Čtení v Německu: aktuální výsledky výzkumu, stav problematiky a koncepty podpory čtenářství

Transkript

1 Čtení v Německu: aktuální výsledky výzkumu, stav problematiky a koncepty podpory čtenářství Prof. Dr. Christine Garbe Goethe-Institut Prag: Seminář pro české knihovnice a knihovníky dne Překlad z němčiny: Kateřina Sitařová Prokešová

2 Obsah přednášky 2 1.Čtenářská kompetence jako klíčová kvalifikace ve znalostní společnosti 1.1. Šok ze studie PISA a důsledky / fakta o čtenářské kultuře v Německu / identifikace problematických skupin 1.2. Proč je čtení klíčovou kvalifikací ve znalostní společnosti? 1.3. Koncept čtenářské kompetence ve studii PISA 1.4.Čtení jako kulturní praxe: celostní model čtenářské kompetence

3 Obsah přednášky 3 2. Výsledky výzkumu čtenářské socializace: Jak se děti, mládež (a dospělí) stávají čtenáři? 2.1. Čtení je tou nejnepřirozenější činností mozku 2.2. Model zdařilé čtenářské socializace 3. Šance a úkoly systematické podpory čtenářství 3.1. Podpora čtenářství v rodině a na základní škole 3.2 Od konce čtenářství ( Leseknick ) k nové chuti do čtení ( Lesekick ): přístupy k podpoře čtenářství na druhém stupni a středních školách 3.3. Modely spolupráce škol a knihoven

4 Foto: 1 Co je PISA (Programme for International Student Assessment)? 4 tříletá mezinárodní srovnávací studie OECD ( ) zjišťuje a) výkony patnáctiletých na poli základních kompetencí/klíčových předmětů (uţší zaměření) a b) výsledky vzdělávání v širším pojetí jako je postoj k učení, koncepty vlastní osoby a učební strategie (širší zaměření) zaměřuje se na to, jak žáci a žákyně aplikují to, co se naučili, na nové situace sbírá kontextová data (školy, rodiče a ţáci/ţákyně) testuje a dotazuje reprezentativní vzorky žáků ve všech zúčastněných zemích ( ţáků/ţákyň z kaţdé země)

5 Fólie Andrease Schleichera 2007 (Head, Indicators and Analysis Division OECD Directorate for Education) 1 Kdo se účastní studie PISA? Účastnické země studie PISA 2000 Podíl na světové ekonomice: 77% 81% 83% 85% 86% 87%

6 (Zdroj: PISA 2000, S Šok ze studie PISA 2000: Čtenářská kompetence v celkovém žebříčku Čtení 2000 (Výběr) 6 Finsko Finnland Kanada Kanada Nový Zéland Neuseeland Austrálie Australien Norsko Norwegen Francie Frankreich USA Vereinigte Staaten Průměr OECD-Durchschnitt Španělsko Spanien NěmeckoDeutschland Portugalsko Portugal Russische Ruská federace Föderation Mexiko Mexiko Brazílie Brasilien = průměrná statistická hodnota všech zemí OECD

7 Čtvrtina německých absolventů škol nemá dostatečné čtenářské schopnosti! 7 Německo skončilo v celkovém ţebříčku Čtení na 21 místě z 31 zemí! PISA definuje 5 stupňů čtenářské kompetence, stupně II by měli dosáhnout všichni ţáci osmých tříd na všech typech škol. cca. 13 % dosáhlo kompetenčního stupně I, dalších 10 % nedosáhlo ani kompetenčního stupně I. Kaţdý desátý mladistvý by tedy měl být jedním z rostoucí skupiny funkčních/sekundárních analfabetů. Spolkový svaz alfabetizace: cca. 4 milióny sekundárních analfabetů v Německu, ročně k této skupině přibývá dalších ţáků/ţákyň

8 Zvlášť silně jsou postiženy děti a mladiství s migračním pozadím! 8 PISA označuje patnáctileté, kteří nedosáhli kompetenčního stupně I, za rizikovou skupinu, co se týče jejich vyhlídek na úspěch v povolání. (PISA 2001, str. 117) V této skupině je podíl mladistvých s migračním pozadím zvlášť velký i kdyţ se narodili v Německu a nepřetrţitě navštěvovali německé školy. (PISA 2001, str. 118)

9 Škola nevyrovnává nespravedlivé rozdělení vzdělávacího kapitálu rodin 9 Rozdíly mezi průměrnou čtenářskou kompetencí patnáctiletých z rodin s vysokým a nízkým sociálním statusem JaponskoJapan FinskoFinnland Španělsko Spanien Kanada Kanada Itálie Italien Norsko Norwegen Francie Frankreich Nový Neuseeland Zéland Polsko Polen USA USA UK UK Švýcarsko Schweiz Německo Deutschland PISA 2001 str Výsledky testu

10 V otázkách čtenářské kompetence jsou chlapci jednoznačně problémovou skupinou 10 Největší a nejkonzistentnější rozdíly mezi pohlavími sledujeme v oblasti čtení. Ve všech zemích, které se účastní studie PISA, dosahují dívky ve čtení významně lepších výsledků v testech neţ chlapci V matematice sledujeme lepší výkony u chlapců, rozdíly mezi výkony chlapců a dívek jsou však výrazně menší, neţ rozdíly mezi pohlavími při čtení (PISA 2001, str. 253) Náskok dívek před chlapci ve čtení: cca. půl kompetenčního stupně Čím náročnější úkoly a čím více vázané na písemnou formu, tím lepší jsou dívky

11 (výběr, PISA 2000, str. 107) Rozdíly ve výkonech mezi chlapci a dívkami ve studii PISA Lotyšsko Lettland Finsko Finnland Nový Zéland Neuseeland Německo Deutschland OECD-Durchschnitt Průměr Kanada Kanada Vereinigte USA Staaten ŠpanělskoSpanien Mexiko Mexiko Brazílie Brasilien čtení matematika přírodní vědy Lesen Mathematik Naturwissenschaften Mädchen Dívky dosahují erzielen Chlapci Jungen dosahují erzielen lepších höhere výsledků Werte lepších höhere výsledků Werte

12 42 % německých žáků/žákyň podle studie PISA nečte pro potěšení 12 Japonsko Japan Německo Deutschland Vereinigte USA Staaten Schweden Švédsko Švýcarsko Průměr OECD Francie Finsko Portugalsko Mexiko Schweiz OECD-Durchschnitt Frankreich Finnland Portugal Mexiko 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% (Zdroj: PISA 2000, str. 114)

13 Schülerinnen & Schüler in % Číst? Jen z donucení: Čtu, jenom když musím. 13 Ţ á k y n ě & ţá ci v % ,8 45,6 26,3 26,4 OECD Celkem OECD insgesamt Německo Deutschland (Zdroj: PISA 2000, S. 262) Mädchen Dívky Jungen Chlapci

14 Výsledky mezinárodního výzkumu čtení na základních školách (IGLU 2001) Německo skončilo na 11. místě z 35 testovaných zemí 2. Ve studii PISA jedna čtvrtina patnáctiletých nedosáhla ani kompetenčního stupně II (z pěti), v IGLU jen jedna desetina ţáků čtvrtých tříd nedosáhla ani kompetenčního stupně II (ze čtyř) 3. Daleko menší rozdíly mezi pohlavími 4. Nápadně široký rozptyl mezi dobrými a špatnými čtenáři ve studii PISA se v IGLU neopakoval, tj. čtenářské výkony jsou daleko homogennější neţ u mladistvých

15 Výsledky mezinárodního výzkumu čtení na základních školách (IGLU 2001) Větší zájem o čtení: jen 18 % nečte pro potěšení (srov. s 42 % ve studii PISA) 6. IGLU potvrdil souvislost mezi sociálním statusem, vzdělávacím prostředím v rodinách a získávání kompetencí ve škole 7. Děti s migračním pozadím (rodiny, jejichţ mateřštinou není němčina) jsou silně znevýhodněny uţ na základní škole, částečně i více neţ ukázala studie PISA

16 Výsledky mezinárodního výzkumu čtení na základních školách (IGLU 2001) 16 Kompetenční stupeň I: cca. 10 %, stupeň II: cca. 30 % Poţadavky na stupni III: Vyvození implicitních obsahů na základě kontextu, stupeň IV: schopnost usouvztaţnění několika částí textu Ţáci čtvrtých tříd na stupni I jsou podle expertů IGLU skutečně rizikovými ţáky, ţáci na stupni II by potřebovali intenzivní podporu, aby později dokázali získat znalosti ve všech předmětech a být úspěšní Závěr: cca 40% čtvrťáků není dostatečně připraveno pro druhý stupeň základní školy!

17 Radost z hodin němčiny klesá 17 Baví tě hodiny němčiny? ( velmi, v %) ,6 51,7 chlapci Jungen Abb. 6 aus Richter & Plath ,4 50,8 Mädchen Klassenstufe Třída ZŠ dívky 40,5 28,6

18 Výsledky mezinárodního výzkumu čtení na základních školách (IGLU 2001) 18 Nedostatečná schopnost diagnostikovat problém: učitelé evidentně neuplatňují při doporučeních k přechodu na 2. stupeň u kritéria Porozumění přečtenému srovnatelná měřítka, protoţe výkony dětí, které byly doporučeny k přechodu na různé typy škol druhého stupně, jsou rozptýleny ve třech kompetenčních stupních. (IGLU 2003, S. 133) Problém tedy je: školy na druhém stupni nedostávají výkonnostně homogenní skupinu

19 Výsledky zjišťování problému Čtenářská kompetence a radost ze čtení německých ţáků a ţákyň není optimální ani na základní škole; na konci druhého stupně je v mezinárodním srovnání dramatická! 2. Zvlášť problémové skupiny jsou: - Děti z rodin, které mají odstup od vzdělání nebo kultur, které nemají vztah k písmu - Děti z rodin migrantů, jejichţ mateřštinou není němčina - Děti muţského pohlaví/chlapci!

20 1.2. Čtenářská kompetence jako klíčová kompetence ve znalostní společnosti 20 Prof. Dr. Bettina Hurrelmann píše o zvláštním významu čtení oproti vyuţívání jiných médií : 1. Maximálně efektivní podpora jazykového vývoje 2. Vytváření a aktivování kognitivních struktur 3. Podpora emocionálního a sociálního rozvoje především vlivem četby fikce (empatie, identifikace, přibírání perspektivy)

21 1.2. Čtenářská kompetence jako klíčová kompetence ve znalostní společnosti 21 Protoţe čtení nacvičuje jazykové a terminologické kompetence, diferenciaci perspektiv, emocionální účast a soustředění se na porozumění, je čtenářská kompetence rozhodujícím funkčním předpokladem také pro vyuţívání jiných médií. Čtení je klíčem k mediální kultuře. (B. Hurrelmann, základní článek Podpora čtenářství in Praxis Deutsch 127/1994, str. 21) Můţeme dodat: čtení je také klíčovou kvalifikací pro všechny způsoby získávání znalostí a zpracovávání informací.

22 1.3.Co chce PISA měřit: základní kompetence v moderních společnostech 22 Podle představy OECD zjišťuje studie PISA základní kompetence, které jsou v moderních společnostech nutné pro vedení uspokojivého ţivota v osobní i hospodářské sféře a pro aktivní účast na společenském ţivotě. Filozofie, ze které PISA vychází, se tedy zaměřuje na funkčnost kompetencí získaných do konce povinné školní docházky při zvládání ţivota na počátku dospělosti a moţnost na tyto kompetence navázat v procesu dalšího celoţivotního učení. (PISA 2000, str. 16)

23 1.3. Koncept čtenářské kompetence ve studii PISA 23 Podle představy OECD zjišťuje studie PISA základní kompetence, které jsou v moderních společnostech nutné pro vedení uspokojivého ţivota v osobní i hospodářské sféře a pro aktivní účast na společenském ţivotě. Filozofie, ze které PISA vychází, se tedy zaměřuje na funkčnost kompetencí získaných do konce povinné školní docházky při zvládání ţivota na počátku dospělosti a moţnost na tyto kompetence navázat v procesu dalšího učení v průběhu celého ţivota. (PISA 2000, str. 16)

24 1.3. Jak definují čtenářskou kompetenci konsorcia PISA 24 čtenářská kompetence (Reading Literacy) znamená, ţe je člověk schopen rozumět, pouţívat a reflektovat psané texty, aby dosáhl vlastních cílů, rozšířil své vědomosti a potenciál a účastnil se společenského ţivota. (PISA 2000, S. 80) Funkcionalistické pojetí čtení coby nástroje

25 (zdroj: PISA 2000, str. 81) 1.3. a jak měří čtenářskou kompetenci: korpus textů pro úkoly 25 Souvislé texty Druh textu Procenta úkolů Nesouvislé texty Druh textu Procenta úkolů Povídka 12 Diagramy/grafy 11 Výklad 22 Tabulky 11 Popis 9 Schematické nákresy Argumentace 13 Mapy 3 Návod/instrukce 6 Formuláře 6 Inzeráty 3 celkem 62 Celkem 38 4

26 1.3. Teoretická struktura čtenářské kompetence ve studii PISA 26 Čtenářská kompetence (Zdroj: PISA 2000, str. 82) Primární vyuţití informací obsažených v textu Zapojení externích vědomostí Dívat se na text jako na celek Zaměřit se na určité části textu Nezávislé jednotlivé informace chápat vztahy Obsah Struktura Celkově pochopit text Získat informace Interpretace textu Reflektovat obsah textu Reflektovat formu textu

27 1.3. Dimenze kompetencí a dílčí škály ve studii PISA 27 Celkově Informationen pochopit ermitteln text Allgemeines Zjistit Textverständnis informace entwickeln Interpretace textu Reflektovat obsah textu Reflektovat formu textu Dílčí škála Získat informace Dílčí škála Interpretace textu Dílčí škála Reflektovat a hodnotit Celková škála Čtení

28 1.3. Dimenze kompetencí (dílčí škály) a kompetenční stupně Kaţdá ze tří dílčích škál (s jednou/dvěma dimenzemi kompetence) je rozdělena do pěti kompetenčních stupňů. Stupeň II byl stanoven jako minimální standard; kdo jej nedosáhne, patří do tzv. rizikové skupiny. Základní předpoklad: kdo umí vyřešit úkoly na vyšším stupni, umí vyřešit i úkoly niţších stupních. Stupeň V Stupeň IV Stupeň III Stupeň II Stupeň I Poţadavky Zjistit informace Interpretace textu Reflektovat a hodnotit 28 Poţadavky

29 1.3. Teoretická struktura čtenářské kompetence podle IGLU 29 Čtenářské kompetence Využití informace obsažené v textu Zapojení externích vědomostí Využít nezávislé jednotlivé informace Vytvářet vztahy mezi částmi a úseky textu Reflektovat obsahy Reflektovat struktury Rozpoznat a reprodukovat explicitně uvedené informace Vyvozovat jednoduché závěry Vyvozovat a odůvodňovat komplexní závěry; interpretace přečteného Kontrola a hodnocení obsahu a jazyka (Bos et al. 2003, str. 79)

30 1.4. Čtenářské kompetence jako kulturní praxe z perspektivy socializace 30 normativní zpětná vazba Subjekt schopný společensky jednat normativní ospravedlnění Podmínky sociální/školní personální mediální Účinky sociální personální normativní aspekty Dimenze čtenářské kompetence Kognice Motivace Emoce Reflexe Návazné komunikace Deskriptivní aspekty Hurrelmann 2002, str. 16

31 1.4. Čtenářská kompetence jako kulturní praxe doplnění modelu PISA 31 Kognitivní (a dobře měřitelné) aspekty doplněné o (hůře měřitelnou) emočně-motivační dimenzi a dimenzi návazné komunikace

32 2 Výsledky výzkumu čtenářské socializace 32 Jak se děti, mládež a dospělí stávají čtenářkami a čtenáři?

33 Čtení je tou nejnepřirozenější činností mozku. 33 Evoluce nepočítala se čtením písmen. Vyjádřit jazyk písmem bylo jedním z největších duševních výkonů člověka. Mozek vyuţívá pro činnosti spojené se čtením a psaním část, která měla původně jiné úkoly, a musí se v průběhu namáhavého procesu naučit gigantickým výkonům abstrakce, které jsou nutné k tomu, aby bylo moţné všechno vyslovitelné převést do systému 25 aţ 30 písmen. (Pöppel 2002, str. 747)

34 Strukturní a procesní model recepce médií 34 Sociální kontext Pomocníci při interakci (rodina, vrstevníci, společenské instituce jako např. školka) Kulturní smyslový systém Objektivní smyslová struktura mediální nabídky Subjekt Struktura potřeb a kognitivní kompetence

35 Předčítání: prascéna čtenářské socializace 35 Na příkladu předčítání je zřejmé, jak se kříţí interakce mezi čtenářem a textem s mezilidskou interakcí (mezi matkou a dítětem). Aby bylo moţné s potěšením předávat příběhy ve formě textu, potřebujeme kompetentní druhou osobu.

36 Způsoby, jak dochází k literární socializaci (graf Garbe podle Graf 1995) 36 předškolní věk/ rané dětství dětství (6-12 let)) puberta adolescence dospělý věk Věk/životní fáze (vývojová psych.) primární literární iniciace Socializační instance (sociologie) dětská četba s potěšením čtenářská krize transform. dětské čtenářské konstrukce sekundární literární iniciace koncepční čtenář estetický čtenář pocitový čtenář rodina škola, knihovny média, peer-groups učitelé zaměstnání, studium, partneři

37 Co je potřeba získat při čtenářské socializaci v dětství a mládí 37 Předběţné poznámky Při procesu nabývání/získávání kompetencí má vţdy ústřední význam komunikace Získávání/nabývání jazykových a čtenářských schopností vţdy vyţaduje pomoc kompetentních druhých : lidské zdroje jsou proto nejdůleţitějším základem kaţdé podpory čtenářství! Zrak a sluch lidé získávají v průběhu ţivota brzy, psaní a čtení ve srovnání s tím pozdě.

38 Co je potřeba získat při čtenářské socializaci v dětství a mládí 38 Budování čtenářské motivace a kompetence je odkázáno na podpůrné sociální a komunikativní kontexty Význam osobních vztahů v podobě jazykových a komunikačních (rodinných) prostředí je empiricky dobře doloţen Zjednodušené přiřazení toho, co je potřeba získat v dětství a mládí, k jednotlivým těţištím: Motivace/emoce a kognice/reflexe

39 Co je potřeba získat v ranném dětství (0-6 let) 39 Dva hlavní úkoly v ranném dětství: Osvojit si mluvený jazyk (0-3 roky) především kognitivní vytvořit primární zvědavost na svět knih (3 6 let) pomocí předčítání, preliterární a paraliterární komunikace atp., která je základem čtenářské motivace

40 Co je potřeba získat v prostředním období dětství (6-12 let) 40 Dva hlavní úkoly v prostředním období dětství: Primárně si osvojit psaný jazyk: naučit se číst a psát (6-9 let) především kognitivní Vytvořit si autonomní chuť číst a základní plynulost četby ve fázi potěšení z dětské četby / ponoření se do fantazijních světů zprostředkovaných knihami (8-12 let) - především emocionální/motivační

41 Co je potřeba získat v adolescentním věku (12/13-18/20 let) 41 Dva hlavní úkoly v adolescentním věku: Upevnění a rozvoj získaných čtenářských a psacích kompetencí, vytvoření funkční schopnosti číst a psát především kognitivní Transformace a diferenciace dosavadního způsobu čtení v období čtenářské krize, převzetí perspektivy a vyuţívání textů k práci na vlastní identitě především emocionální/motivační

42 3. Úkoly a šance trvalé podpory čtenářství V rodině/ve školce/v poslední třídě školky: Předčítat, kdykoliv a kdekoliv! 2. Ve škole 2.1. čtivo: různorodá nabídka jen ve spolupráci s knihovnami 2.2. Základem veškeré čtenářské kompetence je rozvoj motivace ke čtení! 2.3. systematický rozvoj a podpora čtenářské kompetence od první třídy do ukončení školní docházky (čtenářské kurikulum)

43 3. Úkoly a šance trvalé podpory čtenářství Číst se člověk naučí tak, ţe čte! Olympiáda čtení a učení jako moţnost úspěšné podpory čtenářství (Bamberger 2000) 2.5. Zprostředkovávat čtenářskou kompetenci je úkolem všech předmětů - Reading Apprenticeship Approach je model budoucnosti 2.6. Čtenářskou kompetenci je nutno - coby součást souhrnné mediální kompetence - zprostředkovávat s vyuţitím všech médií. Nevymezovat se vůči novým médiím!

44 Literatura 44 Deutsches PISA-Konsortium (Vyd.) (2001): PISA Základní kompetence ţákyň a ţáků v mezinárodním srovnání. Opladen: Leske + Budrich Max-Planck-Institut für Bildungsforschung (2001): PISA Příklady úloh z testu čtenářské kompetence. URL: pisa/beispielaufgaben_lesen.pdf (stav ke 21. říjnu 2007)

45 Literatura 45 Andrea Bertschi-Kaufmann (Hg.): Lesekompetenz Leseleistung Leseförderung. Grundlagen, Modelle und Materialien/Čtenářská kompetence čtenářské výkony podpora čtenářství. Základy, modely a materiály (s CD-ROMem). Zug: Klett u. Balmer 2007 Cornelia Rosebrock & Daniel Nix: Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen schulischen Leseförderung./Základy didaktiky čtení a systematické podpory čtenářství ve školách. Schneider Verlag Hohengehren 2008 Eva Gläser & Gitta Franke-Zöllmer (Hg.) (2005): Lesekompetenz fördern von Anfang an./ Podpora čtenářské kompetence od začátku. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren Bertelsmann Stiftung (Hg.) (2000): Lesen fördern in der Welt von morgen. Modelle für die Partnerschaft von Bibliothek und Schule./Podpora čtení v zítřejším světě. Modely partnerství knihoven a škol. Gütersloh: Verlag Bertelsmann Stiftung (ještě neúplné)