Prostorová tvorba v předškolním vzdělávání

Transkript

1 Prostorová tvorba v předškolním vzdělávání BAKALÁŘSKÁ PRÁCE Autor: Petra MOLÍKOVÁ Vedoucí bakalářské práce: PaedDr. Hana STADLEROVÁ, PhD. Brno, 2013

2 Bibliografický záznam MOLÍKOVÁ, Petra. Prostorová tvorba v předškolním vzdělávání. Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, Katedra výtvarné výchovy, Vedoucí bakalářské práce PaedDr. Hana Stadlerová, PhD. Anotace: Bakalářská práce sleduje přínos prostorové tvorby pro rozvoj dítěte v předškolním vzdělávání. Formou pedagogického experimentu ověřuje uplatnění textilního materiálu jako prostředku tvorby. Příklady výtvarných činnost směřují především k rozvoji dětské fantazie, originality a spontánnosti. Anotation: Bachelor thesis follows the contribution of spatial art for the development of children in preschool education. Form of pedagogical experiment validates the application of textile material as a means to create. Examples of creative activities are directed primarily to the development of children's imagination, originality and spontaneity. Klíčová slova: předškolní věk, výtvarná výchova, prostorová tvorba, textil, vlastnosti materiálu, přetváření materiálu, experimentace, individuální tvorba, společná tvorba Keywords: preschool age, Art, Spatial Design, Textiles, material properties, deformation of materials, experimentation, individual creation, co-creation

3 Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci na téma Prostorová tvorba v předškolním vzdělávání zpracovala samostatně a za použití literatury, která je uvedena v seznamu použitých zdrojů na konci této práce. V Brně dne

4 Tímto bych chtěla poděkovat své vedoucí bakalářské práce, paní PaedDr. Haně Stadlerové, PhD., za věnovaný čas a podnětné rady při zpracování mé práce. Dále bych chtěla poděkovat své rodině za podporu a náměty při zpracovávání práce, mateřské škole Měříčkova v Brně-Řečkovicích, jmenovitě slečně učitelce Kiselové, za možnost uskutečnění praktických činností, dále mé kamarádce za korektury v celé závěrečné práci.

5 Obsah Úvod Teoretická část Prostorové vytváření Textilní tvorba Oděv Plastická a prostorová tvorba ve výtvarné výchově Možnosti prostorové tvorby Rámcový vzdělávací program v modelových programech Další možnosti prostorové tvorby v předškolním věku: Charakteristika prostorové tvorby podle věku: Hodnocení Oděvní materiály: Vznik a výroba plošné tkaniny Vlastnosti textilie jako prostředek: Dotváření textilie Autoři prostorové tvorby Praktická část Propojení s RVP PV Příklady výtvarných činností Závěr Resumé Použité zdroje Přílohy 1

6 Úvod Když jsem přemýšlela nad tématem bakalářské práce, volila jsem jej z části i díky svému předchozímu vzdělání a řekla jsem si: Proč s látkou nepracovat také v mateřské škole? Přece oděv má co říct i dětem. Denně chodí oblékány, s textilem se setkají kdekoliv. Když uvážíme např. pouhý kus látky ubrus. Proč z něj nevytvořit i něco trojrozměrného, na čem by děti mohly rozvíjet svou fantazii, tvořivost, motoriku, individuálnost, skupinovou práci. Látku mohou jakkoliv přetvářet, barvit, učit se barvy pojmenovat. Textil je zároveň i s papírem jeden z nejdostupnějších materiálů. Chtěla bych pro děti připravit určité činnosti, ve kterých by mohly uplatnit svoji individualitu. Dětský výtvarný projev každého dítěte je individuální dle věku, motorického vývoje a situace v rodině. Záleží také na situaci v mateřské škole, kolik má dítě možností využít různých materiálů pro rozvoj individuality, schopností, spontaneity. Už v mateřské škole můžeme zjistit, co které dítě baví, v čem bychom ho jako učitelé mohli posunout dopředu. I výtvarné činnosti nabízejí formy integrace např.: pohybových aktivit, tance, hudebních činností apod., proto se vzdělávací nabídka může rozšířit o prostorovou tvorbu, dramatické činnosti, atd. 2

7 1. Teoretická část Proč právě prostorová tvorba a předškolní vzdělávání? V mnoha mateřských školách, které jsem dosud navštívila, se učitelky věnují prostorové tvorbě pouze v omezené míře, v maximální míře využívají papír, karton nebo plastelínu. V případě, že v mateřské škole není pec na vypalování modelů z keramické hlíny, tak to neznamená, že nemohou učitelky s dětmi vytvářet z keramické hlíny různé trojrozměrné objekty. Je to stejné i s jinými materiály látky, různé modelovací hmoty, knoflíky, stavebnice všechny nabízejí možnosti prostorové tvorby. V teoretické části se budu zabývat prostorovou tvorbou obecně a také textilní prostorovou tvorbou, již zde chci zmínit, rozvinout a poté uplatnit při práci v mateřské škole. Praktické činnosti, prezentovány v mé bakalářské práci, jsou ovlivněny mimo jiné zážitky a dojmy z Interaktivní výstavy Petra Nikla a spol. Krystalíza her cyklu ORBIS PICTUS PLAY. Výtvarné cítění je od výtvarného myšlení neoddělitelné podmiňuje emoční vztah k výtvarnému jazyku, registruje pocit libosti, nelibosti a podporuje vnímání jejich výrazových kvalit a významových odstínů ve volné tvorbě. Dítě dokáže vycítit příjemnou nebo nepříjemnou barevnost a podle ní poznat radostný, smutný či lhostejný vztah. Podle význačného prvku, který je proporčně, barevně nebo jinak nadsazený, poznává jeho důležitost. Podstatný moment také umí ve své práci zvýraznit nadsázkou a umí mj. vyjádřit emoční atmosféru situace nebo rozpoznat nedokonalosti ve své vlastní výtvarné práci. Můžeme tedy říci, že výtvarné cítění je vybudováno na uvědomování si vlastních reakcí na pobídky okolního světa, na jednotlivé posuny ve vznikající práci nebo tvorbě druhých. Rozmanitost výtvarného vyjadřování souvisí s tvořivým myšlením. Jejím nejprostším projevem je ztvárnění jednoho tématu různými výtvarnými prostředky kresbou, malbou, grafikou, plastikou atd. Odlišnou pestrost poskytuje volba motivu v příběhu se vynořují body, ve kterých se příběh obrací jiným směrem nebo kde se objevuje důležitý nápad. Pro vyjádření příběhu či myšlenky slouží rozmanité formy vyjádření, (dekorativní, popisná, náznaková, symbolická aj.). Rozmanitost různých stránek světa klade námět do viditelných nebo méně viditelných souvislostí. Postavu zvířete lze spojit s dějem, zařadit ji do mnoha prostředí, vyjádřit významný detail těla, uplatnit ji jako dekorativní prvek nebo se dotýkat srsti a učinit z ní výtvarný námět. Jindy zaujme celek, detail, barevnost, světelné vztahy. 3

8 Díky rozmanitosti se nabízí nezměrně široký prostor, kde se dítě při výtvarné tvorbě pohybuje. Do své výtvarné práce vkládá celé své já, své jedinečné, nezaměnitelné schopnosti, prožitky a zkušenosti. Skrze ně podává ryze osobní, subjektivní zprávu o okolním světě. Nachází-li se jeho výtvarná práce mezi mnoha dětskými výtvory, oslabuje se naše vnímání jejích individuálních hodnot a do popředí vystupují příbuzné podoby reality. Z mnohosti pohledů, řešení a výtvarných výpovědí vnímáme druhou rovinu sdělení objektivní svědectví o světě, který nás obklopuje. (srov. Roeselová, 2003, s. 12) Prostorové cítění navazuje na poněkud jinou zkušenost na bezděčné a později soustředěné vnímání prostředí, v němž žijeme, prostoru, jenž je nám vymezen nebo který si sami vymezujeme. Hledáme v něm naše vlastní místo i místo věcí kolem nás. Pozorujeme proměny předmětů, pohybujících se či otáčejících nebo vůči kterým měníme stanoviště. K fyzickému vnímání a prožívání prostoru nás nejblíže přivádějí výtvarné akce stejně tak, jako nám vnímání povrchů a objemů přibližují hmatové zážitky Prostorové vytváření Svobodová říká: Prostorové vytváření je vlastně hra s různými tradičními i netradičními materiály, při níž se děti učí je porovnávat, kombinovat pro trojrozměrné zpracování a doplňovat výtvarnými zásahy. Může jít o modelování z hlíny, plastelíny či moduritu, ale také o práce z jiných hmot. Tato manipulace podporuje hmatové schopnosti, rozvíjí prostorovou představivost a inspiruje děti k vynalézavosti. Je to činnost přitažlivá, která obohacuje všechny oblasti dětské psychiky. Nutně však musíme zvážit, do jaké míry jsou malé děti schopné zvládnout práci z hlediska tvořivých a technických postupů. Tato činnost jim umožňuje poznat výtvarné působení prostorových forem a také různé výrazové prostředky a postupy (např. lepení, uzlování, sbíjení). Smyslem trojrozměrných výtvarných aktivit je hravé, bezděčné procítění plastického výtvarného projevu. Jde o vnímání reálného prostoru oproti běžnému náznaku prostoru v ploše. Děti si uvědomují tvar, objemy (vzájemné vazby), světlo (např. barvy některých prvků dávají prostoru vyniknout). Originalita versus imitace Od počátku je možné v dětském výtvarném projevu pozorovat tendenci jak k osobitému vyjádření, tak i k nápodobě. Toto protichůdné směřování lze vysvětlit jako rozdíl mezi tím, co dítě dělá pro uspokojení svých vlastních vnitřních potřeb (seberealizaci formou originálního pojetí), a tím, co má podobu spíše společenského gesta, projevu sympatie (získat přízeň rodičů, 4

9 učitele) nebo snahy o začlenění či soupeření (zařazení konvenčních znaků a schémat do vlastního výtvoru). (srov. Read 1967, s. 145) Děti tedy zároveň do určité míry přirozeně přejímají již známé výtvarné znaky, ale také vytvářejí své vlastní. Probouzet u dětí odvahu k osobní výtvarné výpovědi, která není něčím přejatým, je úkolem výtvarného pedagoga, jak poznamenává Svobodová (1998, s. 86). Míra přizpůsobení normám společnosti, která se od dítěte očekává, se vlivem předškolní a hlavně později vlivem školní docházky stále zvyšuje. Adaptace je přirozenou součástí vývoje a odráží se i v dětském výtvarném projevu. Zároveň však přináší velkou dávku konformity, která částečně spoutává schopnost hrát si a spontánně tvořit. Bohatost těchto schopností rozvíjí dítě v předškolním věku. Dětská tvorba by měla být právě v tomto období hluboce prosycena spontaneitou, hrou a experimentem, aby se stala součástí vznikající platformy tvořivého myšlení, ze které bude moci člověk čerpat a stavět na ní po celý život. Dítě vnímá, chápe a vykládá svět jinak než dospělý a zkušenost vyjadřuje svým vlastním způsobem. Neměla by mu být nijak vnucována představa vnímání reality dospělých, ať je jakkoliv vkusná či kultivovaná. Dítě hledá cestu k osobité výtvarné výpovědi a od učitele se očekává, že mu bude na této cestě průvodcem, jež citlivě doprovází dítě na jeho cestě při hlubším objevování světa. Učitel je ten, který sleduje jeho vývojové kroky, orientuje se ve vývojových předpokladech, připravuje takové podněty a situace či předkládá takové výtvarné problémy a inspirace, které jsou pro dítě v daném věku adekvátní, a zároveň jsou výzvou k dalšímu rozvoji. (PO O, s. 30) Plastická a prostorová tvorba Roeselová říká o plastické a prostorové tvorbě, že úzce navazuje na první dojmy, kterými malé dítě reaguje na své okolí. Uchopuje předměty, tiskne je a zvedá, zkoumá je ústy. Dítě vnímá povrchy a jejich kvality všemi smysly poddajnost či pevnost, chlad nebo teplo, hladkost a drsnost, tíhu a lehkost. Náš způsob života, orientovaný na vizuálně vnímaný svět barev a tvarů, postupně potlačuje vnímání hmatových podnětů z okolí. Často se všichni pouze automaticky ubezpečujeme, že nám nehrozí nebezpečí chlad, popálení, možnost úrazu. Schopnost prožívání hmatových vjemů nám však zůstává trvale zachována. Zavřeme-li oči, soustředíme se a dotýkáme se předmětů a materiálů v našem okolí, silně vnímáme jejich kvality. Klidná snaha o vcítění tak přináší řadu podnětů, které nás nečekaně a jasně oslovují. Schopnost soustředěně vnímat vlastnosti povrchů a objemů souvisí s citlivostí dlaní a prstů, kterou podporuje především modelování a tvarování. Ze začátku se žák snaží poznávat vlastnosti materiálů prostřednictvím experimentálních her. Ve chvíli, kdy se pokusí materiál vědomě 5

10 přetvářet, začíná se dostávat k záměrnému plastickému vyjádření. Další posun přináší přítomnost námětu, kdy projev postupně nabývá obsahu. Později začínáme rozšiřovat rejstřík možností o projev motivovaný skutečností nebo o výtvarné etudy, ve kterých žáci hledají kompoziční řešení úloh nebo se hlouběji zabývají procítěním materiálových kvalit Textilní tvorba Práce s textilním materiálem má proti jiným druhům výtvarných činností svá specifika daná vlastní povahou materiálu, specificky vlastními postupy a technologiemi i symbolickou polohou vycházející z její podstaty a historických kontextů. (Šteiglová, 2012, s. 18) Skarlantová říká: Výtvarná textilní tvorba je jednou z forem umělecké tvorby. Je stejně významná, a tedy i stejně oceňovaná a prezentovaná na výstavách a v galeriích jako jiné druhy umění. I když máte ke skutečným umělcům pravděpodobně ještě daleko, spojuje vás s nimi bezpočet textilních vláken! To by však byla spřízněnost pouze formální, pokud by vám chyběla touha objevovat nové možnosti, které nabízejí textilní techniky. Lidová textilní tvorba není pouze učebnicí technik, ale především učebnicí pokory lidového tvůrce k materiálu, účelu, prostředí. Respektuje řád a individualitu. Řeč textilu je bohatá a srozumitelná každému, kdo má zájem naslouchat. Vy však půjdete ještě dál vlastní cestou. Velmi důležité budou proto vaše tvůrčí vynalézavost a schopnost experimentovat. Teprve tam, kde výtvarník vezme do svých citlivých rukou, do svých prstů, textilní chlupy či vlákna, začne je spřádat a třeba velmi primitivně sám barvit, začne je kombinovat, splétat, různě křížit, začne-li tušit jejich zákonitosti, zjeví se mu krása a síla jejich působení, v jejich vlastním světě. Tam začíná vlastní, samostatná, na ničem jiném nezávislá textilní výtvarná práce. (Skarlantová, 2005) Šteiglová říká o textilu, že se někdy ve své formě sám stával v určitých podobách i architekturou. Dále zdůrazňuje, že může přispět k rozvoji kreativity, fantazie, senzitivnosti k přírodě, sobě i druhým, a mj. i k rozvoji poznávacích procesů. Můžeme rozvíjet myšlení, vnímání, paměť, smyslové vnímání, které patří k nejpřirozenějším cílům práce s textilem, dále rozšiřovat dovednosti a vědomosti. Při práci s textilem zapojujeme emoce a volní vlastnosti, dále rozvíjíme estetické, kulturní a umělecké potřeby a zájmy, práce vypovídá o vztahu k materiálu, přírodě a řemeslu. Prohlubujeme dětem vztah k umění a jeho pochopení. Materiálem vyvoláváme potřebu tvořit a seberealizovat se. Kontaktem s materiálem se také dotýkáme své antropologické podstaty, hlubších vrstev osobnosti. 6

11 Cikánová říká o textilu, ať již utkaném plátnu, pletené metráži, síti či krajce, vše je v podstatě stále plocha, měkký plošný materiál. Teprve člověk využívá textil v prostoru, dává mu trojrozměrný tvar. Pokusíme se zjistit a objevit, jaký bezděčný výtvarný výraz může získat lidským přičiněním obyčejný jutový pytel, síť, peřina, závěsy či opony. Pokusíme se obléci či ovíjet obyčejné věci. Jak se vzájemně liší plastiky, které celkem bez výtvarného záměru mimoděk vytváříme, jestliže potřebujeme cokoli sypkého udržet pohromadě? Všimli jste si, jak odlišně se tváří jutové pytle, je-li v jednom nasypáno dříví, písek či brambory? Úplně jinak o sobě vypráví tvar plátěného sáčku se sušenými houbami, než jiné, ve kterých haraší fazole, hrách, ořechy či koření. Jen si zkusme na ně sáhnout, zkoumat je, mnout a tvarovat opatrně mezi prsty. Sáčky se chovají jako odlišné živé bytosti. Zdá se, že mají i určitou náladu, protahují se, vydávají odlišný zvuk, unaveně pomalu uléhají, nebo se neobratně překulí, opírají se o sebe. Jednou se tváří jako lenoši, tlouštíci nebo vyhublí suší stařečci. Pokud bychom si chtěli vyzkoušet zajímavé plastické variace, ušijeme dětem několik nestejně dlouhých a různě prostorných plátěných barevných sáčků, můžeme využít i částí starých barevných punčocháčů. Pak se s nimi vypravíme na nejbližší dětské pískoviště. Tam si děti naplní sáčky suchým nebo vlhčím pískem a pevně zaváží provázkem. Pokusíme se je nejdříve na malé ploše tvarovat a seskupovat, opírat o sebe. Potom je zavěsíme do prostoru třeba na prolézačky, vyzkoušíme nejrůznější shluky tvarů a barev, závěsy v hroznech nebo v řadách za sebou. (srov. Cikánová, 1996, str. 51, 52) Pro děti v předškolním věku je těžké stříhat textil, ale existují i jiné techniky, které se dají bezpečně zvládnout, např. svazování, trhání, vyvazování textilu. Tyto činnosti souvisejí se vzdělávací oblastí dítě a svět rozvíjí jemnou motoriku. Proto se i zamýšlím doma nad tříděním oblečení, protože proč vyhazovat něco, co mohu použít s dětmi v mateřské škole? Například starý ubrus, triko můžeme využít k netradiční malbě, trhání jsou to přiměřeně zvládnutelné činnosti pro všechny děti Oděv Oděv jako znak společenské role Skarlantová říká: Dosud jsme uvažovali o společenské roli jednotlivce především z hlediska jeho identity. Vazba jedince a společnosti je však oboustranná. Člověk nemůže být jen sám sebou, musí být v souladu se s poučností a jednat v souladu s jejím sociálním řádem. Ten vytváří modely jednání a společenské role. 7

12 Velmi dobře je to patrno např. srovnáním špičkových interpretů vážné a populární hudby. Situační rámec jedněm předepisuje frak nebo dlouhou večerní toaletu, zatímco zpěváci a hudebníci nejrůznějších populárních skupin se předhánějí v co nejoriginálnějších oděvech, účesech i líčení, tetování apod. (Skarlantová, 2007, s. 42) Oděv tvoří významnou součást rituálního obřadu. Jistě i proto, že je bezprostředně spojen s nositelem, je součástí jeho identity. Je i viditelným symbolem určité situace jedince i její změny. Snad každé společenství povýšilo určitý oděv (jeho součást nebo doplněk) na symbol. V rituálních aktech byla symbolická role oděvu opakovaně potvrzována. Jedním z důležitých okamžiků v životě jedince je přechod z dětství do společenství dospělých. Změna sociálního statutu byla ve všech společnostech spojena s rituály. Obřady se samozřejmě lišily a liší v různých kulturách i dobách. Tradiční oděv umocňuje význam rituálu, symbolicky spojuje současnost s minulými generacemi. Symbolem generačního propojení byl tradiční oděv kroj. Jeho součásti se dědily, na jeho výzdobě (např. složité výšivky) pracovaly ženy dvou i více generací. Akt oblečení tradičního slavnostního oděvu byl svým způsobem rituál: včleňoval jedince do společenství (i minulých generací), do řádu vytvořeného jeho předky a respektovaného jeho dětmi. (Skarlantová, 2007, s. 68, 69) Opravdový svět, třetí rozměr Prostor, v němž je možné nalézat nejrůznější varianty existence trojrozměrného díla je v podstatě nekonečný. Prvky trojrozměrnosti nalezneme například i v závěsném, tedy tzv. dvourozměrném médiu (asambláže, koláže, apod.). Samotný rám obrazu je trojrozměrným objektem, stejně třeba list papíru, arch plakátu, grafiky či fotografie. Jenomže v případě závěsného média (obraz, kresba, fotografie, grafika, apod.) hovoříme nikoli o nosiči, na němž je cosi vytvořeno, znázorněno (papír, plátno, kartón, banner, kovová deska, apod.), nebo o systému, kterým je výtvarné dílo vymezeno (rám obrazu, pasparta, apod.), ale o tvůrčím zásahu do plochy uvedeného podkladu. Proto jde o tzv. dvourozměrný, nikoli prostorový artefakt. Máme-li vymezit tvůrčí výtvarný trojrozměrný artefakt, je nutné mít na zřeteli, že hovoříme o objektu, který existuje v prostoru a přitom je sám výtvarným dílem. Nikoli pouhou matricí, která výtvarné dílo nese. Podkladem, konstrukcí, na níž nebo do níž je výtvarné dílo usazeno. Tedy, že 8

13 každý z jeho tří rozměrů hloubka, šířka a výška je již výtvarnou realizací! To má zcela zásadní důsledky pro vnímání a prožívání trojrozměrného artefaktu. Prostorová tvorba je velmi široký pojem, který v sobě zahrnuje nejrůznější tvůrčí aktivity v oblasti objektové (trojrozměrné) tvorby. Lze sem zařadit figurální i nefigurální sochařství v jeho klasické, tradiční, modernistické i alternativní, snad lze užít termínu (post)moderní variantě. Patří sem modelování a keramika, v jistém smyslu lze akceptovat i taková řemesla jako šperkařství, řezbářství, kovářství či truhlařinu, pokud se produkty tohoto řemeslně tvůrčího usilování dostávají do souvislosti s provozem výtvarného umění, dále tu je oděvní (textilní) tvorba, zejména v její volné formě haute couture -, kterou Gilles Lipovetsky poněkud provokativně povýšil na jednu z nejumělečtějších, protože výsostně demokratických forem: Kult fantazie, který se projevuje v módě a realismus, který si v jistém smyslu drží nadvládu nad uměním, tvoří části téhož celku. V obou případech se uplatňuje táž exaltace viditelných věcí, stejné zanícení pro detaily vnímatelní smysly, pozornost upřená na individuální rysy a bezprostřední radost z povrchu a snaha o estetické potěšení. Oděvní revoluce, o kterou se opírá moderní oblékání, vychází z této umělecké rehabilitace světa. Náleží sem objektová tvorba v nejširším možném významu (plastiky, samostatné objekty, tvorba v nejširším možném významu (plastiky, samostatné objekty, tvorba nejrůznějších variant a variací objektů vytvořených například jako reflexe objektů každodenních, zvláštních nebo inspirovaných bioforním prostředím, apod.), patří sem instalační tvorba, v současné postmoderně konzumní době můžeme akceptovat i prvky z oblasti užitého umění a designu, zvláštní místo pak zaujímá scénografická tvorba a architektura, které jsou samostatně vysokoškolsky vyučovanou disciplínou, máme tu však také architektoniku, která osciluje a využívá prvky a postupy napříč všemi uvedenými disciplínami. (Mrázik, 2008 s. 63) Při zahájení děti nabývají prostorových zkušeností při hrách se stavebnicemi, z kterých sestavují věcné i jiné objekty. Na hry navazují prostorovými etudami z jiných složek, které směřují k osobitým výtvarným objektům nebo ke kompozicím s architektonickou představou. Žák může zkoumat vzájemné poměry materiálů výrazové působení jejich velikosti, tvaru, plasticity a vzájemných rozměrů. Využívá protikladu tvarů a objemů nebo rytmického opakování složek a promyšleně řeší prostorové předměty Plastická a prostorová tvorba ve výtvarné výchově Modelování a jiné prostorové vyjadřování se zabývá výtvarným přepisem představ nebo vyjádřením skutečnosti. Třetí okruh, který je také velice přínosný, obsahuje kompoziční etudy. 9

14 Pro všechny náměty lze využít dvou způsobů vyjádření, a to volného nebo reliéfního. Každý jiný plastický projev než reliéfní vyžaduje časté otáčení modelem a vlastní prací. Při pravidelném otáčení jednotlivé pohledy navazují. Na plastice se tak neobjeví místo, kterému by žák nevěnoval pozornost. Specifickým problémem plastického vyjadřování je archivace jeho výsledků. Ta je závislá na velikosti skladových prostor a na trvanlivosti užitých materiálů. Nejvhodnější archiv, který dokladuje prostorovou tvorbu žáků i vývoj a úroveň pedagogického vedení, je založen na pořizování snímků nebo diapozitivů. Nejbezprostředněji působí videozáznamy, které zachytí nejen artefakty, ale celý výtvarně výchovný proces a jeho atmosféru. (Roeselová, 1996, s. 146) Základní problémy plastické a prostorové tvorby Přínos modelování a prostorového vyjadřování je nedocenitelný. Pomáhá kultivovat vztah k povrchu, objemu, prostoru a materiálu. Rozvíjí schopnost hmatového prožitku a přináší dětem nespočet nových podnětů. Zvlášť v době puberty podporuje zájem o výtvarné vyjadřování, kdy vyvažuje poněkud stagnující kreslířské a malířské aktivity. V každé škole vyznívá modelování a prostorové vyjadřování jinak. Malý rozsah modelování není obvykle ovlivněn nezájmem žáků, ale spíše možnostmi školy. To závisí na dvou okruzích otázek jakému pojetí výuky dává přednost učitel a jak škola podporuje jeho výtvarně výchovné snahy. Role učitele je v tomto vztahu podstatně významnější. Pokud má pedagog zájem o plastické a prostorové vyjadřování, alespoň některé cesty si spolu s žáky dokáže vždy najít. Tvarování materiálů: - spontánní hry s různými poddajnými materiály a s jejich vlastnostmi, vytváření haptických objektů, - formování a deformování různých materiálů využití jejich tvárnosti a nosnosti, - spontánní tvarování papíru, využívání kvalit materiálu a různých pracovních postupů mačkání, trhání a vrstvení papíru, jednoduché kašírování - prostorové komponování z tvarovaných ploch a z doplňujících stříhaných prvků, - volné spojování materiálů s jinými hledání jejich příbuzných nebo kontrastních hodnot, - pokus o plastické komponování tvarování jediného motivu, spojování více plastických prvků, kombinování ploch a textur, - uplatnění vícepohledovosti při výstavbě tvarované kompozice, - využívání kontrastů střídání ploch a hran, ploch a objemů, čistých a plasticky pojednaných ploch, materiálů a jejich zpracování, barevnosti, - práce s výtvarným rytmem plastické rytmy na rovné či tvarované ploše, prostupování lineárních rytmů, reliéfní či prostorové rytmy, 10

15 - pokus o prostorový nebo plastický přepis skutečnosti, - spojování materiálů a daných předmětů hra, asociace, kompozice, výtvarný objekt. Konstruování prostorových kompozic: - důsledné užívání vícepohledovosti, - práce s přírodninami, využívání jejich plastických kvalit, - práce s danými prvky technického charakteru, využití jejich lineárních, plošných nebo prostorových kvalit, - poznávání základních kompozičních vztahů opakování jediného prvku, spojení dvou a více příbuzných prvků, hledání tvarových, proporčních nebo barevných kontrastů, užití cizorodých prvků, kontrastu neporušeného a destruovaného tvaru a jiných výtvarných podnětů, - volba a dodržování zvoleného kompozičního klíče nebo způsobu řešení výtvarného problému, - souběžné uplatnění tvarování a konstruování - řešení výrazově podbarvených prostorových sestav. (Roeselová, 1996, s. 148, 149) 1.4. Možnosti prostorové tvorby Objekty Tvorbě objektů předchází vždy sběr vhodného materiálu a vyřazených předmětů. Děti je nacházejí při pobytu venku, ale i doma. Ve škole se tak sejdou nejrůznější přírodniny (proutky, kůra, šišky, peří) i rozmanité odložené věci (krabičky, koště, umělohmotné síťky na ovoce, staré rádio, pružiny z kočárku), které jsou pak podnětem k tvůrčí práci. (Svobodová, 1998, s. 56) Akce Akční tvorba není ani malbou, kresbou, sochou nebo objektem a nepoužívá se při ní tužky, štětce či jiných klasických nástrojů. Můžeme ji charakterizovat jako produkci, která záměrně překračuje běžné způsoby výtvarného vyjadřování a využívá jiných, vzájemně propojených výrazových prostředků. Někdy souvisí s divadlem, jindy s hudbou, literaturou, tancem, filmem nebo dramatickou výchovou. Akce je cenná tím, že užívá aktivní činnosti, skutečné jednání konkrétního člověka jako svou základní metodu. Všechny její výchovné (a zčásti také naukové) cíle se mají dosahovat zapojením celého psychofyzického aparátu dítěte. Snaha po činné výchově spojuje tvořivou dramatiku, výtvarnou výchovu a další pedagogické oblasti. Jde o podporu tvořivosti, obrazotvornosti, o rozvoj osobnosti, citlivosti k lidem, věcem i k umění. 11

16 Akční umění spočívá v zapojení osobnosti tvořícího a přihlížejících. Využívá všech smyslů, chování a pohybu celého těla. Tvořivý proces vytváří cestu od vnímání a prožívání skutečnosti k poznání jejího duchovního významu. Proto je důležitějším momentem celého dění sám proces a nikoliv výsledek. Dokladem o průběhu mohou být fotografie, video či jiný záznam. Umění akce, tak jak se rozvinulo u profesionálních tvůrců, zahrnuje zemní umění tzv. land-art (ozvláštnění přírody např. různými zásahy či neobvyklým materiálem), Akce je prostředkem k novému netradičnímu uměleckému sdělení. V akčním umění jde také o nové chápání úlohy materiálu. Neznamená nahrazování jedné techniky druhou, ale objevování dalších výrazových možností hmot dosud ve výtvarné tvorbě nevyužitých. (srov. s Svobodová, 1998, s. 68) Užitá tvorba Hazuková říká o užité tvorbě, že se naopak váže na konkrétní užití. Vytváří rozlehlý okruh různých výtvarných aktivit, jejichž výsledný efekt směřuje k jednotě výtvarné formy a účelu, vybraného materiálu i dekoru. Patří sem např. textilní tvorba, design všech předmětů či výrobků, které vyrobil či navrhl člověk, lidová umělecká výroba. Na funkci a význam je vázána také architektura. V dětských výtvarných činnostech v mateřské škole by měla být realizována spíše jako tvorba explorační neboli výzkumná. (srov. s Hazuková, 2011, s. 46) Nové výtvarné materiály se objevily v sochařství na přelomu 19. a 20. století plexisklo, drát, latě, kovové prefabrikáty, skleněné tabule, papír aj. Jejich výraz podpořil formování nových proudů v sochařství a nápadně oživil i dětskou prostorovou tvorbu. Netradiční materiál v sobě nese neobvyklou svobodu při jeho užívání chybí mu tradice, závazná pravidla postupů, nudné dovednosti. Dnes umění a výtvarná výchova užívají i nové průmyslové hmoty (umělé pryskyřice, molitan, polystyren, laky). Nezvykle silný výraz děti objevují tam, kde vzniká úzkým kontakt mezi materiálem a světem člověka, zvlášť tam, kde jde o materiál deklasovaný starý a opotřebený. Dětský malířský projev obohacují tekoucí barvy (dripping) a barevné pasty. Ve spojení s vhodnými tématy dospívá až ke strukturovaným barvám, plněným různými materiály (písek, škvára, piliny). Takové hmoty vyžadují i netradiční nástroje (stěrka, vidlička). Zkoumání materiálů ústí do příjemného trendu návratů k přírodě s jejich emocionálně působivou atmosférou a silnými smyslovými zážitky. (Roeselová, 2003, s. 193) 12

17 Výtvarné hry a prostorové etudy vedou žáky k poznávání vlastností různých tvárných materiálů nebo daných prostorových prvků. Výtvarné hry rozvíjejí schopnost obohatit hmatové prožívání světa a bytostně se vcítit do výtvarné řeči materiálů. Dítě spontánně objevuje, jak s materiály zacházet, jak je tvarovat, modelovat nebo destruovat, jak je vzájemně kombinovat. Kompoziční etudy navazují v jedné své podobě na modelování a tvarování. To znamená, že využívají jak sochařské hlíny, tak všech jiných tvárných materiálů. Jejich pomocí žák poznává souvislosti plastického projevu a prostorové tvorby. V jiné podobě kompozičních etud zastává významné místo konstruování z daných prvků. Žák do vzhledu užitých prvků obvykle nezasahuje, pouze je vzájemně kombinuje a hledá jejich optimální vztahy. Kompoziční etudy jsou určeny především těm, kdo analyticky a racionálně uvažují a své výtvarné myšlení uplatňují v prostorových sestavách. Výtvarné etudy mohou být motivovány konkrétní představou, skutečností nebo některým výtvarným problémem. Při řešení úlohy se žáci řídí zvoleným nebo zadaným tématem nebo kompozičním klíčem, kterému přizpůsobují svůj výtvarný záměr. Například vyvážené spojení několika prvků může být motivováno představou zvířátka, prostorového znaku nebo architektonické studie. Jindy může kontrast velikostí, tvarů a objemů využít stabilitu či labilitu kompozice nebo se zabývat rytmem střídání prvků, hmot nebo textur. (Roeselová, 1996, s. 147,148) Učitel v předškolním vzdělávání by měl brát v úvahu, že výchova v rodině je různorodá, rozdílné jsou i děti, které by mělo předškolní vzdělávání rozvíjet. Cílem mateřské školy není vyrovnávat výkony dětí tak, aby se jevily podobné, neměla by usilovat pouze o to, aby byly děti všechny stejně připravené na vstup do první třídy základní školy. RVP PV klade důraz na vytváření dostatku příležitostí k osvojování základů klíčových kompetencí. (PO O, s.37) 1.5. Rámcový vzdělávací program v modelových programech Program Linie, barva, tvar a zajímavý námět se zaměřuje na inspirativní obsah, související s postavením člověka ve světě, a na výtvarnou formu zároveň. Příklady kompetencí: - chápat planetu Zemi jako superorganismus, vzbuzující úctu a úžas, respektovat všechny formy života, 13

18 - pomocí fyzického kontaktu, pozorování a znalostí brát svět jako prožitou skutečnost, jako zdroj inspirací a asociací, - výtvarným projevem podávat zprávu o stavu světa a o své vůli se na jeho utváření aktivně podílen - pozorovat člověka, poznávat civilizaci a umění, porovnávat projevy lidské společnosti, komunikovat a navazovat vztahy, - vycházet ze svobodné, spontánní hry s prvky výtvarného jazyka, která přináší radost, vzrušení a výtvarný prožitek, - pomocí linií, barev a tvarů vyjádřit pojmy, které ztvárňují náš svět nebo které si nelze vizuálně ověřit, přenášet se z reality do světa fantazie a proměňovat svět, - volit materiály a nástroje, které podporují výtvarné sdělení a jeho výraz, osvojit si základní terminologii (Roeselová, V., 2003, s ). Jedná se o aktivity spontánní a řízené, které mají být vzájemně provázané a vyvážené, vždy ve prospěch osobnostního rozvoje dítěte. Předškolní vzdělávání by mělo být založeno na principu vzdělávací nabídky, na individuální volbě a aktivní účasti dítěte pedagog má být průvodcem dítěte, probouzet v něm zájem a chuť dívat se kolem sebe, naslouchat a objevovat, iniciovat vhodné činnosti, připravovat vhodné činnosti, připravovat prostředí, nabízet dítěti příležitosti, jak poznávat, přemýšlet, chápat, porozumět sobě samému i všemu kolem sebe (RVP PV, s. 9). (PO O, s. 47) 1.6. Další možnosti prostorové tvorby v předškolním věku: Práce v provlhčeném písku U nejmladších dětí je proto mj. výbornou přípravou modelování v provlhčeném písku. Měli bychom toho jako učitelé využívat při pobytu venku na zahradě. Všimla jsem si, že každá mateřská škola má dostatečně velké pískoviště, aby na něm děti mohly trávit chvíle venku. I dětská hřiště mají svá pískoviště, takže i rodiče toho mohou využívat. Navíc snad neznám jediné malé dítě, které nemá rádo písek. Staví různé hrady, zdi, hloubí jámy, z hromádky písku mají rázem dort, bábovku, zvíře a tímto způsobem též rozvíjejí svou jemnou motoriku. Povrch mohou dále zdobit různými kamínky, klacíkem, větvičkami tak může opět vzniknout něco nového např. hnízdo pro ptáčka, nebo nora pro lišku, pelíšek pro psa, zajíce, 14

19 Modelování První fází práce s hlavním plastickým materiálem modelovací hlínou je důkladné seznámení se s ní. Děti, které přicházejí do mateřské školy, mají vesměs modelovací hlínu v ruce poprvé. Musí poznat její vlastnosti pevnost, hrubost, tvárné možnosti. Mohou ji opracovávat rukama vytahování, trhání, lepení, plácání, válení, uštipování, mačkání, přibíjení k podložce a následné odlepování; opracování nástroji nožíkem, vidličkou, Učíme děti zacházet s hlínou, jako s každou jinou věcí, tzn. drobty sesbírat kouskem měkké hlíny, aby po sobě prostor uklidily. Skupiny se mohou měnit a dětem, které nestihnou dokončit kreslení, by měla učitelka dát šanci výkres dokončit. U starších dětí předpokládáme, že se již s modelovací hlínou seznámily a že zvládají práci i problematiku spojenou s touto činností. Na začátku školního roku prověříme úroveň třídy, zjistíme, jak dovedou děti modelovat jednoduché předměty, jak dokáží vytahovat nebo slepovat složitější. Podle zjištěného stavu volíme další postup. Dětem, které nenavštěvovaly mateřskou školu, umožníme v malých skupinách zvládnout technické minimum. U nejstarších dětí stupňujeme nároky na technické provedení i na plnost představy (čeho si dítě všimlo, jak podrobná je jeho představa a co vše z ní dokáže přenést do výtvarné podoby). (Uždil, str. 82, 8, 114). Uždil říká, že dítě při modelování své představy vyjadřuje trojrozměrně, přitom zdokonaluje manuální schopnosti, tříbí haptiku, rozvíjí motoriku a představivost. Modelování, kreslení i malování rozvíjí pozorovací schopnosti, paměť pro tvary, vede k hlubšímu poznávání věcí a zároveň upevňuje citový vztah k realitě. Učí děti vidět vznešené tvary v nejbližším okolí, ať v přírodě či v uměleckých dílech a užitkové tvorbě. Při kreslení a malování dítě snadněji uskutečňuje svou představu výtvarné prostředky zvládá s menšími technickými obtížemi, než je tomu u modelování, kde hmotná stránka tvorby hraje daleko větší roli. Tato činnost klade větší nároky na soustředění dětí na jejich vytrvalost. Na druhé straně modelování umožňuje to, co nedovoluje kreslení a malování: dítě může obnovit tvar, který mu nevyhovuje, a pracovat na něm tak dlouho, až je s výsledkem spokojeno. Výrobky z modelování lze dále využít ve hře a tím se stávají atraktivnějšími. Cílem modelování nemá být pouhá optická shoda se skutečností. Je třeba postupně rozvíjet smysl pro ucelený, plně vyvinutý tvar, vést k vyjádření celkového charakteru věcí a postav. (Uždil, 1980, s. 81) Úkolem učitelky je pomáhat dítěti zvládnout materiální a technické překážky tak, aby dokázalo zrealizovat svou představu a neodradilo se nezdary, které by mohly nakonec vést až k neúčasti 15

20 na modelování. Je důležité, aby učitelka dala dětem rukodílné základy, aniž přitom zničila dětský způsob vidění. I v modelování platí to, že rysy zobrazované představami, které jsou pro dětskou charakteristiku věci rozhodující, nabývají na velikosti a objemu, jiné, objektivně třeba významné, se naproti tomu ve výtvoru neuplatní. Rovněž citový vztah k znázorněnému, vede často k výtvarné nadsázce a deformaci. Proto musí učitelka výtvory dětí hodnotit na základě opravdových psychologických dovedností. Svou větší náročností na technickou stránku nesmí modelování svádět učitelku k příliš návodnému postupu. Tím by nevědomky realizovala prostřednictvím dítěte své představy a dětská představivost a tvořivost by přišly zkrátka. Je to samozřejmé, ale přesto se stává, že učitelka očekává od dítěte určitý způsob práce a ve snaze pomoci mu po technické stránce vnutí mu i svůj způsob myšlení a výtvarného vyjádření. Výtvarné myšlení dítěte, nezatížené žádnou tradicí, se často ubírá jinou cestou, než je tomu u dospělého. Tak třeba ptáka bychom modelovali asi v klidném postoji, s přitaženými křídly, všímali bychom si tvaru těla, celkového prostoje, držení hlavy. Dítě zaujme u ptáka jeho schopnost letu pták nemusí mít nohy, ocas, ale bude mít roztažená křídla; dítě pak vymodeluje symetrický tvar při pohledu shora. U starších dětí se představa a její výtvarné zpracování stále více blíží obecnějšímu pojetí. Hraje tu roli rozumové vyspívání, ale i styk dítěte s uměním, s vžitými způsoby ztvárnění a ty také postupně ovlivňují jeho tvorbu. Učitelka může tedy předvést technické postupy, ale netrvat na jejich bezpodmínečném dodržení měla by dát dostatečný prostor objevitelským snahám a fantazii dítěte, respektovat jeho výtvarné vidění. Má střídat zaměstnání s návodnými metodickými postupy tzn., že se dítě naučí něco nového a s tematickými úkoly, při kterých si dítě samo zvolí způsob práce. (srov. s Uždil, 1980, s. 81) Didaktické hry Jsou pro děti velmi přitažlivé, tvoří jakousi přirozenou předehru modelování. Zaměřujeme se při nich na tvar, velikost, strukturu předmětů. Vymýšlíme tvarové hádanky dítě poznává a určuje předmět hmatem, hledá podobnost a odlišnost předmětů podle tvaru (hra Kouzelný sáček, Na slepou bábu s předměty dítě se zavázanýma očima určuje hmatem, co drží v ruce). Plastické projevy Lze říci, že první plastické projevy dítěte (vtiskování prstíku do měkké hmoty, ale také trhání, kouskování a drobení hmoty apod.) nemají napodobivý charakter. Získávají jej o hodně později 16