EDUKACE ŽÁKŮ S PORUCHAMI AUTISTICKÉHO SPEKTRA

Transkript

1 Masarykova univerzita v Brně Pedagogická fakulta Katedra speciální pedagogiky EDUKACE ŽÁKŮ S PORUCHAMI AUTISTICKÉHO SPEKTRA Diplomová práce Brno 2006 Vedoucí práce: PhDr. Jarmila Pipeková, Ph.D. Vypracovala: Mgr. Renata Sodomková

2 3 Obsah Úvod. 4 1 Autismus jako porucha autistického spektra Podstata pojmu autismus Diagnostika poruch autistického spektra Základní triáda postižení Poruchy autistického spektra Autismus v kombinaci s jiným postižením. 2 Edukace žáků s poruchami autistického spektra Výchova a vzdělávání žáků s autismem v České republice Vzdělávací aspekty u žáků s autismem TEACCH program Strukturované učení. 2.5 Tvorba individuálních vzdělávacích plánů Výukové pomůcky pro děti s autismem Vizualizovaný denní program Strukturované úkoly Vizuální podpora při komunikaci Hry a hračky pro děti s autismem. 3.5 Procesuální schémata Výchova a vzdělávání žáků s autismem v praxi Patrik Denisa Martin Barbora Jakub Ondřej.. 84 Závěr. 89 Shrnutí Seznam použité literatury.. 91 Seznam příloh. 94

3 4 Úvod Motto: Lidé s autismem žijí neustále ve světě, kterému nerozumí nebo mu rozumí jen s obtížemi, ve světě, který je nechápe a nebo chápe jen s obtížemi. Proto nás nepřekvapuje, jestliže se tito lidé před tímto světem uzavírají do sebe sama nebo vyjadřují svou frustraci tím, že tlučou hlavou do zdi či se vztekají. Erich Schopler Téma své diplomové práce Edukace žáků s poruchami autistického spektra jsem si zvolila zejména proto, že již několik let pracuji jako učitelka autistické třídy ve speciální škole pro děti s více vadami a touto problematikou se denně a dlouhodobě zabývám. Cílem této práce je popsat možnosti výchovy a vzdělávání žáků s autismem v kombinaci s mentální retardací a upozornit na skutečnost, že i takto těžce postižené děti jsou schopny učit se a pracovat, pokud je respektována základní triáda jejich postižení a pracuje se dle základních principů strukturovaného učení TEACCH programu. Práce je členěna na část teoretickou a praktickou. V první kapitole nazvané Autismus jako porucha autistického spektra popisuji podstatu pojmu autismus, jeho diagnostiku, rozebírám základní triádu postižení, spektrum autistických poruch a autismus v kombinaci s jiným postižením. Ve druhé kapitole se věnuji edukaci žáků s poruchami autistického spektra, zaměřuji se na výchovu a vzdělávání těchto žáků v České republice, na vzdělávací aspekty u dětí s autismem a TEACCH program, jehož metodika se využívá i v České republice. V této kapitole rozebírám i základní principy strukturovaného učení (individuální přístup, strukturalizaci, vizualizaci) a zaměřuji se na tvorbu individuálních vzdělávacích plánů. Ve třetí kapitole se věnuji pomůckám určeným pro výuku dětí s autismem. Zdůrazňuji význam vizualizovaného denního programu, strukturovaných úloh, vizuální podpory při komunikaci. Věnuji se hrám a hračkám pro děti s autismem a procesuálním schématům. V praktické části práce uvádím kazuistiky 6 dětí, které navštěvují autistickou třídu, kde pracuji. Porucha autistického spektra se u těchto žáků

4 5 kombinuje s dalším typem postižení ve všech případech s mentální retardací, dále např. s tělesným postižením, sluchovým postižením, zrakovým postižením. Hlavním zdrojem informací při psaní mé diplomové práce bylo studium odborné literatury a dostupných pramenů. Za vynikající považuji zejména práce Schoplera, Gilberga, Peeterse, z našich autorů pak především práce Ing. Jelínkové, předsedkyně občanského sdružení AUTISTIK. Dalším zdrojem byly informace, které jsem získala na různých vzdělávacích kurzech, konferencích a přednáškách věnujících se této problematice. Samozřejmě jsem vycházela i ze svých vlastních zkušeností s výchovou a vzděláváním žáků s poruchami autistického spektra.

5 6 1 Autismus jako porucha autistického spektra 1. 1 Podstata pojmu autismus Autismus patří mezi nejzávažnější poruchy dětského mentálního vývoje. V posledních letech upoutává pozornost nejen odborníků různého zaměření, ale zásluhou médií i laické veřejnosti. Bohužel se ukazuje se, že toto postižení je mnohem častější, než se dříve předpokládalo, a že i přes intenzivní výzkum víme stále příliš málo na to, abychom dokázali včas a účinně pomoci (Hill In Hrdlička, Komárek 2004). Autismus představuje vrozené celoživotní postižení některých mozkových funkcí, vznikající na neurobiologickém podkladě, které se projeví v prvních třech letech života. Autistické chování někdy začíná již krátce po narození dítěte, rodiče si však těchto zvláštností často ani nevšimnou. První symptomy nemusí být nijak specifické, mohou se projevovat pouze jako poruchy spánku, vývojové nebo jazykové opoždění. Rodina dítěte většinou uvádí, že v době mezi druhým a třetím rokem se u dítěte něco změnilo a vývoj jakoby se zastavil. Mnohdy si však rodiče zpětně uvědomí, že něco v chování dítěte nebylo v pořádku již od jeho narození (Vocilka 1994). Nástup autistických příznaků může být dvojího druhu, častější je postupný, plíživý rozvoj autistických deficitů již kolem prvního roku života. V menším procentu případů nastává tzv. autistická regrese, kterou lze definovat jako závažný vývojový obrat zpět. U dítěte se v tomto případě částečně nebo úplně ztrácejí jíž získané vývojové dovednosti, především v oblasti řeči, ale i sociálního chování, nonverbální komunikace, hry, a někdy i kognitivních schopností. K autistické regresi může dojít jak u dětí, které se do té doby vyvíjely zcela normálně, tak i u dětí, které již dříve jevily mírné známky autismu (Hrdlička, Komárek 2004). Podle lékařské definice patří autismus mezi pervazivní vývojové poruchy. Znamená to, že na rozdíl od specifických vývojových poruch se postižení projeví ve všech funkčních oblastech. Postižení autismem mají velké potíže porozumět podnětům, které vnímají svými smysly a správně reagovat na situaci, kterou pozorují. Nemají schopnost vnímat své okolí způsobem, který by jim umožnil komplexní pochopení skutečnosti. Tyto kognitivní problémy jsou

6 7 důsledkem vývojového zpoždění (kvantitativní aspekt) a nerovnoměrného vývoje, který se kvalitativně liší od vývoje dětí zdravých (Jelínková 1999, s. 2). Pervazivní vývojová porucha jako je autismus tedy znamená, že je zasaženo něco hluboko v člověku, něco, co zasahuje celou osobnost. Důsledkem autistického postižení je, že dítě zcela nerozumí tomu, co vidí, slyší a prožívá. Duševní vývoj je narušen především v oblasti sociální interakce, v oblasti komunikace a v oblasti představivosti. Nedostatky v těchto třech oblastech patří k základním definujícím prvkům autismu a bývají souborně nazývány triádou postižení. Problémy jsou dále doprovázeny specifickými vzorci chování, omezeným okruhem zájmů a bizarními rituály. Jestliže postižení mají celou řadu problémů ve vývoji komunikace, sociálního porozumění a v představivosti a navíc mají těžkosti pochopit, co slyší a vidí, pak označení autistický v omezeném slova smyslu obrácený do sebe nebo nezúčastněný, lhostejný není tou nejvýstižnější definicí. Termín pervazivní vývojová porucha mnohem lépe vystihuje samotnou podstatu poruchy než pouze slovo autismus, protože skutečné potíže těchto jedinců jsou mnohem širší než jednoduchá charakteristika sociální uzavřenosti (Peeters 1998). Mluvíme-li o autismu, máme obvykle na mysli širší skupinu pervazivních vývojových poruch, kterou též někdy nazýváme autistickým spektrem či autistickou škálou. Autistickými poruchami je postiženo mnohem více mužů než žen, uvádí se poměr 3 4 : 1, Hrdlička ve své práci uvádí poměr 4 5 : 1, v každém případě je u Aspergerova syndromu tento poměr vyšší, u ostatních poruch autistického spektra nižší. Autismus popsali téměř současně Leo Kanner a Hans Asperger ve 40. letech 20. století, v jejich pojetí byl ale zásadní rozdíl. Tam, kde Kanner viděl nenapravitelné poškození, Asperger cítil určitou zvláštní originalitu myšlení a vnímání, která může později v životě vést až k výjimečným výkonům (Sacks 1997). Termín autismus zavedl Eric Bleuer (1911) (z řeckého autos sám), aby popsal způsob egocentrického myšlení, které je typické pro schizofrenii. Když v roce 1943 popsal Kanner u malých dětí autistickou poruchu afektivního kontaktu, ( raný dětský autismus ), kterou později nazýval svým syndromem, použil termín autismus poněkud v jiném smyslu, i když se specifickým odkazem

7 8 na schizofrenii. Domníval se zpočátku, že schizofrenie má k dětskému autismu přímý vztah. Později se však Kannerův syndrom od schizofrenie jasně odlišil (Gillberg, Peeters 2003, s. 7 8). Použijeme-li v současné době termín autismus, myslíme tím většinou Kannerův syndrom a označení se netýká schizofrenie. V jistém smyslu je však použití termínu autismus poněkud zavádějící a matoucí, protože jednak navazuje falešné spojení se schizofrenií a jednak extrémní uzavřenost (podle Kannera synonymum autismu) je zde označována za klíčový prvek syndromu. Podle dnešní, všeobecně uznávané vědecké definice autismu, je extrémní uzavřenost možnou, ne však nezbytnou charakteristikou autistického postižení. Sám Leo Kanner došel nakonec k závěru, že sociální izolace nemusí být definitivní, že takto postižené děti se i v oblasti sociálních vztahů rozvíjejí určitým způsobem a mnohé z nich se nakonec začnou zajímat i o společenství lidí (Peeters 1998). Autismus je poruchou, jejíž příčinu se prozatím nepodařilo odhalit, předpokládá se však, že zde určitou roli hrají genetické faktory, různá infekční onemocnění či chemické procesy v mozku. Moderní teorie tvrdí, že autismus vzniká až kombinací několika těchto faktorů. Příčinou tedy není chybný výchovný přístup rodiny, jak mylně předpokládala psychodynamická teorie, ale vrozené abnormity anatomie mozku. Řada neurochemických studií prokázala, že existuje několik variant mozkových dysfunkcí, které vedou k rozvinutí autistického syndromu. Přední světový neuropsychiatr profesor Gillberg se domnívá, že buňky v mozku dítěte s autismem jsou více izolované, což sehraje určující roli při vývoji sociálních a komunikačních interakcí (Jelínková 1999, s. 2). Problémy, které se u lidí s autismem projevují v komunikaci a sociální interakci, nemusí být vždy spojeny s nižší mentální úrovní. Normální inteligence je však spíše výjimkou a více než 80% autistů je mentálně opožděno, klasické případy se obvykle pojí s mírnou, střední až těžkou mentální retardací. Výskyt tohoto postižení se nestále zvyšuje, v 70. letech se např. uváděl poměr 3 4 děti na , výzkumy z posledních let se ale již shodují v tom, že asi u jednoho dítěte z tisíce, které se dožijí jednoho roku, se vyvine autistický syndrom. Výskyt Aspergerova syndromu je ještě běžnější, zprávy hovoří o 3 4 dětech z tisíce (Gillberg, Peeters 2003). Toto enormní zvýšení je zásluhou

8 9 především lepší diagnostiky. Epidemiologické studie v České republice uvádějí (podle šířky diagnostických kritérií) případů autismu na narozených dětí, tzn. že se každým rokem narodí okolo 200 dětí s autismem. Odhaduje se, že v České republice žije asi dětí a dospělých s autistickým spektrem chování, dosud jich však bylo diagnostikováno pouze několik set Diagnostika poruch autistického spektra Samotné stanovení diagnózy a míry závažnosti postižení pouze prostřednictvím prostého klinického hodnocení je málo přesné. Svou roli zde sehrává skutečnost, že se jedná o poměrně vzácnou poruchu, se kterou nepřicházejí lékaři a psychologové mimo specializovaná centra často do kontaktu. Je třeba vzít v úvahu i malou praktickou zaškolenost terénních odborníků v této problematice. Lékaři a psychologové se při klinickém vyšetření opírají především o pozorování dítěte a o kontakt s ním, klíčové jsou dále anamnestické údaje rodiny o nástupu příznaků a vývoji postižení (Hrdlička, Komárek 2004). Nejčastěji se k diagnóze využívají kritéria Světové zdravotnické organizace ICD -10 (International Classification of Disease, desátá verze) (WHO, 1987) a DSM IV (Diagnostic Statistical Manual, verze čtyři), vydaná Americkou psychiatrickou asociací, (APA, 1994), kterou uvádím. Diagnostická kritéria pro dětský autismus podle DSM - IV: A. K diagnóze je třeba splňovat minimálně šest níže uvedených kritérií skupin 1, 2 a 3, z toho nejméně dvou kritérií ze skupiny 1, nejméně jednoho kritéria ze skupiny 2 a nejméně jednoho kritéria ze skupiny Kvalitativní narušení sociální interakce je manifestováno nejméně dvěma následujícími prvky: a) výrazně narušená schopnost přiměřeně užívat neverbální chování (oční kontakt, výraz obličeje, tělesné postoje, pozice a gesta) pro regulaci sociálních vztahů;

9 10 b) neschopnost vytvářet a rozvíjet vztahy se svými vrstevníky na odpovídající vývojové úrovni; c) malá schopnost spontánně sdílet s ostatními lidmi radost a zájmy nebo dovednosti, mít potěšení ze společné činnosti (dítě např. neukazuje ostatním předměty, které ho zajímají); d) nedostatečná schopnost sociální a emocionální empatie (dítě preferuje činnost o samotě, neúčastní se jednoduchých sociálních her, ostatní lidi může využívat jako pomocníky nebo mechanické pomůcky). 2. Kvalitativní narušení komunikace projevující se nejméně jedním z následujících kritérií: a) opoždění nebo úplná absence vývoje mluvené řeči (není doprovázena snahou kompenzovat tento nedostatek jiným alternativním způsobem komunikace např. mimikou či gesty); b) děti, které mají vyvinutou řeč, jsou výrazně postiženi ve schopnosti iniciovat nebo pokračovat v konverzaci s ostatními; c) stereotypní a opakující se použití jazyka nebo užívání idiosynkratického jazyka; d) nedostatek různorodých, spontánních, symbolických a sociálně napodobujících her na odpovídající vývojové úrovni. 3. Omezené, stále se opakující a stereotypní vzorce chování, které se manifestují nejméně jedním z následujících symptomů: a) nápadně výrazné zaujetí pro jeden nebo více stereotypních a omezených zájmů, které je abnormální co do intenzity či zaměření (např. meteorologie, statistika); b) zřetelné ulpívání na specifických, nefunkčních rituálech a rutinní činnosti, odpor ke změnám (mladší děti mohou mít katastrofální reakce na drobné změny jako je např. změna záclon, změna polohy jídelního stolu či změna cesty do školy); c) stereotypní a opakující se motorické manýry (např. plácání, třepetání prsty či rukama nebo komplexní specifické pohyby celým tělem); d) nepřiměřeně dlouho trvající zaujetí pro určité části předmětů (knoflíky).

10 11 B. Opožděný vývoj či abnormální chování se projeví před dosažením třetího roku věku dítěte alespoň v jedné ze tří následujících oblastí: a) v oblasti sociální interakce; b) v oblasti jazyka používaného v sociální komunikaci; c) v oblasti symbolické a fantazijní hry. C. Nepoužívat pro dezintegrační poruchu v dětství, Rettův syndrom a Aspergerův syndrom. Existuje celá řada dalších symptomů, které se vyskytují u lidí s autismem. Jedná se především o hyperaktivitu (zejména v raném dětství), hypoaktivitu (zejména v raném dětství a adolescenci), sluchovou hyper či hyposenzitivitu a různé reakce na zvuky a hluk. Tyto zvláštní reakce jsou pozorovatelné hlavně během prvních dvou let života, obvykle jsou ale periodicky či permanentně přítomny i v dospělosti. Můžeme se setkat s přecitlivělostí na dotek, s bizarními stravovacími návyky (včetně pojídání nestravitelných předmětů), dále se sebezraňováním, sníženou citlivostí vnímání bolesti, s výbuchy agrese a kolísáním nálad (Gillberg, Peeters 2003). Mezi nespecifické rysy patří i nerovnoměrný vývoj kognitivních schopností, fascinace pohybem, nepřiměřené emocionální reakce, problémy se spánkem, jídlem atd. S těmito dalšími projevy se setkáváme nejméně u jedné třetiny všech postižených autismem. K rámcovému hodnocení míry dětského autismu je v České republice v současné době vůbec nejvíce využívána poměrně jednoduchá a rychlá Škála dětského autistického chování CARS (Childhood Autism Rating Scale). Tento diskriminační test, který trvá půl hodiny až hodinu, odliší děti s autismem od vývojově postižených dětí bez autistického syndromu. Kromě toho rozliší děti mírně autistické od dětí se středním a těžkým autistickým postižením (Jelínková 1997). CARS může být použit na základě přímého pozorování, informací od rodičů či jiných anamnestických dokumentů. Dítě se hodnotí celkem v patnácti behaviorálních oblastech: vztah k lidem; imitace; emocionální reakce; motorika; užívání předmětů a hra; adaptace na změny; zraková reakce; sluchová reakce; čichová, chuťová, hmatová reakce; strach a nervozita; verbální komunikace;

11 12 neverbální komunikace; úroveň aktivity; úroveň intelektových funkcí; celkový dojem. Míra abnormity se hodnotí v čtyřstupňové škále, je možné hodnotit již dvouleté děti a děti, které sice nemluví, ale dosáhly alespoň 18 měsíců mentálního věku. Další škálou používanou v České republice, zejména pro výzkum nebo k posouzení nejsložitějších případů, je ADI - R (Autism Diagnostic Interview - Revised). Jedná se o velmi rozsáhlý a podrobný dotazník, který je vyplňován zaškoleným odborníkem na základě získaných informací od rodičů (či jiné pečující osoby) a mapuje okolo stovky specifických projevů dítěte v minulosti i současnosti. Doba potřebná k jeho vyplnění se pohybuje okolo 3 hodin. Velmi častou otázkou v diagnostice autismu je, jaký je minimální věk, kdy lze již spolehlivě stanovit diagnózu nebo alespoň vyslovit podezření na poruchu autistického spektra. Tradičně se předpokládá, že příznaky dětského autismu jsou nejvýraznější v období třetího až pátého roku života (k tomuto období se odkazuje např. velká řada položek dotazníku ADI R), a tedy že v tomto období lze již spolehlivě určit diagnózu. Někteří autoři se domnívají, že symptomy autismu jsou alespoň u některých dětí měřitelné již v 18. měsíci života a již v tomto období je možné stanovení minimálně předběžné diagnózy (Filipek et al In Hrdlička, Komárek 2004). K časné diagnóze byla nově vyvinuta např. škála M CHAT (Modified Checklist for Autism in Toddlers). Pro praxi je důležité i dělení dětského autismu na nízko funkční, středně funkční a vysoce funkční. Vysoce funkční autismus označuje jedince s poruchami autistického spektra bez přítomnosti mentální retardace a s existencí komunikativní řeči, tedy osoby s lehčí formou postižení. Středně funkční autismus zahrnuje jedince s lehkou nebo středně těžkou formou mentální retardace, kde je již více patrné narušení komunikativní řeči a v klinickém obraze přibývá stereotypií. Nízko funkční autismus je popisován u dětí s těžkou a hlubokou formou mentální retardace, které nemají rozvinutou použitelnou řeč, velmi málo navazují jakýkoli kontakt a v symptomatice převládají stereotypní, repetitivní příznaky (Hrdlička, Komárek 2004) Základní triáda postižení Přes značnou rozmanitost projevů uvnitř autistického spektra se kvalitativní postižení projevuje, jak jsem již uvedla, především ve třech

12 13 oblastech: v oblasti komunikace, v oblasti sociálních vztahů a v oblasti představivosti. Nedostatky v těchto třech oblastech se souborně nazývají triádou postižení. Problémy v oblasti komunikace můžeme vidět i u jiných typů postižení, např. u dětí s mentální retardací. Tyto problémy se však kvalitativně liší od komunikačních problémů autistů (Jelínková 1999). Mnoho z nich nemluví a ti, kteří mluví, velmi často nedokáží jasně vyjádřit své potřeby a přání, což pro ně může být velmi frustrující. Přibližně polovina dětí s autismem trpí funkčním mutismem (čím větší je mentální postižení, tím větší je absence řeči). U druhé poloviny lze zaznamenat opožděný či abnormální vývoj jazyka, který se vyznačuje záměnou zájmen, bezprostřední či opožděnou echolálií, repetetivním vyptáváním spojeným s vyžadováním standardních odpovědí. Řeč těchto dětí je podivná, nápadná a svou monotónností, bezpřízvučností a neemotivností připomíná robota (Wiener In Hrdlička, Komárek 2004). Dětem s autismem chybí vrozená schopnost pochopit význam vzájemné komunikace, nechápou, že pomocí komunikace mohou ovlivnit své okolí. Nedostatečná schopnost sdělit vlastní potřeby vede velmi často k izolaci od ostatních a přispívá k problémovému chování. Mnoho lidí s autismem obtížně chápe význam toho, co se jim říká a dokonce i dospělí autisté mají velké problémy s pochopením abstraktních pojmů či představ. Děti jsou často zmateny pokud hovoříme v dlouhých větách nebo používáme složitá slova. Toho, že s dítětem není něco v pořádku, si poprvé všimnou rodiče, mnohdy již kolem prvního roku života dítěte. Rodiče např. uvádějí, že dítě nereaguje na své jméno, neříká, co chce, nereaguje na pokyny a někdy působí dojmem, že je neslyšící (zdá se, že slyší, ale nikoli ostatní osoby), dítě neukazuje a nemává na rozloučenou. Nedostatek vzájemné komunikace je pro rodiče velmi skličující, protože mají pocit, že se svým dítětem nejsou schopni navázat smysluplný kontakt (Schopler 1999). S autismem bývá spojováno doslovné opakování slov nebo vět, bezprostřední či opožděné, sama echolálie však není základním rysem autismu, neboť se vyskytuje i u mentálně retardovaných. Na rozdíl od dětí s mentálním postižením, kde je echolálie spojena s vývojovým opožděním, je však u dětí s autismem přítomna i navzdory vyššímu mentálnímu věku. Lidé s autismem tedy často rozumějí mluvenému slovu méně, než bychom

13 14 předpokládali vzhledem k šíři jejich slovní zásoby. Echolálii můžeme považovat za charakteristiku autismu pouze tehdy, je-li přítomna i navzdory vyššímu mentálnímu věku (Peeters 1998). Děti s autismem mají problémy s přiřazováním významu k vnímaným podnětům (vnímají jen to, co vidí) a kromě toho se u nich objevují potíže s generalizací, tedy se zobecňováním pojmů. Velmi často používají slovo židle jen pro jednu určitou židli, určité barvy a určité výšky, a nejsou schopny chápat souvislosti. Většina z nich má problémy s používáním osobních zájmen a se správným užíváním já a ty. Nedokáží pochopit, proč je jedna a tatáž osoba jednou nazývána já, jindy ty nebo on. U mluvících dětí, které mají bohatou slovní zásobu je v komunikaci typická narušená skladba věty, pořádek slov, problémy s rozlišením důležitých a podřadných prvků a málo výstižné vyjadřování. Stejně bývá narušena i neverbální složka komunikace, která by jinak u neautistických dětí dokázala kompenzovat řečový handicap. Gestikulace je u těchto dětí potlačená až vymizelá, plochá mimika nereaguje na aktuální dění kolem sebe a nevyjadřuje potřeby dětí s autismem. Tento mimický výraz býval kdysi s nadsázkou popisován jako výraz mlčenlivé moudrosti (Nesnídalová 1995). Přes celou řadu problémů s komunikací je pro lidi s autismem mnohem složitější navazování sociálních vztahů a problémy v sociálních vztazích jsou ze všech potíží nejvíce alarmující. U většiny dětí se abnormální vývoj objeví již před prvním rokem (nápadný může být např. nezájem o hry typu paci, paci, pacičky), jen pouze u jedné pětiny z nich lze zhruba do měsíců zaznamenat normální vývoj. Abnormální vývoj v oblasti sociálních vztahů je zcela zřejmý kolem dvou až tří let, kdy se dítě nezajímá o jiné lidi a především o jiné děti. V sociálním chování chybí snaha o sdílení pozornosti (dítě s autismem nám např. samo nepřinese ukázat obrázek, který namalovalo) a hlavním problémem je nedostatek vzájemnosti. Ve vzájemném styku někdy postrádáme oční kontakt, nelze však říci, že se lidé s autismem všeobecně vyhýbají očnímu kontaktu. Jejich pohled je ale zvláštní, často upřený a strnulý. Přestože se na nás dítě dívá, cítíme, že jeho pohled je jakoby vzdálený, prázdný nebo zaměřený na naše řasy, obočí,

14 15 vlasy. Velmi rozšířený je mylný názor, že se děti s autismem vyhýbají tělesnému kontaktu, přestože většina z nich má tělesný kontakt ráda. Děti s autismem nevyhledávají vztahy s lidmi a některé z nich jsou ve společnosti svých vrstevníků natolik zmatené, že začnou křičet, ubližovat si či se dožadovat samoty. Jiné děti mohou stát v rohu místnosti, zády k ostatním a některým zase přítomnost jiných dětí nevadí, celkově ale nejsou schopny účastnit se sociálních her. Podle Lorny Wingové rozeznáváme 4 typy sociálního chování u autismu: a) typ osamělý (netečný, nezajímá se o druhé, straní se společnosti a odmítá mazlení); b) typ pasivní (přijímá tělesný kontakt, při separaci od rodičů neprožívá separační úzkost, chybí spontaneita); c) typ aktivní, ale zvláštní (vyhledává společnost, navazuje kontakt, ale nebere ohledy na druhé a schází mu empatie); d) typ formální (striktně dodržuje společenská pravidla, slepě napodobuje ostatní, chování působí zvláštně). Toto rozdělení není ale absolutní, dítě se může v situaci, kterou dobře zná, chovat aktivně a zvláštně, v jiné nestrukturované, neznámé situaci se jeví jako uzavřené. Také v průběhu vývoje mohou tyto děti přecházet z jedné skupiny do druhé (Peeters 1998). V období školní docházky a v období adolescence se mnoho dětí v sociálních vztazích vyvíjí pozitivně, značná část z nich má však bohužel největší problémy právě v dospívání a častými průvodními jevy tohoto období je návrat problémů z dřívějších let či zhoršení symptomů. Kvalitativní postižení v oblasti představivosti se manifestuje repetetivním chováním, rituály a omezeným okruhem zájmů. Někteří odborníci dávají přednost termínu rigidita v myšlení a chování namísto termínu nedostatek představivosti, který je trochu zavádějící (Jelínková 2000, s. 4). Deficit v představivosti může totiž navozovat dojem, že jde o deficit v kreativitě a že postižený není schopen tvořivé činnosti. Někteří autisté jsou schopni tvořit velmi zajímavá díla i v umělecké oblasti. Výtvarné práce jsou však vždy založené na tom, co postižený viděl nebo se naučil někdy v minulosti a nevychází z vlastní představivosti.

15 16 V základní studii Leo Kannera z roku 1943, ale i ve všech současných diagnostických manuálech, je autismus definován mimo jiné opakujícím se chováním a zvláštními zájmy. Zdá se, že lidé s autismem jsou nuceni provádět nějakou činnost určitým způsobem. Pokud se opakování činnosti něčím naruší, objeví se u postiženého úzkost a nespokojenost, které často vedou k široké škále obtíží v chování. Toto chování a zvláštní zájmy mohou mít nejrůznější formy a mohou se měnit s vývojovými funkcemi a s věkem postiženého. Na rané vývojové úrovni může mít stereotypní chování formu třepetání prsty, plácání rukama, kroužení či točení předměty, pohupování a chození po špičkách, otáčení se stále dokola atd. Může zahrnovat smyslové zvláštnosti, jako např. přehnané olizování, očichávání nebo vydávání zvláštních zvuků. Na jiné vývojové úrovni se zaujetí může projevit např. opakovaným rozsvěcováním a zhasínáním světla, řazením předmětů za sebe, opakovaným otevíráním a zavíráním dveří a lpěním na určitých předmětech, jako je např. provázek, gumička, hřebík, barevné či novinové papírky. Zájem se může soustředit pouze na určitou část hračky např. pouze na kolečka od auta. Na vyšší vývojové úrovni se nutkavé zájmy mohou týkat telefonních seznamů, kalendářů, jízdních řádů, předpovědí počasí a reklam (Schopler 1999). Pro mnoho lidí s autismem jsou velmi stresující jakékoliv změny a zdrojem extrémního stresu může být i např. změna cesty do školy, přestavění nábytku, nečekaná změna denního rozvrhu. Postižení provádí určitou činnost vždy stejným způsobem a často zoufale lpí na starých a známých předmětech, částech oblečení, uspořádání nábytku. Lze říci, že repetetivní a rituální chování má mnoho forem a velmi záleží na stupni vývoje postiženého a na prostředí, ve kterém žije. Pokud se podaří rozvíjet komunikační a sociální dovednosti, stává se závislost na rituálech a rutinách menší a ubývá též projevů obsesivního chování. Pokud má však postižený jedinec málo srozumitelných podnětů, pak toto nežádoucí chování převažuje (Jelínková 2000) Poruchy autistického spektra Dětský autismus Porucha se projeví před 3. rokem věku, je 3 4 x častější u chlapců než u dívek a charakterizována je základní triádou postižení. Od útlého věku je

16 17 pozorována nedostatečná emoční odpověď na emoce jiných lidí, nedostatečné přizpůsobení sociálnímu kontaktu, trvání na rituálech a obtížné přizpůsobování se novým situacím. Děti mají odpor ke změnám a s oblibou vykonávají stereotypní pohyby. Kvalita komunikace je silně narušena a někdy se řeč vůbec nevyvine. Atypický autismus Pervazivní vývojová porucha, která se od dětského autismu liší v tom, že narušený vývoj se stává zřejmým až po dosažení věku tří let, nebo nejsou naplněny základní znaky autismu. Tato diagnóza se nejčastěji uvádí u dětí s těžkou mentální retardací či u dětí s více vadami. Do budoucna by toto označení mělo úplně vymizet a měl by se určit konkrétní typ autismu. Stejně tak by se již dnes neměla vyskytovat diagnóza autistické rysy, která je velmi zavádějící, protože autistické rysy jsou pouze symptomem ne diagnózou. Rettův syndrom Rettův syndrom poprvé popsal v roce 1965 Dr. Andreas Rett ve Vídni, v jedné z německých lékařských publikací. Do širšího povědomí se dostal až koncem roku 1983, kdy jej charakterizoval švédský lékař Dr. Benght Hagberg a také francoužští a portugalští lékaři. Před několika lety byl ve Švédsku objeven gen, který z 80% tento syndrom způsobuje. Rettův syndrom se pravděpodobně vyskytuje pouze u dívek, typický je téměř normální časný vývoj, mezi měsícem však dochází k částečné nebo úplné ztrátě získaných manuálních a verbálních dovedností. Charakteristická je ztráta funkčních pohybů rukou, jejich stereotypní kroutivé svírání - jakoby mycí pohyby a opožděný vývoj řeči. Typickými projevy dále jsou nedostatečné žvýkání, časté nadměrné slinění s vyplazováním jazyka, skřípění zubů, němota, zvláštní přerušovaný smích a sociální úsměv. Kolem 3. roku ruce ztrácí motorickou schopnost, mezi rokem nastupuje autistické chování dívky přestávají komunikovat, přestávají mít zájem o své okolí. Po 7. roce se jejich chování mění, chtějí komunikovat a jsou velmi sociální. Jen velmi obtížně je možné stanovit jejich intelekt, neurologickým aspektem je zpomalení růstu hlavy a mozku. Téměř všechny případy doprovází hluboká mentální retardace, byly však popsány i případy nadaných dívek

17 18 v některých případech se dokonce zachovala i řeč. Motorika se postupně zhoršuje, dívky neuchopí předměty, nemluví, ale rozumí. Komunikují hlavně očima. V průběhu dětství se k syndromu přidružují somatické obtíže, dochází k vybočení páteře, později se vyvine rigidní spasticita, patrná více na dolních končetinách. Obvykle před osmým rokem života se objevuje se i epilepsie. Aspergerův syndrom Toto označení prosadila do praxe Lorna Wingová v roce 1981 a nahradila tak termín autistická psychopatie, zavedený do té doby Hansem Aspergerem (Hrdlička, Komárek 2004). Jedná se o vysoce funkční variantu autismu, kterou poprvé popsal německý psycholog Hans Asperger v roce Aspergerův syndrom má podobné příznaky jako autismus, liší se však tím, že není přítomno celkové opoždění. Vyskytuje se převážně u chlapců, uvádí se poměr k dívkám 8 : 1. Vývoj řeči a intelektu nebývá až na výjimky opožděný a některé děti jsou i výrazně nadané (naučí se sami číst, brzy rozeznávají číslice, hrají šachy, citují celé odstavce z encyklopedií, znají nazpaměť jízdní řády apod.). Sociální abnormality nejsou u tohoto syndromu tak výrazné jako u autismu. K základním znakům této poruchy patří egocentrismus, provázený malou nebo nulovou schopností či snahou po kontaktu s vrstevníky. Lidé s Aspergerovým syndromem mají problémy především v chápání sociálních situací, obtížně se vžívají do pocitů a myšlení ostatních, v kolektivu patří mezi samotáře, kteří dávají přednost osamělým aktivitám a komunikují zvláštním způsobem. K charakteristickým projevům patří i sociální naivita, důsledná pravdomluvnost, šokující poznámky, se kterými se děti či dospělí obrací na úplně neznámou osobu. Postižení Aspergerovým syndromem jsou často tělesně velmi neobratní, více postižená bývá obvykle hrubá motorika. Děti mají velké problémy naučit se jezdit na kole, plavat, bruslit a lyžovat. Také jedinci s Aspergerovým syndromem potřebují speciální péči, přestože jsou dostatečně inteligentní v abstraktním smyslu ve smyslu praktickém jsou označováni jako sociálně handicapovaní (Mühlpachr 2001).

18 19 Dezintegrační porucha v dětství Někdy bývá označována jako pozdní začátek autismu, děti se zpočátku vyvíjejí normálně mezi měsíci se ale objeví těžká symptomatologie autistického typu. Tato porucha bývá vždy spojována s určitou změnou, důvodem může být např. přestěhování, rozvod rodičů, narození mladšího sourozence, hospitalizace v nemocnici, nástup do jeslí, lékařský zákrok. Regrese ve vývoji je velmi rychlá, děti se stáhnou do sebe, přestanou mluvit nebo se řeč výrazně zhorší. Pro určení této diagnózy je významná triáda příznaků: a) není přítomno organické onemocnění; b) porucha komunikace a sociální interakce je autistického typu; c) po ztrátě dovedností může dojít k jejich částečné obnově. Další vývoj bývá velmi pomalý, časté je hlubší mentální postižení. Klinický obraz se od dětského autismu příliš neliší, jsou tu však lepší neverbální komunikační prostředky (gesta, oční kontakt). Souhrn příznaků byl dříve popisován pod různými názvy infantilní demence, dezintegrační psychóza, Hellerův syndrom nebo Mahlerové symbiotická psychóza. Jde o málo popsanou poruchu, uvádí se výskyt 1 : Autismus v kombinaci s jiným postižením Autismus a mentální retardace Velká většina těch, jejichž diagnózou je klasický autismus, jsou současně mentálně retardovaní. Asi 80 % má IQ pod 70. I ti, jejichž IQ je vyšší, se pohybují v rozmezí To znamená, že diagnóza autismus se nikdy nevyskytuje u osob s nadprůměrnou inteligencí (Gillberg, Peeters 2003, s. 46). Na druhou stranu u Aspergerova syndromu má většina jedinců velmi vysokou, normální nebo mírně podnormální inteligenci. U jedinců s diagnózou poruch příbuzných autismu se IQ pohybuje v rozmezí od těžké mentální retardace až k inteligenci vysoce nadprůměrné. Někteří odborníci považují klasický autismus za variantu autismu s typicky nižším IQ a Aspergerův syndrom za variantu s vyšším IQ (Gillberg, Peeters 2003). Nejvíce dětí s klasickým autismem se pohybuje v oblasti střední a těžké mentální retardace, podle Peeterse (1998) má 60 % lidí s autismem IQ pod 50.

19 20 Asi 20% jedinců s autismem se pohybuje v rozmezí lehké mentální retardace a 20% autistů má průměrné nebo mírně nadprůměrné IQ. Odlišit těžké formy autismu od hluboké mentální retardace bývá velmi těžké. Zejména těžká nebo hluboká mentální retardace může vykazovat symptomy připomínající autismus, např. plochá emotivita, odpor ke změnám, bizarní odpovědi na externí podněty a především stereotypie (Wiener In Hrdlička, Komárek 2004). Mentálně retardované děti jsou však na rozdíl od autistů dosti sociabilní a mohou komunikovat gesty a mimikou, kterými dokážou nahradit i chybějící řeč. V některých případech je rozlišení velmi obtížné, především u dětí s postižením zraku a sluchu, často pomůže až longitudinální pozorování vývoje poruchy v jejím vývojovém kontextu (Volkmar et al In Hrdlička, Komárek 2004). Pro mentálně retardovaného jedince je charakteristický opožděný vývoj, liší se tedy od vývoje zdravého dítěte kvantitativně. Vývoj dítěte s autismem je však také jiný, hlavně v některých oblastech, liší se i kvalitativně. Pro dítě s autismem je charakteristický nevyrovnaný vývojový profil. Děti s autismem jsou v některých dovednostech (obvykle motorické dovednosti) na úrovni svých zdravých vrstevníků, v jiných oblastech (komunikace, sociální vztahy, představivost) jsou naopak výrazně podprůměrné. Malé procento jedinců s autismem má i vynikající vysoce nadprůměrné dovednosti v určité úzké oblasti (matematické úkony, vizuální paměť, hudební nebo výtvarné nadání), své nadprůměrné schopnosti však v praktickém životě nedokáží využít. Autismus a epilepsie Kromě velmi časté mentální retardace se u dětí s autismem mohou vyskytovat i jiné poruchy či zdravotní problémy. Můžeme říci, že s autismem se může kombinovat prakticky cokoliv, některé poruchy jsou však v autistickém spektru častější. Kolem 30 40% jedinců s autismem trpí nebo aspoň jednou prodělalo epileptický záchvat. U jednoho z pěti až u jednoho ze šesti autistických dětí předškolního věku se epilepsie objeví už v prvních letech života. Časté jsou tzv. dětské křeče nebo psychomotorická epilepsie (=epilepsie spánkového laloku nebo komplex částečné záchvatové epilepsie) případně se objevují kombinace záchvatů

20 21 různého typu. U dalších 20% jedinců s autismem se epilepsie (někdy velmi mírného charakteru) objeví v pubertě či těsně před ní (Gillberg, Peeters 2003). Epilepsie se může projevit klasickým typem grand mal s kontrakcemi velkých svalů, ztrátou vědomí, vylučováním moči a stolice, bezvědomím. Některé varianty se projevují mrákotnými stavy, krátkými záchvaty nepřítomnosti, podivným chováním, které je někdy těžké odlišit od autistických symptomů apod. U Aspergerova syndromu je výskyt epilepsie nepatrně častější než u veškeré populace, nikdy však není tak vysoký jako u klasického autismu. Naopak u příbuzných poruch je riziko epilepsie vyšší (Gillberg, Peeters 2003). Autismus a zrakové postižení Zrakové vady se vyskytují zhruba u jedné třetiny postižených autismem (refrakční vady, šilhání apod.). Zhruba jeden z pěti jedinců s autismem má podstatně omezené vidění a potřeboval by nosit brýle. Tyto problémy jsou však bohužel málokdy řešeny patřičným způsobem, neboť rodiče i odborníci často ustoupí před faktem, že dítě nosit brýle odmítá. Pro oftalmologa, který se nikdy nesetkal s autismem, je velmi obtížné přimět dítě ke spolupráci, provést nezbytná vyšetření a navrhnout rozumné řešení. Jakoukoliv příčinou špatného vidění se však u dětí s autismem musíme zabývat a potřebuje-li dítě nezbytně brýle, pak musíme najít způsob, jak je naučit tyto brýle nosit. Někdy je to záležitost dlouhodobá, společné úsilí rodičů, učitelů a lékaře však obvykle slaví úspěch (Jelínková 2001). Problémy se šilháním mají v předškolním věku asi dvě z pěti dětí s autismem, u celé řady z nich abnormální pohyby očí přetrvávají až do dospělosti. Nejvíce jsou potíže s ovládáním očního pohybu patrné, je-li dítě či dospělý unavený. Velmi často můžeme u dětí s autismem pozorovat zvláštní přijímání zrakových podnětů, dítě se vyhýbá očnímu kontaktu s jinou osobou, bojí se pohledu do dálky, upřeně a dlouho zírá do světla, těká neustále pohledem z místa na místo. Tyto problémy jsou předmětem individuálního hodnocení dítěte a jejich náprava je nedílnou součástí individuálních vzdělávacích plánů. Nevidomé děti s autismem bohužel představují skupinu, která zatím nebyla dostatečně zmapována a která zatím vzdoruje úspěšnému řešení.

21 22 Slepota je u autismu velmi neobvyklá, v určité skupině dětí s vrozenou slepotou je však výskyt autismu velmi vysoký. Četnost problémů se zrakem u Aspergerova syndromu není známa, klinická zkušenost ale naznačuje, že je nejméně tak vysoká jako u autismu, což je jednoznačně vyšší než v normální populaci (Gillberg, Peeters 2003). Autismus a sluchové postižení Sluch bývá u dětí s autismem postižen velmi často, asi jedna čtvrtina postižených má závažné sluchové problémy a několik procent z nich neslyší vůbec. U dětí se sluchovou vadou je nutné zajistit kompenzační pomůcky, které by měl posoudit stejně jako u zrakových vad odborný lékař se znalostí autismu. Děti s autismem, které mají sluch z organického pohledu normální a projdou běžným sluchovým testem, přijímají a zpracovávají sluchové podněty někdy velmi neobvyklým způsobem. V prvních několika letech života dítěte proto u učitelů nebo jiných osob vzniká podezření, že by dítě mohlo být hluché. Rodiče, kteří jsou s dítětem v denním kontaktu však vědí, že dítě slyší dobře a tomuto podezření obvykle příliš nevěří. Mnoho dětí s autismem obtěžují různé zvuky či hluk, např. dětský pláč, školní zvonek. Tyto problémy jsou u autismu spíše pravidlem než výjimkou a je třeba věnovat jim dostatečnou pozornost. Zvláštní bývají i reakce na určitý sluchový podnět, dítě s autismem tak někdy reaguje na jeden a tentýž podnět velmi rychle, jindy nereaguje vůbec. Gillberg tuto skutečnost označuje fenomenem zapnuto-vypnuto. V praxi to znamená, že dítě s autismem musí být nejdříve naladěno vybrat si určitý podnět a na tento podnět správně reagovat. Gillbergerův předpoklad potvrzují i svědectví některých vysocefunkčních jedinců s autismem, kteří uvádějí, že mají nevysvětlitelné výpadky sluchových podnětů (Jelínková 2001). Autismus a postižení řeči Jazyk a řeč jsou u velké většiny dětí s autismem vážně postiženy. Charakter a příčiny jsou však jiné než u afázie nebo dysfázie, kde je narušena schopnost mluvit. U autismu je hlavním problémem snížená schopnost až neschopnost pochopit význam a důvody vzájemné komunikace mezi dvěma

22 23 jedinci. Většina lidí s autismem má schopnost mluvit, bohužel však nechápou důvod proč mluvit. Jen nepatrné procento dětí s autismem má narušenou samotnou schopnost mluvit. V takovém případě se jedná o souběh autismu a afázie a má význam zkoušet znakovou řeč. V případech bez afázie, je tento postup pouhou ztrátou času (Jelínková 2001, s. 15). V případě kombinovaného postižení (s mentální retardací, slepotou, hluchotou) je vždy naprosto nezbytné zaměřit se při výchově a vzdělávání a při tvorbě individuálních vzdělávacích plánů na autismus. Žáci s poruchami autistického spektra, kteří mají navíc problém se sluchovým či zrakovým vnímáním prospívají lépe ve specializovaných autitřídách než ve třídách pro žáky s vadami zraku či sluchu.

23 24 2 Edukace žáků s poruchami autistického spektra 2. 1 Výchova a vzdělávání žáků s autismem v České republice V Československu byl autismus dlouhodobě považován za psychiatrickou záležitost v kontextu s obrazem neurózy a schizofrenie, a to ještě i v publikacích vydávaných po roce Z této souvislosti vycházela selhávající strategie výchovy a vzdělávání, kdy se při neúspěchu pochybovalo o vzdělavatelnosti žáka (Čiháček 1999, s. 18). Děti s autismem byly v minulosti velmi často osvobozovány od povinné školní docházky, jejich rodiče obtížně nacházeli školy, jejichž pracovníci byli ochotni a schopni tyto žáky vzdělávat. Jedinou možností bylo tedy pouze umístění těchto dětí do ústavů sociální péče pro mentálně postižené, nebo jejich život v rodině bez možnosti školního vzdělávání. Počátkem devadesátých let se u nás začala rodičovská i odborná veřejnost ve značné míře informovat o problematice dětí s autismem, které byly do této doby často označovány za nevzdělavatelné (Novotný 1999). Na základě 58 odst. a, zákona č. 29/1984 Sb. o soustavě základních a středních škol ve znění pozdějších předpisů byla formou experimentálního ověřování dána první možnost systematického vzdělávání dětí s autismem. Ve vytypovaných pomocných školách, ve třídách pomocných škol při ústavech sociální péče pro mentálně postižené a v soukromých školách pro žáky s více vadami se otevřely třídy pro žáky s autismem, tzv. autitřídy. Výzkumný ústav pedagogický v Praze byl souběžně pověřen sledovat možnosti speciálního edukačního programu osob s autismem. Pracovníci výzkumného ústavu vypracovali teoretickou studii analyzující výchovně vzdělávací proces žáků s autismem a pro odbornou veřejnost uskutečnili několik přednášek s tématikou autismu. Učitelé působící v autitřídách byli proškoleni formou zahraničních stáží ve speciálních školách a střediscích péče o děti s autismem především v Maďarsku, Holandsku, Německu, Velké Británii a Dánsku. Ve spolupráci s občanským sdružením AUTISTIK bylo přeloženo a vydáno několik publikací významných zahraničních odborníků a k problematice autismu byla uspořádána řada přednášek a seminářů. V roce 1996 existovalo v České republice již 16 škol, které otevřely speciální třídy pro žáky s autismem (Teplá 1996).

24 25 Experimentální ověřování vzdělávání těchto dětí vyústilo ve vyhlášku MŠMT č. 127/1997 Sb., ve které již byly stanoveny podmínky pro vzdělávání těchto dětí. Touto vyhláškou bylo též umožněno zřizovat ve speciálních školách a speciálních mateřských školách speciální třídy pro děti a žáky s lékařskou diagnózou autismus, které se naplňují max. do 6 ti žáků. V současné době existuje v České republice kolem 40 speciálních tříd pro žáky s autismem. Převážná většina těchto tříd je součástí základních škol speciálních, 2 třídy byly zřízeny při základní škole, 2 při speciální základní škole pro žáky s více vadami, 1 třída při mateřské škole, 2 třídy byly umístěny jako dislokovaná pracoviště základních škol speciálních v ústavech sociální péče. Počty zapsaných žáků se v jednotlivých třídách liší, pohybují se mezi 4 6 žáky, většinu tříd podle údajů České školní inspekce navštěvují 4 žáci. Ve všech autistických třídách zabezpečují výchovně vzdělávací činnost současně 2 pedagogičtí pracovníci. Kromě pedagogických pracovníků jsou ve třídách při vyučování často přítomni i asistenti, kteří vypomáhají u žáků se sebepoškozujícím jednáním, u žáků s jinými výraznými poruchami chování nebo u žáků, kde se autismus kombinuje s dalším postižením. Výchovně vzdělávací práce ve většině autistických tříd vychází z TEACCH programu a je zaměřena především na socializaci žáků, rozvoj jejich kognitivních schopností a dovedností, zlepšování verbální i neverbální komunikace a minimalizace excesů a deficitů v chování. Systém vzdělávání je zpravidla založen na individualizaci, strukturalizaci a vizualizaci, důraz je kladen především na praktické využívání získaných znalostí, dovedností a návyků. Přestože se děti s autismem řadí pod jednu diagnózu jsou velmi rozdílné a mají své individuální zvláštnosti. Proto je při jejich vzdělávání nutné postupovat podle individuálních vzdělávacích plánů. Péče o děti s autismem se v České republice v posledních letech výrazně zlepšila, situace blížící se ideálu je ale prozatím v nedohlednu. V současné době je vzdělávání žáků s poruchami autistického spektra zakotveno ve školském zákonu, (zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání), ve vyhlášce č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních a ve vyhlášce č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků

25 26 a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Mezi odborníky zabývajícími se problematikou autismu není dosud shoda v názorech na to, zda mají být děti s autismem vzdělávány samostatně nebo s nepostiženými žáky nebo se žáky s jiným typem postižení. Na základě výsledků praxe je v současné době preferováno vzdělávání těchto žáků v samostatných třídách (Švarcová 2003). Každé dítě, které dosáhne školního věku by mělo být zařazeno do nějakého vzdělávacího zařízení. Podle charakteru a podle hloubky postižení by to mohla být autitřída, třída pro děti se speciálními potřebami v rámci pomocných nebo zvláštních škol. Jedná se o možnosti zřizování autitříd při základních školách, kde by své místo našli vysocefunkční autisté a děti s Aspergerovým syndromem. V současné době je umístění těchto dětí velmi obtížné. Intelektem patří mezi zdravé vrstevníky, ale náročné prostředí běžných tříd vede často k selhání postiženého jedince, navíc charakter autistického postižení přímo vybízí ostatní spolužáky k šikanování, posměchu a někdy i k týrání dítěte s autismem (Jelínková In Hrdlička, Komárek 2004, s ). Zkušenosti z našeho i zahraničního školství ukazují, že žáci s autismem nejsou schopni navštěvovat běžné ani dosud existující speciální školy, a to i v případě, že úroveň jejich rozumových schopností je průměrná nebo dokonce nadprůměrná (u některých z nich se projevují např. výrazné matematické schopnosti). Vzdělávání jim znemožňují zejména komunikační bariéry, odlišný způsob myšlení a další individuální zvláštnosti především v oblasti chování. Vzhledem k rozdílným charakteristikám žáků s autismem je skupinová výuka a vzdělávání jako výchozí bod příliš obtížná. Děti s autismem, které jsou začleněny do skupinového vzdělávání často nezvládnou vysoké požadavky na skupinu a vzniká tak riziko, že budou na obtížné situace reagovat problémovým chováním. S programem integrace je třeba zacházet velmi opatrně (Mühlpachr 2001). V České republice se individuální integrace do běžné třídy až na malé výjimky jedinců s Aspergerovým syndromem v doprovodu osobního asistenta nedoporučuje (Vítková 2004).

26 Vzdělávací aspekty u žáků s autismem Myšlenku najít i pro děti s poruchami autistického spektra jednotnou vzdělávací strategii se přes veškeré úsilí odborníků nepodařilo naplnit. Pokusy o běžnou skupinovou výuku pouze s individuálními prvky bohužel obvykle selhávají (Jelínková 1998). Specifickým problémem vzdělávání dětí s autismem je skutečnost, že tyto děti nepřijímají informace ze svého okolí nebo je tento příjem velice omezen a jeho průběh je provázen mnoha komplikacemi. Žáci s autismem se každé změně, tedy i učení brání, naučit je základním dovednostem je obtížné a nepatrné výsledky se dostavují jen velmi pomalu. Proces učení je zvláště komplikovaný, vyžaduje vytrvalost, systematičnost a dlouhodobě pravidelnou práci celého sociálního okolí, především pak speciálního pedagoga. Při vzdělávání těchto žáků je nutné najít pro ně takovou strategii a takové metody učení, které by byly určitým kompromisem mezi výchovnými záměry, požadavky a schopnostmi konkrétního dítěte s autismem, determinovanými zvláštnostmi jeho kognitivních procesů (Švarcová 2003). Při vytváření vzdělávacích strategií pro žáky s autismem musíme brát v úvahu skutečnost, že vývoj dítěte s autismem není jen zpožděný a nerovnoměrný, ale je také kvalitativně jiný. Nestačí jen snížit nároky nebo zjednodušit komunikační styl, je třeba zvolit i speciální způsob vysvětlování. Dítě s autismem vždy lépe přijímá jednoduchá a známá slova než nové věty. Při výuce volíme jednoduché a stručné příkazy, mluvíme pomalu, zřetelně, hlasitěji než obvykle. Pedagog, který vzdělává žáka s autismem si musí předem položit a zodpovědět několik otázek: na jaké vývojové úrovni se žák nachází; jaké výukové aktivity je třeba zahrnout do individuálního vzdělávacího plánu vzhledem k nevyrovnanému vývojovému profilu; jaké pomůcky budou při vzdělávání nejvhodnější; jaké problémy chování lze očekávat (Jelínková 1998). Kromě speciálních vzdělávacích metod a pomůcek je pro děti s poruchami autistického spektra ze všeho nejdůležitější individuální přístup. U zdravých dětí postačí úkol zadat a srozumitelně vysvětlit, u dětí s autismem se výuka odvíjí zcela jinak. Takto postižené děti nejsou ve většině případů schopny zvládnout pro zdravé dítě i banální úkol a podstatné je, že ani