzkumu kvantitativního Výzkumný cíl Jako výzkumný cíl práce jsem si v prvé řadě zvolila popsat, jak klienti terapeutické komunity vnímají programy záţitkové pedagogiky. Výsledky mé práce mohou pomoci jiným komunitám nahlédnout na vyuţití záţitkové pedagogiky pro jejich 20