Židovská čtvrť v Třebíči jako téma integrované tematické výuky

Transkript

1 Masarykova univerzita v Brně Pedagogická fakulta Učitelství pro 1. stupeň základní školy Židovská čtvrť v Třebíči jako téma integrované tematické výuky diplomová práce Brno 2015 Vedoucí diplomové práce: Mgr. Veronika Rodová, Ph.D. Vypracovala: Adéla Nohová

2 Bibiografický záznam NOHOVÁ, A. Židovská čtvrť v Třebíči jako téma integrované tematické výuky: diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, Katedra primární pedagogiky s. 4 s. příl. Vedoucí práce: Mgr. Veronika Rodová, Ph.D. Anotace Cílem diplomové práce s názvem Židovská čtvrť v Třebíči jako téma integrované tematické výuky je navrhnout a následně v praxi ověřit návrh týdenního tematického celku, který by měl žáky seznámit nejen s třebíčskou Židovskou čtvrtí, ale i židovskou problematikou v širším slova smyslu. První část práce se zabývá integrovanou tematickou výukou teoreticky a historií Židovské čtvrti v Třebíči. Ve druhé části popisuji samotný proces přípravy a sestavení výukového modelu, který vychází ze zjištění, co žáci o problematice vědí. Výukový model je zpracován podle výsledků dotazníkové sondy zaměřené na znalosti žáků o dané problematice. Na základě toho byl vytvořen týdenní tematický celek, jehož ověření v praxi proběhlo na Základní škole Týnská v Třebíči v průběhu února Annotation The goal of this thesis called Jewish Quarter in Třebíč as a topic for an Integrated Thematic Instruction is to design and also field test a week-long thematic unit of this topic that should not only mediate the introduction of the Jewish Quarter, but should also aim to set the grounds for exploration of the Jewish topic in a broader sense. First part of the thesis focuses on the theory of Integrated Thematic Instruction and on the history of Jewish Quarter in Třebíč. In the next part I describe the process of preparing and creating the teaching model built on students' pre-existing knowledge of this topic. The teaching model is based on results of a questionnaire probe aimed at establishing the level of pre-existing knowledge of the topic among students. The weeklong thematic unit was created on this basis and had its' verification anchored in a field test which took place at Primary school Třebíč Týnská 8 during the February of 2015.

3 Klíčová slova aplikační úkol, integrovaná tematická výuka, Rámcový vzdělávací program, týdenní tematický celek, výuka, výukový blok, Židovská čtvrť Keywords applicative task, integrated thematic instruction, Framework education programme, weekly thematic unit, teaching, topic section, Jewish Town

4 Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně s využitím uvedených pramenů a literatury. V Brně dne 25. března 2015 Adéla Nohová..

5 Poděkování Tímto bych chtěla poděkovat vedoucí mé diplomové práce, Mgr. Veronice Rodové, Ph.D., za obětavost, ochotu, věnovaný čas, odborné vedení a cenné rady k této práci.

6 OBSAH Úvod... 9 I TEORETICKÁ ČÁST Integrovaná tematická výuka Základní pojmy se vztahem k integrované tematické výuce Teoretické vymezení pojmu integrovaná tematická výuka Charakteristika integrované tematické výuky Shrnutí Rámcový vzdělávací program Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání Školní vzdělávací program Klíčové kompetence Integrace vyučovacích předmětů v RVP Vzdělávací oblasti Vzdělávací cíle Shrnutí Třebíč a Židé Židé, židovství, judaismus Židé v Čechách a na Moravě Vznik ghett Vybrané mezníky z dějin Židovské čtvrti v Třebíči Naučná stezka Po stopách opatů a rabínů Život v třebíčské Židovské čtvrti (Zámostí) dnes Židovská čtvrť v Třebíči jako téma ITV Shrnutí II PRAKTICKÁ ČÁST Dotazníková sonda Předmět dotazníkové sondy Konstrukce dotazníku Hypotézy k dotazníkové sondě Administrace dotazníku... 43

7 4.5 Respondenti Grafické znázornění výsledků dotazníkové sondy Vyhodnocení hypotéz Výuka týdenního tematického celku Výukové formy a metody Struktura integrované tematické výuky První výukový blok První část prvního výukového bloku Druhá část prvního výukového bloku Třetí část prvního výukového bloku Čtvrtá část prvního výukového bloku Analýza realizace prvního výukového bloku Druhý výukový blok První část druhého výukového bloku Druhá část druhého výukového bloku Třetí část druhého výukového bloku Čtvrtá část druhého výukového bloku Analýza realizace druhého výukového bloku Třetí výukový blok První část třetího výukového bloku Druhá část třetího výukového bloku Analýza realizace třetího výukového bloku Čtvrtý výukový blok První část čtvrtého výukového bloku Druhá část čtvrtého výukového bloku Třetí část čtvrtého výukového bloku Čtvrtá část čtvrtého výukového bloku Analýza realizace čtvrtého výukového bloku Pátý výukový blok První část pátého výukového bloku Druhá část pátého výukového bloku Třetí část pátého výukového bloku Čtvrtá část pátého výukového bloku

8 5.7.5 Pátá část pátého výukového bloku Analýza realizace pátého výukového bloku Šestý výukový blok První část šestého výukového bloku Druhá část šestého výukového bloku Analýza realizace šestého výukového bloku Shrnutí Závěr Resumé Summary Seznam použité literatury Internetové zdroje Seznam tabulek Seznam příloh Seznam grafů Seznam obrázků

9 Úvod Téma diplomové práce vychází z historicky, architektonicky i kulturně významné oblasti, kterou skýtá město Třebíč. Židovská čtvrť byla v roce 2003 zapsána spolu s Židovským hřbitovem a bazilikou sv. Prokopa na seznam světového dědictví 1 Organizace OSN pro výchovu, vědu a kulturu (UNESCO) 2. Židovská čtvrť je jedinou židovskou památkou mimo území Izraele samostatně zapsanou na seznamu světového dědictví UNESCO a také jedinou židovskou čtvrtí v Evropě, která je kompletně dochována. 3 Zápis třebíčských památek na seznam světového dědictví UNESCO je mnohdy považován za jednu z nejvýznamnějších událostí v současných dějinách města a přinesl s sebou značné zvýšení cestovního ruchu. Židovská kultura se tímto dostala na čelní místo v životě města Třebíče. Proto je podstatné, aby byli žáci v této problematice vzděláváni a získali k této městské památkové zóně osobní vztah. Cílem diplomové práce s názvem Židovská čtvrť v Třebíči jako téma integrované tematické výuky je vypracovat a následně v praxi ověřit návrh týdenního tematického celku pro 5. ročník základních škol, který by měl žáky seznámit nejen s třebíčskou Židovskou čtvrtí, ale i židovskou problematikou v širším slova smyslu. Výstavba týdenního tematického celku vychází z orientační dotazníkové sondy, která zjišťuje, co žáci o dané problematice již vědí. Dotazníková sonda je sestavena jako jednoduché měřítko znalostí žáků vybraných městských a venkovských škol. Srovnáním odpovědí respondentů na dvou typech škol (venkov a město) zjistíme, zda se znalosti liší, či nikoli. Z odpovědí mohou případně čerpat učitelé při modelaci týdenního tematického celku navrženého v této diplomové práci, zejména ve výběru aplikačních úkolů, metod či forem výuky. Diplomová práce je strukturována do dvou částí: teoretické a praktické. První kapitola diplomové práce obsahuje teoretický úvod do problematiky integrované tematické výuky a jejího začlenění do Rámcového vzdělávacího programu. Další kapitola pak popisuje Židovskou čtvrť v Třebíči z vybraných aspektů, tak aby byla teoretickou průpravou pro přípravu týdenního tematického celku v praktické části diplomové práce. 1 Sousloví seznam světového dědictví je oficiálně užíváno a zahrnuje unikátní přírodní a kulturní památky z celého světa vybrané organizací UNESCO. 2 Angl.United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization 3 Židovská čtvrť [online]. [cit ]. Dostupné na WWW < 9

10 Praktická část diplomové práce pak obsahuje nejpodstatnější kapitolu, ve které je rozpracován týdenní tematický celek Židovská čtvrť v Třebíči pro 5. ročník základní školy. Oporou pro výstavbu týdenního tematického celku je dotazníková sonda, jejíž výsledky jsou zpracovány v grafech 1-16 v úvodu praktické části diplomové práce. Týdenní tematický celek je ověřen v praxi na Základní škole Týnská, jeho reflexe vždy následuje za jednotlivými výukovými bloky v praktické části diplomové práce. Diplomovou práci uzavírá celkové zhodnocení týdenního tematického celku na ZŠ Týnská. 10

11 I TEORETICKÁ ČÁST 1 Integrovaná tematická výuka Než přistoupíme k teoretickému úvodu do problematiky integrované tematické výuky, je třeba zmínit, že integrovaná tematická výuka nebyla zvolena náhodně jako způsob výuky, s jehož pomocí hodlám naplnit cíl této práce (připravit a v praxi ověřit týdenní tematický celek Židovská čtvrť v Třebíči pro žáky pátých tříd). Od samého začátku jsem uvažovala o tom, že právě forma integrované tematické výuky bude pro zvolené téma nejvhodnější. K tomuto rozhodnutí mě mimo jiné vedlo i to, že integrovaná výuka umožňuje propojení teoretických poznatků s praktickými činnostmi žáků. Navíc v současné době vzrůstá zájem o problematiku integrace učiva vzhledem k nutnosti poznávání širokého spektra současného světa, které nelze zprostředkovávat izolovaně, ale ve všech souvislostech. V teoretické části diplomové práce a následně pak i v části praktické se objevuje řada pojmů, se kterými pedagogika pracuje (a tím pádem se objevují i tehdy, hovoříme-li o integrované tematické výuce). Pokládám za účelné je v následující podkapitole vysvětlit ještě dříve, než pojem integrovaná tematická výuka zasadím do teoretického rámce. 1.1 Základní pojmy se vztahem k integrované tematické výuce Výuka Výuka je procesem, v němž dochází k učení, výchově či rozvíjení osobnosti a který by měl být otevřeným, organizovaným systémem prvků, které jsou zprostředkovány směrem k žákovi a od něj reflektovány jeho zpětnou vazbou (Maňák, 2003, s. 12). Výuka je pak realizována ve spektru organizačních forem (Kalhous, 2002, s. 293). Metoda výuky Metoda výuky je způsobem záměrného uspořádání činností učitele i žáků, je postupem či cestou k dosažení cíle (Skalková, 2007, s. 181). Výuková metoda představuje dynamický prvek, který se ve srovnání s obsahem a organizačními formami relativně rychleji mění a přizpůsobuje (Maňák, 2003, s. 9). 11

12 Forma výuky Forma výuky je uspořádáním podmínek k realizaci obsahu vyučování, ve kterém se využívají různé metody výuky. Z hlediska vztahu k osobnosti žáka jsou metody děleny na čtyři základní formy: individuální, individualizovaná, skupinová či hromadná (Maňák, 1990, s. 46). Výchova Výchova je záměrným působením na jedince, jejím cílem je dosáhnout pozitivních změn osobnosti. V konceptu ITV pojetí výchovy nepomíjí úlohu samotného vychovávaného při vlastním formování a rozvíjení se. Podíl osobnosti na vlastním utváření je v ITV značně respektován (Průcha & Walterová & Mareš, 2003, s. 277). Výchova globální Výchova globální je výchovou přirozenou, flexibilní, otevřenou a všestrannou, respektující originalitu osobnosti vychovávaného (Střelec, 1998, s. 36). Integrovaná tematická výuka vychází z principu globální výchovy, a tím je postup, který nezdůrazňuje jednotlivé části nebo prvky jevu, nýbrž smysl celku (Kasper & Kasperová, 2008, s. 217). Integrace V obecném významu znamená sjednocení, spojení do jednoho funkčního celku (Daneš & Filipec, 2001, s. 114). V didaktickém významu znamená integrace začlenění handicapovaných jedinců mezi zdravé žáky. Třetí význam pojmu se vztahuje na integraci učiva jako vzájemné pronikání a spojování obsahu více předmětů v nový celek, který sleduje cíle všech těchto předmětů (Rakoušková, 2008, s. 15). 1.2 Teoretické vymezení pojmu integrovaná tematická výuka Podle Krejčové a Kargerové (2003, s. 82) je integrovaná tematická výuka otevřeným vzdělávacím modelem, který učí přemýšlet v souvislostech, vede k řešení komplexních problémů a spolupráci. Základem je volba společného (integrovaného) tématu, jemuž jsou přizpůsobeny konkrétní výukové metody a formy. 12

13 1.3 Charakteristika integrované tematické výuky Integrovaná tematická výuka (ITV) vznikla v 90. letech minulého století a její předstupeň tvoří programy Susan Kovalikové věnované nadaným a talentovaným žákům. Kovaliková poukazovala na nutnost vhodných příležitostí, v nichž budou moci takoví žáci svůj talent dále rozvíjet. Zabývala se způsoby, jak s nadanými žáky pracovat. Postupem času se její pozornost začala ubírat nejen k nadaným, ale i ostatním dětem. Prvním impulsem byl její čtrnáctiletý syn, který ji upozornil na nerovnocenné podmínky nadaných a talentovaných dětí oproti ostatním dětem. On sám mezi výrazně talentované a nadané žáky nepatřil. To vedlo Kovalikovou k myšlence vytvořit model ITV, díky němuž by byla výuka efektivní pro všechny žáky bez výjimky. Všechny děti, které mají dobrou motivaci, se rády přidají k činnostem, které je budou zajímat a ve kterých se jim dostane ocenění a uznání (Kovaliková, 1995, s. 34). Integrovaná tematická výuka rozvíjí komunikaci, argumentaci, přijetí cizí identity a jiného názoru, sociální dovednosti, analytické a kritické myšlení, kreativitu, umění vcítit se do určitých rolí. Žák je směrován k samostatnosti nejen v jednání, ale v myšlení, a je tak budována jeho zodpovědnost za sebe i ostatní. Pedagog pomocí takové metody zprostředkuje téma nově, zajímavým a neobvyklým způsobem. Integrovaná výuková metoda je žáky přijímána pozitivně, neboť preferují aktivitu, spolupráci, diskusi či debatu nad praktickými úkoly, rádi se věnují kreativním cvičením (Kotrba, 2011, s. 52). Integrovaná tematická výuka usiluje o syntézu učiva a vytváření těsných vazeb mezi jednotlivými vyučovacími předměty v tomto případě se jedná o integraci horizontální. Rovněž také propojuje teoretické poznatky a praktické činnosti žáků. Propojování učiva s reálným světem mimo školu, zasvěcování žáků do praktických problémů a situací nazýváme jako vertikální integraci (Kratochvílová, 2006, s. 56). Vyučovací proces vedený na principu ITV tedy slučuje několik vyučovacích předmětů dohromady, a vytváří tak souvislosti, které by jinak nemusely být pro žáky patrné. Problémy pak lze řešit mnohem komplexněji a žáci se v nich lépe orientují. Integrovaná výuka podporuje tvořivé myšlení žáků, kteří si pak k učivu snáze, často i bezděčně, najdou osobní přístup a [...] poznatky se tak stanou jejich vlastnictvím. [...] Dle Piageta pochopit znamená vynalézt. Je-li mysl jednou rozšířena novou myšlenkou, nikdy už se nevrátí do svých původních rozměrů. [...] Tvůrčí čili divergentní myšlení nabízí příležitost, jak objevit v každé situaci více než je běžné (Fisher, 1997, s. 87). 13

14 Principem integrované výuky je vnitřní integrace několika vědních oborů, které záměrně vytvářejí jeden tematický celek. Logicky lze koncentrovat poznatky například z biologie, geografie, historie a sociologie. Další možné seskupení umožňují témata z oblastí biologie, ekologie, chemie, geologie a fyziky. V neposlední řadě například skupina geografie, historie a sociologie. Vzniká tak prvouka, přírodověda či vlastivěda s integrovaným (komplexním) charakterem (Podroužek, 2002, s. 43). Integrovanou tematickou výukou jsme však schopni dalšího stupně propojení těchto a dalších předmětů navzájem. Integrovaná tematická výuka je didaktickým systémem, který se odvíjí od poznatků výzkumů o mozku. ITV je založena na individualitě každého dítěte. Nadané žáky vede k získání dalších vědomostí. V ITV žáci neznají neúspěch. Pracují dle svých schopností a dovedností. ITV napomáhá k rozvoji klíčových kompetencí (viz níže kapitola Klíčové kompetence). Žáci se učí spolupracovat a komunikovat. Spolupráce upevňuje týmové dovednosti, zlepšuje zpracovávání informací a slouží jako prostředek pro vykonávání určité činnosti. Děti se nebojí vyslovit vlastní názor a jsou schopny nalézat řešení určitého problému. Všichni se podílejí na řešení daného problému. Tento systém učí žáky, aby se uplatnili zejména v reálném životě. Při výuce se snaží využívat prostředky, s nimiž jsou žáci denně také v kontaktu, jako jsou například noviny, knihy, časopisy, internet či audionahrávky. Skupinová práce, která patří mezi hlavní pilíře integrované výuky, směřuje k získání pracovních návyků i dovedností, s nimiž se pojí: Ohleduplnost pomoci druhým, když je to zapotřebí. Dokončování být si vědom, že zbytek skupiny je na vás závislý. Úcta být schopný konat takovým způsobem, který umožní druhým, aby si důvěřovali, že budou pracovat podle svých nejlepších schopností. Tvořivost vidět nové způsoby, jak řešit problém a vylepšit projekty. Plánování učit se, jak uspořádat činnosti do časového rámce. Řízení a podřízení se učit se, kdy a jak vést a kdy a jak následovat vedení jiných (Kovaliková, 1995, s. 91). Mozek není schopen učení v případě nějakého ohrožení (strach, úzkost nebo stres). Pokud není v ohrožení, učí se nepřetržitě (ve škole, doma, mezi přáteli nebo na ulici). Mozek si dobře pamatuje to, co je pro nás smysluplné a užitečné. Paralelně zpracovává mnoho informací, třídí je, systematizuje a ukládá je. To ale neznamená, že je schopen 14

15 okamžitě všechny tyto informace účinně použít. K pochopení určitých souvislostí většinou dochází až postupem času, kdy se nové poznatky a vědomosti takzvaně usadí. Každý mozek je specifický a vytváří individualitu člověka. Dle Krejčové je člověk schopen efektivního učení jen za určitých podmínek. Dle Kovalikové Krejčová definuje podmínky podporující lidské učení (2003, s. 81). Susan Kovaliková (1995, s ) tyto podmínky jako první označila názvem mozkově kompatibilní zásady, které musí být naplněny v modelu ITV, aby výuka byla úspěšná. Mozkově kompatibilní zásady podle Susan Kovalikové: 1. Nepřítomnost ohrožení: Je důležité vytvořit ve třídě takové prostředí, v němž budou žáci schopni v klidu myslet. Kognitivní poznávání závisí na aktivizaci mozkové kůry. V případě ohrožení dochází k přerušení procesu učení. Díky vzájemné interakci mezi učitelem a žáky, která stojí na důvěře, pravdivosti, aktivnímu naslouchání a neshazování, by nemělo dojít k jakémukoliv ohrožení. Ve vyučovacím procesu jsou dle této zásady zcela nežádoucími prvky strachu a úzkosti. Howard rozlišuje dle Campbella strach jako emoci, která vybízí člověka k úniku, strach má vztah k bezprostředně přítomnému nebezpečí, kdežto úzkost se vztahuje k nebezpečím, která nejsou bezprostřední a jsou přítomna jen v našich představách. Z obou vzniká stres. Strach či úzkost mají svůj zdroj, který nazýváme stresorem. Pokud není tento stresor zavčas identifikován a odstraněn, může dojít ke chronickým důsledkům stresu, mezi které může v nejzávažnějších případech patřit například i sebevražda či život ohrožující onemocnění (Howard, 1998, s. 201). Nepřítomnost ohrožení klade ne náhodou Kovaliková na první místo výčtu mozkově kompatibilních zásad. Pokud například učitel zařadí před výklad úvodní diskusi s prostorem pro vyjádření osobních prožitků či zkušeností žáků, žáci pak mohou být otevřenější, sdílnější a snáze mohou prezentovat i další myšlenky. Lze pak hovořit o pocitu nepřítomnosti ohrožení v určité podobě. 2. Smysluplný obsah: Poskytované informace by měly být logické a přiměřené věku žáků. Měly by vycházet z dosavadních zkušeností, ze skutečného života a z přirozeného světa kolem nás. Smysluplný obsah přiměřený věku je zásadní zejména u kontroverzních témat (například holocaust 4 ). Tomuto problému je 4 Holocaust i holokaust znamená v českém jazyce zkráceně vyjádřeno konečné řešení. Jedná se o zločinný postup vyvražďování Židů, který byl uskutečňován od roku 1942 v nacistických koncentračních táborech (Geiss, 1992, s ). 15

16 věnována publikace Terezy Dubinové Jak učit holocaust (2013), která učitelům napomáhá, jak snadněji učit o útlaku 5, ponížení či smrti. 3. Možnost výběru: Na dítě je nutné nahlížet jako na individualitu, která přijímá informace různým způsobem. Každý mozek je jiný. Proto je u dětí nutné zvolit takové styly učení, aby došlo k pochopení sdělení. Pro tuto zásadu je nutné střídat výukové metody i výukové formy. 4. Přiměřený čas: Žáci potřebují určitý čas pro pochopení učiva. Pojem mentální program, o kterém se zmiňuje Susan Kovaliková, znamená pevný řetězec postupů utvořených pro dosažení cílů. Jeho důležitou podmínkou je vhodný časový rozvrh. 5. Obohacené prostředí: Aby došlo k efektivnímu příjmu informací, je důležité vytvořit obohacené prostředí. Potom jsou žáci schopni uplatnit poznatky ve skutečném životě. Mělo by dojít k nejvyšší aktivizaci mozku žáků. Styk s obohaceným prostředím poskytuje mozku rozmanité elektrické a chemické podněty. Aby došlo ke stoprocentní aktivaci mozku, musí být zapojeno co nejvíce smyslů. Při seskupování jednotlivých částí výuky existuje několik možností (být při tom, inscenace, dotýkání se skutečných věcí, dotýkání se zástupných předmětů a zprostředkovávané poznatky). Nejefektivnější možností je být při tom, kde se mozek stoprocentně zaktivizuje. Výuka přímo v prostoru (v tématu práce například Židovská čtvrť) je obohacujícím prostředím, které může probudit zájem žáka o probíranou látku. 6. Spolupráce: Znamená pracovat společně a usilovat o společný cíl. Pozitivní kooperace žáků je důležitá nejen pro vytvoření kladného třídního klimatu, ale také souvisí s životními zkušenostmi. Učitel by měl vést žáky k vědomé skupinové práci. Seskupování žáků by mělo být flexibilní, aby vznikalo posilování třídního kolektivu. Přátelské a vstřícné prostředí pobízí žáky k učení, práci i činnostem podle jejich zájmu a rozvíjí jejich osobnosti. Při práci ve skupinách se učiteli lépe vytvářejí podmínky pro konstruktivní aktivity. 7. Okamžitá zpětná vazba: Správná a rychlá zpětná vazba je nezbytná v okamžiku, kdy si žák tvoří svůj mentální program 6, a to proto, aby se zjistilo, že tento program 5 V kontextu židovské problematiky provází útlak židovského národa od dob 13. století před Kristem, kde se setkáváme s tzv. Exodem, o němž podrobně podává zprávu text zvaný dle dnešních Židů (potomci Izraelitů) Tenach, křesťané jej nazývají Starým zákonem. Popisuje, jak se zotročení Izraelité vzbouřili a pod vedení Mojžíše opustili Egypt. Jejich odchod aputování sinajskou pouští je nazýváno exodem. Izraelité mířili do Kenaánu, země zaslíbené, odkud v dávných dobách vyšli jejich předkové. (Hrbek, 2005, s. 42). 6 Pojem definován dle Kovalikové u 4. mozkově kompatibilní zásady. 16

17 bude adekvátní. Pokud nedojde k okamžité zpětné vazbě, může se stát, že si žáci zapamatují špatné informace. 8. Dokonalé zvládnutí: Každý žák má svá osobní maxima, tedy hranice kompetencí, kterých je schopen dosáhnout. Aby bylo učivo dobře zvládnuto, je nutné tato maxima ze strany učitele neustále vnímat. Vždy je ale důležité, aby žák nabýval schopností a dovedností, které bude schopen efektivně využívat v reálném životě. Poznat hranice kompetencí jednotlivých žáků není vždy možné, mnohdy má učitel možnost zhodnotit třídu pouze jako celek. 1.4 Shrnutí První kapitola se zabývá úvodem do problematiky integrované tematické výuky a vymezuje některé základní pedagogické pojmy (edukace, výuka, metoda výuky, výchova, výchova globální, integrace učiva). Integrovaná tematická výuka je otevřeným vzdělávacím modelem, který vede žáky k týmové spolupráci a komunikaci. Učí je uplatnit se v reálném životě. Všichni se podílejí na řešení daného problému. Vyučovací proces vedený na principu ITV slučuje několik vyučovacích předmětů dohromady. Jedná se o zásadní odklon od výuky v klasických vyučovacích hodinách. Schopnosti a dovednosti dětí jsou rozdílné, čím složitější vzdělávací obsah zpracováváme, tím důsledněji musíme přistupovat k výše uvedeným zásadám Susan Kovalikové. Autorka zdůrazňuje srozumitelnost pro všechny žáky bez rozdílu jejich nadání a talentu. Dodržíme-li mozkově kompatibilní zásady dle Kovalikové, lze smysluplně vyučovat i náročná témata, a to v kterémkoli ročníku základní školy. 17

18 2 Rámcový vzdělávací program Obecný rámec jednotlivých etap základního vzdělávání je od roku 2004 normativně definován Rámcovým vzdělávacím programem (RVP), který je základem pro tvorbu školních vzdělávacích programů (ŠVP) a který byl v tomto roce schválen Výzkumným ústavem pedagogickým v Praze (VÚP Praha). Aktualizovaná verze vstoupila v platnost , kdy v něm Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy učinilo změny. Mezi rámcové vzdělávací programy patří program pro předškolní, základní, střední a ostatní vzdělávání. Pro všechny úrovně jsou stěžejní klíčové kompetence, kterým bude věnována pozornost níže. 7 Rámcový vzdělávací program umožňuje volbu různých strategií učitele k dosažení pozitivního formování osobností žáků. Umožňuje jednotlivým školám zorganizovat výuku vlastním způsobem. Rámcový vzdělávací program popisuje stupně klíčových kompetencí, kterých mají žáci dosahovat na konci povinné školní docházky. Tyto úrovně představují dokonalý stav, o který se můžeme snažit u každého žáka. Osobní předpoklady žáků a jejich schopnosti jsou ale velmi různé a ne všichni žáci mohou vytyčené úrovně dosáhnout v plné míře. Jestliže posuzujeme, jak si žák kompetence osvojil, měli bychom brát v úvahu psychologické vlivy a poměřovat dosaženou úroveň kompetencí osobním pokrokem žáka a jeho možnostmi (Čechová, 2006, s. 12). 2.1 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání RVP pro základní vzdělávání vymezuje konkrétní cíle základního vzdělávání, klíčové kompetence, vzdělávací obsah a jeho organizační uspořádání a zásady pro tvorbu školních vzdělávacích programů (ŠVP). RVP je východiskem pro tvorbu učebních plánů, protože stanovuje pro obsah vzdělávání potřebné učivo v jednotlivých oborech vzdělání a vymezuje vzdělávací cíle (Horká & Filová, 2009, s. 133) Školní vzdělávací program ŠVP je kurikulárním dokumentem konkrétní školy, je jejím celkovým profilem a je vystavěn dle Rámcového vzdělávacího programu, jenž je jeho nadřazeným dokumentem, 7 Kurikulární dokumenty I [online]. [cit ]. Dostupné na WWW < 18

19 v jeho rámci je ŠVP tvořen a realizován. Musí být veřejně vydán jménem ředitele školy. Jeho výhodou je, že může zohledňovat případné zaměření školy Klíčové kompetence Význam pojmu kompetence je ve Slovníku spisovné češtiny definován jako schopnost či pravomoc (Filipec, 2001, s. 141). Integrovaná tematická výuka vede k získání vybraných kompetencí vždy dle zaměření daného celoročního tématu, měsíčního podtématu či týdenního tematického celku. Při sestavování ITV vybíráme ze spektra klíčových kompetencí pro základní vzdělávaní: Kompetence k učení: Žák vybírá vhodné způsoby, metody a strategie. Vyhledává a třídí informace. Propojuje poznatky do širších celků z různých vzdělávacích oblastí. Kompetence k řešení problémů: Žák pociťuje nejrůznější problémové situace ve škole i mimo ni. Vyhledává informace vhodné k řešení problému. Dělá uvážlivá rozhodnutí. Chápe, že nese zodpovědnost za svá rozhodnutí. Kompetence komunikativní: Žák vyjadřuje myšlenky výstižně. Naslouchá jiným lidem. Podílí se na diskusi. Chápe různé typy textů a záznamů. Připojuje se ke společenskému dění. Kompetence sociální a personální: Žák efektivně kooperuje ve skupině. Přispívá k upevnění mezilidských vztahů. Koordinuje své chování a jednání. Má úctu i sám k sobě. Kompetence občanské: Žák respektuje názory jiných lidí. V každé situaci jedná zodpovědně. Cení si kulturního a historického dědictví. Chápe primární ekologické souvislosti a environmentální problémy. Kompetence pracovní: Žák využívá bezpečné a účinné materiály, nástroje a vybavení. Respektuje vytyčená pravidla. Plní povinnosti a závazky. Prohlubuje své podnikatelské myšlení. 8 Vzdělávání usiluje o rozvíjení klíčových kompetencí a poskytnutí spolehlivého základu všeobecného vzdělávání orientovaného především na situace blízké životu a na praktické 8 Upravený Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání platný od [online]. [cit ]. Dostupné na WWW < >. 19

20 jednání (Veteška, 2008, s. 72), na které je v ITV kladen velký důraz. Ve výsledku žák nabývá znalosti, dovednosti a postoje, které by měl správně a úspěšně využít i mimo obor, ve kterém se s danou znalostí či dovedností seznamuje. Pokud se tak stane, dochází k efektivnímu využití, respektive správnému osvojení, žák tedy získal danou kompetenci. Čím více kompetencí žák nabývá a efektivně využívá, tím více rozvíjí svoji osobnost. Jejich cílem je zvyšovat šance na uplatnění co nejširší vrstvě obyvatelstva (Čechová, 2006, s. 10) Integrace vyučovacích předmětů v RVP Integrované předměty jsou doménou zahraničního školství (USA, Japonsko), u nás si své místo získávají díky možnostem, které Rámcový vzdělávací program otevřel. Prvním z předmětů, který lze nazvat jako plně integrovaný, byla prvouka a vlastivěda na 1. stupni základní školy, neboť slučuje poznatky přírodní, hospodářské, společenské, kulturní, historické i regionální (Průcha, 2005, s. 265). Integrovaný vyučovací předmět záměrně propojuje několik oborů navzájem si tematicky blízkých. Nejpodstatnějšími prvky integrovaných oborů jsou společný cíl a společné téma. Důvodem spojování vzdělávacích obsahů různých oborů je hledání mezipředmětových souvislostí. Integrací se propojují témata, tematické okruhy a vzdělávací obory příslušných vzdělávacích oblastí. Integrovaný předmět tedy slučuje jinak samostatné předměty. Od roku 2004, kdy vešel v platnost kurikulární dokument RVP, se objevuje i v našich školách dvojí způsob plánování obsahu a struktury vzdělání. Kromě tradičního způsobu plánování podle jednotlivých vzdělávacích předmětů se objevuje způsob koncipování obsahu vzdělávání formou integrování obsahu různých vzdělávacích předmětů do tzv. vzdělávacích oblastí: Člověk a svět, Člověk a příroda, Člověk a společnost, Člověk a technika a další viz podkapitola 2.1.4). Druhý z uvedených způsobů dovoluje využívat integraci předmětů (slučování) a v nich realizování integrované výuky (Podroužek, 2002, s. 9-10) Vzdělávací oblasti Rozčlenění výuky do vzdělávacích oblastí je moderním výukovým přístupem 21. století a umožňuje jak učiteli, tak i žákům vnímat každé téma v určitém kontextu života 20

21 a zároveň také vidět jeho prostupnost ve spektru oblastí, kterými jsou pro 1. stupeň základního vzdělávání: Jazyk a jazyková komunikace (do které patří vzdělávací obory Český jazyk a literatura, Cizí jazyk, Další cizí jazyk), Matematika a její aplikace (do které patří vzdělávací obor Matematika a její aplikace), Informační a komunikační technologie (do které patří vzdělávací obor Informační a komunikační technologie), Člověk a jeho svět (je segmentována do pěti okruhů viz níže tabulka 1), Člověk a společnost (do které patří vzdělávací obory Dějepis a Výchova k občanství), Člověk a příroda (do které patří vzdělávací obory Fyzika, Chemie, Přírodopis, Zeměpis), Umění a kultura (do které patří vzdělávací obory Hudební výchova a Výtvarná výchova), Člověk a zdraví (do které patří vzdělávací obory Výchova ke zdraví, Tělesná výchova) Člověk a svět práce (do které patří vzdělávací obor Člověk a svět práce) 9. Integrovaná tematická výuka je schopna propojit tyto oblasti. Prvnímu stupni základního vzdělávání náleží pouze jediná vzdělávací oblast - Člověk a jeho svět, vytyčující vzdělávací obsah vztahující se k člověku, společnosti, rodině, vlasti, přírodě, kultuře, technice, zdraví a k dalším tématům. Oblast Člověk a jeho svět je segmentována do pěti okruhů viz následující tabulka 1: 9 Upravený Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání platný od [online]. [cit ]. Dostupné na WWW < >. 21

22 Tabulka 1: Příklady praktické aplikace tématu diplomové práce na oblast Člověk a jeho svět okruh z oblasti Člověk a jeho svět obecný příklad praktická aplikace příklad konkrétní aplikace v týdenním tematickém celku ITV Poznejme Židovskou čtvrť Místo, kde žijeme Žáci se vzdělávají poznáváním nejbližšího okolí, Žáci pracují se slepou mapou města Třebíče. učí se orientovat v mapě. Lidé kolem nás Žáci se učí slušnému chování a jednání mezi lidmi. Žáci pochopí závažnost židovské problematiky v kontextu druhé světové války. Lidé a čas Žáci se učí chápat, jak a proč se čas měří a jak události Žáci vidí proměny Židovské čtvrti v čase. postupují v čase. Rozmanitost přírody Žáci poznávají velkou rozmanitost a proměnlivost přírody. Žáci prakticky poznávají přírodní proměnu Židovské čtvrti v Třebíči v 21. století z hlediska revitalizace městské části. Člověk a jeho zdraví Žáci docházejí k poznání, že zdraví je nejcennější hodnota v životě člověka. Žáci v kontextu tématu vnímají souvislosti např. hygienické podmínky v Židovské čtvrti v Třebíči v závislosti na hustotě osídlení jednotlivých objektů Upravený Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání platný od [online]. [cit ]. Dostupné na WWW < >. 22

23 2.1.5 Vzdělávací cíle Nejdůležitější částí při plánování výuky je stanovení cíle jednotlivých výukových celků. Přípravu je nutné strukturovat dle následujících otázek (Čechová, 2006, s. 10): Co musí vzdělávací cíl sledovat? Čemu novému porozumějí? Které kompetence při dané činnosti rozvíjíme? Jak budou žáci v budoucnosti využívat nově získané dovednosti a znalosti? Jak své nabyté znalosti a dovednosti uplatní v praktickém životě již zítra? Jak téma souvisí s tím, co se už naučili? Tabulka 2: Vzdělávací cíl a jeho praktické vyjádření Příklad praktické aplikace (slepá mapa) v týdenním tematickém celku ITV Poznejme Židovskou čtvrť Žáci porozumějí orientaci ve slepé mapce v konkrétním místě svého bydliště či spádového města. Kompetence k učení: žák vyhledává a třídí informace, které propojuje a systematizuje v oboru vlastivědy. Žák nově získanou dovednost uplatí v praktickém životě orientace v daném městě, získává povědomí o významnosti daných objektů. Žák danou dovednost uplatí v každodenním životě, neboť se v daném městě pohybuje i ve svém volném čase (s rodiči, v rámci školních akcí, ). Orientace ve slepé mapce souvisí například s osvojováním pojmů českého jazyka, historie a dalších. 2.2 Shrnutí V bodu 2 je RVP popsán jako kurikulární dokument, který vymezuje konkrétní cíle základního vzdělávání, klíčové kompetence, vzdělávací obsah a jeho organizační uspořádání. ŠVP je kurikulárním dokumentem konkrétní školy. Je jejím celkovým profilem. RVP je základem pro tvorbu ŠVP. Pro všechny úrovně vzdělávání jsou stěžejní klíčové kompetence. RVP popisuje stupně klíčových kompetencí, kterých mají žáci 23

24 dosahovat na konci povinné školní docházky. K získání vybraných kompetencí určitého zaměření vede integrovaná tematická výuka. Cílem kompetencí je zvyšovat šance na uplatnění co největšímu počtu žáků. Od roku 2004, kdy vešel v platnost dokument RVP, se na školách kromě tradičního způsobu plánování podle jednotlivých vzdělávacích předmětů objevuje způsob vzdělávání formou integrování různých vzdělávacích předmětů do tzv. vzdělávacích oblastí. Integrovaná tematická výuka je schopna propojit i tyto oblasti. 24

25 3 Třebíč a Židé V následujících podkapitolách se pokusíme o stručný pohled na téměř bezbřehé téma tak, aby pro účely dosažení cíle této diplomové práce připravil jakýsi základ (teoretický), z nějž by bylo patrné, o kom a o čem vlastně hovoříme, hovoříme-li o židovství, Židech a jejich životě uprostřed jiných, převážně křesťanských národů, mimo vlastní státní útvar. Název kapitoly v sobě skrývá jedno drobné, ale zajímavé úskalí, s nímž je nutné se vyrovnat hned v úvodu. Veškeré dění, na něž se v následujících řádcích zaměříme, se odehrává v dnešní třebíčské čtvrti Podklášteří. A právě Podklášteří bylo až do počátku 20. století samostatnou obcí, která se objevuje se vznikem benediktinského kláštera po roce Přesně to vystihl PhDr. Rudolf Fišer, CSc. v úvodu ke knize Třebíč. Osudy Židovských domů: Židovská komunita, s převážně městskou kulturou, se tu ocitla doslova uvnitř křesťanské vesnice a dosti dlouhý čas byla nucena přijímat tento venkovský způsob života spojený s řadou nepříjemností, včetně robotních povinností po třicetileté válce (Fišer, 2005, s. 9). Přesto nebude chybou, budeme-li chápat historii podklášterských Židů za součást historie města. 3.1 Židé, židovství, judaismus Na otázku, kdo jsou Židé, například odpovídá Paul Spiegel ( , od roku 2000 předseda ústřední rady Židů v Německu). V knize, nazvané příznačně Kdo jsou Židé, se ovšem dočkáme místo odpovědi další otázky: Židovství je staré přes tři tisíce let, ale přesto, ač je to s podivem, si Židé nepřetržitě kladou otázku, kdo je to Žid? Kdo patří do jejich společenství? [ ] Tradiční odpověď je, že Žid je ten, kdo se narodil židovské matce nebo konvertoval podle židovského náboženského zákona (Spiegel, 2007, s. 13). Konvertovat znamená přestoupit na jinou víru, přijmout jiné náboženské vyznání zde tedy přistoupit k víře židovské judaismu. Pro úplnost je nutné připojit i pojem žid v tomto případě jde pouze o označení v náboženském smyslu, asi nejvýstižněji řekněme, že jde o přívržence židovského náboženství opírajícího se o Starý zákon, vyznavače židovské víry. Oproti tomu označení příslušníka etnika, tedy příslušníka skupiny stejného historického původu a jazyka, se píše s velkým začátečním písmenem tedy Žid. Pokud si tedy uvědomíme výše uvedený rozdíl, můžeme základní pojmy této kapitoly vysvětlit co nejjednodušeji takto: Židé jsou potomci izraelských kmenů, potomci obyvatel 25

26 starověké Palestiny. Hlavním písemným pramenem o Židech (uvádí se také Izraelitech) je Pět knih Mojžíšových součást první části Bible - Starého zákona. Tyto nejstarší biblické texty (zejména První kniha Mojžíšova Genesis) hovoří o kmenech Izraelitů jako o kmenech hebrejských (Sadek, 2005, s. 5). Za zakladatele judaismu je považován Mojžíš. Když se (podle starozákonní knihy Exodus) dostala část Izraelců do otroctví v Egyptě, právě Mojžíš je odtud odvedl. Mojžíšovi se zjevil Bůh Hospodin. Jeho prostřednictvím dal Izraeli na kamenných deskách vyryté své Učení (Tóru). Poté Bůh podle Bible uzavřel s Izraelem smlouvu: stal se Izraeli Bohem a Izraelci jeho božím lidem. Všechny tyto děje mají hluboký náboženský obsah, ozřejmující povahu vztahu člověka a Boha, zvláštního postavení společenství Izraele a jeho poslání ve světě. Etický zákon Izraele - Desatero - má přímo všelidský význam (Sadek, 2005, s. 6). Okolo roku 1000 př. n. l. se objevuje na území okolo řeky Jordán státní útvar s hlavním městem Jeruzalémem dosahující vysokého stupně rozvoje za králů Davida a jeho nástupce Šalomouna, který nechal k poctě Hospodina vystavět v Jeruzalémě mohutný chrám. V běhu staletí museli Židé odolávat nájezdům zvenčí a potýkat se s vlastními vnitřními rozpory. Roku 587 př. n. l. první stát Izrael zaniká, babylonský král Nabukadnesar nechává zbořit jeruzalémský chrám. Židé odcházejí do vyhnanství doslova na všechny strany. (Život Židů rozptýlených mimo vlast označuje termín diaspora.) Skokem přes následujících 500 let se jen lehce dotkneme asi stoletého rozmachu státního útvaru Judea s centrem v Jeruzalémě a znovuzasvěcení obnoveného jeruzalémského chrámu službě jedinému Bohu za vlády rodu Makabejců (také Makabejských). Rozvoj židovské společnosti na vlastním území je opět zastaven v době římské nadvlády. Římany jmenovaný král Herodes svou oddaností k okupační moci, pořímskou politikou a svou vlastní krutostí dovršil krizi, která znamenala konec nadějí na vlastní vývoj židovského státu a rozmělnění území Římany (jsme v časech, kdy se objevuje Ježíš Nazaretský). Zde je třeba se zmínit o poražených protiřímských povstáních v roce 70 n. l., kdy byl opět zničen jeruzalémský chrám. Ten již nebyl obnoven a do současnosti se zachovala jen západní zeď vnějšího chrámového nádvoří zvaná v nežidovském světě Zeď nářků, nejposvátnější místo judaismu, podle nějž povstane třetí chrám až po příchodu Mesiáše. [ ] Když byla potlačena i protiřímská vzpoura v roce , Židé se na téměř 2000 let stali národem bez vlasti, rozptýleným po světě (Sadek, 2005, s. 11). V tomto velmi zjednodušujícím historickém kontextu je třeba se dotknout ještě pojmu talmud, který se v souvislosti s judaismem objevuje. Jednoduché vysvětlení pojmu neexistuje. Jak je uvedeno výše, termínem diaspora jsou označováni Židé rozptýlení mimo 26

27 svou vlast. V průběhu dlouhého historického období (po staletí), kdy byli Židé zbavováni možnosti budovat vlastní státní pospolitost, tvořili přední židovští učenci (rady moudrých) jakýsi výkladový systém životních hodnot a norem, stanovovali pravidla na základě Tóry, slova Božího, která měla umožnit, aby židovství žilo dál v podmínkách diaspory. Vznikaly tzv. talmudické školy (náboženské školy), jejichž úkolem bylo interpretovat náboženské zákony (interpretací Tóry vzniká Talmud). Jak píše Paul Spiegel: Tóra znamená učení a tvoří ji pět knih Mojžíšových. K tomu se přidávají spisy proroků a také Knihy Jozue, Knihy soudců, Knihy Králů, Žalmy, Přísloví Šalomounova, Kniha Rút, Pláč Jeremiášův, Kniha Job, Šalomounova Píseň písní, Kniha Ester, Kniha Nehemiáš, Kniha Ezdráž a Letopisy. Pojem talmud vychází z hebrejského lilmod učit se. Je složen ze dvou dílů Mišnu a Gemaru. Obsahuje ústně předávané učení i příklady a diskuse moudrých v průběhu několika staletí (Spiegel, 2007, s. 42). Talmud je také souborem textů etické a právní povahy, systémem příkazů a zákazů, který napomohl přetrvání židovství a židovských obcí s rabíny v čele v podmínkách diaspory (Říman, 1987, s. 119). Aby se mohli Židé shromažďovat, modlit a učit se Tóře a Talmudu, vznikla místa označovaná jako synagogy. V závěru této kapitoly ještě uveďme, že Židé kladli velký důraz na školství. Byli zdatnými obchodníky a vynikali ve finančních otázkách. Výše popsané řádky jsou pouhým zlomkem toho, co umožnilo národu přežít po více než tři tisíciletí v souladu či konfliktu s jinými národy, kulturami a náboženstvími, než se v roce 1948 objevil novodobý stát Izrael. Je ovšem důležité podotknout, že tímto rokem začíná nová etapa historického vývoje etnika i náboženství, která by v pouhém nástinu vydala na desítky specializovaných statí, článků a knih. Vzájemná odlišnost křesťanů a Židů na sebe brala v každodenním životě nejrůznějších podob; jiný způsob obživy, jiné bydlení, jiný oděv, jiný styl života, jiný vztah ke vzdělanosti, ženám nebo dívkám, jiné způsoby uctívání Boha, jiný rytmus dne, týdne i svátků (Fišer, 2005, s. 9). 3.2 Židé v Čechách a na Moravě Židé se rozptýlili téměř do celého světa. V současné době je početná židovská menšina v USA, v Jižní Americe a pochopitelně v Evropě. Velké židovské náboženské obce jsou v Rusku a na Ukrajině. Pro naši práci je účelné věnovat se Židům v Evropě s přihlédnutím k Evropě Střední. Židé, kteří se rozptýlili po území vytyčeném původně hranicemi Římské říše, se věnovali svému oblíbenému obchodu a finančnictví. Během válek zkupovali válečnou kořist a čile obchodovali s vojenskými veliteli. Jsou důkazy 27

28 o tom, že se věnovali obchodu s lidmi. Židé se poprvé objevili v Evropě před dvěma tisíci lety jako dobrovolní emigranti, posléze jako vyhnanci, kteří byli rozprostření všude (Martincová, 1997, s. 275). Po všechna století křesťanské éry však hráli podstatnou roli. Jejich vliv byl silný. Již v dobách visigotské vlády ( ) byli výbornými obchodníky s otroky (Brumlík, 2012, s. 20). Zároveň je nutné říci, že přinášeli do Evropy kulturu, filozofii a to nejen svoji, ale například i arabskou. Pokud si můžeme dovolit několik set let zestručnit do jednoho odstavce, pak lze říci, že dějiny Židů v Evropě jsou dějinami jejich rozkvětu v určitých časových úsecích, který byl ovšem vystřídán obdobím ústrků, útisků nemluvě o přímém vyhánění byli Židé vyhnáni z Anglie, 1394 z Francie, 1942 ze Španělska; pod záminkou morové epidemie propukaly pogromy téměř ve všech zemích Evropy, což mělo za následek početnou emigraci Židů do Polska a Ruska. Po pogromech na Židy v carském Rusku došlo k rozsáhlé emigraci Židů do USA (Říman, 1987, s. 892). Přítomnost židovských kupců a obchodníků v českých zemích je doložena již koncem 9. století (Fiedler, 1992, s. 5). Jako střídání klidu s útrapami chápe ve sborníku Židé v novodobých dějinách Šárka Martincová dějiny Židů v Čechách a na Moravě, kde podává stručný přehled dějin Židů u nás. Martincová ve svém příspěvku uvádí: Po právní stránce určovala postavení Židů v českých zemích královská privilegia (nejstarší z nich privilegium Přemysla Otakara II. z roku 1254) (Martincová, 1997, s. 272). Během dlouhých staletí nelze soudit o Židech u nás na základě písemností nic. Jsou zaznamenány pouze zmínky o pogromech. Pro zajímavost uveďme poznámku o Janu Lucemburském, který nechal upálit 45 Židů kvůli podezření z užívání křesťanské krve. Naopak Karel IV. při založení Nového Města pražského povolil Židům, aby se do něho nastěhovali. Dále Martincová uvádí rok 1411, kdy byly na Moravě zrušeny židovské dluhopisy starší deseti let, dále rok 1426, kdy Albrecht Habsburský vypověděl Židy z Jihlavy, a rok 1454, kdy Ladislav Pohrobek vypověděl Židy z Brna, Olomouce, Znojma, Uničova a Jihlavy. 16. století je stoletím pogromů a vyhánění Židů. Krátké uvolnění nastalo za Rudolfa II. (zrušení mýt a cel v obchodním styku). Století 17. a 18. jsou opět plná pogromů a ústrků Translokační reskript přikazuje Židům stěhovat se do ulic a čtvrtí ležících dále od katolických kostelů a hřbitovů. Roku 1727 je tzv. familiantským zákonem omezen trvale počet židovských rodin v zemi. Za Marie Terezie neměl být od roku 1744 trpěn v Čechách žádný Žid. Do konce června 1745 měli pak Židé opustit celé království, k čemuž nedošlo. Pobyt si mohli koupit. Zvrat nastal až za vlády Josefa II. Od roku 1781 je Židům dovoleno navštěvovat všechny typy škol a univerzit. Roku 1782 Josef II. zrušil 28

29 povinnost bydlet v ghettech (oficiálně od 1848). Od roku 1848 byli Židé v Rakousku rovnoprávnými občany (ani toto ovšem nezabránilo častým pogromům). Až roku 1868 tzv. prosincovou ústavou získali Židé úplnou rovnoprávnost v českých zemích. Připomeňme také tzv. Hilsneriádu roku 1899, kdy byl Žid Leopold Hilsner obviněn z rituální vraždy Anežky Hrůzové z Polné. Po roce 1918 se v první Československé republice konaly dva sionistické kongresy (1923, 1933), což vypovídá o klidném a konstruktivním období, které přetrhla až Mnichovská dohoda roku 1938, vznik protektorátu Čechy a Morava (1939) a zavedení Norimberských zákonů. Tento velmi zestručněný pohled na historii židovství u nás uzavřeme spolu s Martincovou konstatováním, že se konce druhé světové války nedožilo na šest milionů evropských Židů (Martincová, 1997, s ). 3.3 Vznik ghett V této kapitole nám půjde o vysvětlení pojmu ghetto a o nástin vysvětlení důvodů vedoucích ke vzniku ohraničených městských částí, určených k životu židovské menšiny. Ghetta (hebrejsky ghet, odloučení) jsou židovské části měst, utvářené od starověku. Od středověku je ghetto chápáno jako židovská městská čtvrť evropských měst, s vlastním právem, ve většině oddělená od jiných částí města. Nového rozměru nabyl termín ghetto za druhé světové války, kdy nacisté chápali ghetta jako (v mnoha případech i nově organizovaná) místa nuceného pobytu Židů; určená k postupné likvidaci židovského obyvatelstva (Kvasil, 1985, s. 605). V 11. století jsou datovány dvě židovské osady v prostoru pozdějšího města Prahy. Ve 13. stol. vznikla osada na území Brna a ve 14. stol. existovaly v několika městech židovské ulice. Toto území bylo pod ochranou panovníka nebo jiné vrchnosti, která jim za poměrně vysoký poplatek zajišťovala bezpečnost osob, majetku, možnost vykonávat povolená zaměstnání a vyznávat náboženství. Specifická situovanost židovských domů chránila Židy proti násilnostem a pogromům. V některých případech pronajímala šlechta chráněným Židům své domy, či celé ulice (např. v Blatné, České Skalici, Hrádku, Kolodějích nad Labem, Mašťově, Rábí, Radeníně). Od roku 1726 nařídil císař Karel VI. vytvoření ghett ve všech městech a obcích, kde dosud nebyla. V našich zemích existovala ghetta různých velikostí od shluku chalup přes židovské ulice (někde i se smíšeným osídlením) až po čtvrtě se sítí uliček (např. Dolní Kounice, Humpolec, Mladá Boleslav, Pohořelice, Prostějov, Slavkov u Brna, 29

30 Strážnice, Teplice, Třešť). K našim největším židovským čtvrtím patřila kromě pražského Židovského Města moravská ghetta v Boskovicích, Mikulově, Třebíči a Uherském Brodě. Většinou bylo ghetto uvnitř hradbami ohrazeného města, ale vždy při hradbách. Jen málokdy ležela židovská čtvrť vně hradeb - a to je případ právě Třebíče (kromě toho také České Lípy, Mikulova a Polné). Pouze výjimečně zaujímal shluk židovských domů centrální polohu v obci. Ghetta měla vymezené hranice. Branami či brankami (Praha), závorou, řetězem či drátem. Hranice některých ghett vyznačoval jen drát. Konkrétně třebíčská Židovská čtvrť, která je pokládána za nejzachovalejší ghetto v Evropě, je spolu s Boskovicemi a Velkým Meziříčím cenným urbanistickým celkem se vším, co k takovým čtvrtím náleželo (Fiedler, 1992, 25-28). Najdeme zde dvě synagogy, školu, radnici, rabínský dům, nechybí ani rituální lázeň mikve, špitál, jatka a masný krám. Židovským památkám v Třebíči se podrobněji věnujeme v kapitole Vybrané mezníky z dějin Židovské čtvrti v Třebíči První zmínky o Třebíči jsou spojeny s rokem Tehdy byl moravskými knížaty Oldřichem Brněnským a Litoldem Znojemským založen benediktinský klášter. Jeho potřebám sloužila poddanská vesnice nazvaná Podklášteří. (Ještě za první republiky bylo Podklášteří samostatnou obcí.) Zřejmě ve 20. či 30. letech 13. století započala stavba kamenné baziliky zasvěcené Panně Marii. Jaroslav Klenovský uvažuje, že s klášterem vzniklo i tržiště, které přilákalo mnoho obchodníků. Našli se mezi nimi i Židé, kteří založili vlastní sídliště poblíž benediktinského kláštera (Klenovský, 1991, s. 3). Doklady o tom ale chybějí. Někteří historikové pracují s roky 1338 a 1410 jako s mezníky dokládajícími přítomnost židovského obyvatelstva v Třebíči. Byť jde o události, ve kterých se o třebíčském (podklášterském) židovstvu mluví zprostředkovaně a nekonkrétně, nevyhýbá se jim ani Rudolf Fišer. V každém případě máme i z doby před husitskou revolucí potvrzenu existenci středověké židovské komunity v Třebíči (Fišer, 2005, s. 22). Vývoj Židovské čtvrti a navyšující se počet židovského obyvatelstva Podklášteří v 16. a 17. století je možné sledovat na základě vrchnostenských urbářů (jedná se o soupis evidence vrchnostenských příjmů, písemné informace o čemkoli, co vrchnost potřebovala zaznamenat). Stručně řečeno, v průběhu dvou set let to nebyl vývoj nijak překotný. V urbáři z roku 1573 se píše o dvou rodinách sídlících na Stařečce, dalších šest rodin bylo rozptýleno na Podklášteří. V té době židovské osídlování Podklášteří nemělo charakter městské zástavby. Šlo o venkovská stavení. V roce 1617 už je v gruntovní knize 30

31 Podklášteří zapsáno osmnáct židovských stavení. Urbáře reflektují i válečné peripetie, například na sklonku třicetileté války roku 1645 pobýval v Podklášteří štáb generála Torstenssona. Ghetto se začíná formovat až v druhé polovině 17. století. Do roku 1681 přibývá ve čtvrti celkem 30 nových židovských domů. Od roku 1669 Židé nerobotují, ale pracují za plat, čímž se oddělují od ostatního obyvatelstva Podklášteří, začíná jejich odklon od venkovského způsobu bydlení k budování sídliště městského typu. Zaplňují se dvě dnes hlavní ulice Zámostí (dnešní Leopolda Pokorného a Blahoslavova). Roku 1669 byla postavena nová synagoga dnes Zadní (Fišer, 2005, str ). Vývoj od roku 1723 popisuje ve své knize Od asanace k UNESCO třebíčský architekt ( třebíčský městský architekt) Lubor Herzán. Právě výše uvedená kniha posloužila jako vodítko pro následující řádky. Na území pozdějšího židovského ghetta převládal v století způsob obživy zemědělstvím, a to jak u židovského obyvatelstva, tak i křesťanského. Obojí sloužilo vrchnosti, Židé se však z této povinnosti často vyplatili, aby se mohli věnovat obchodu či řemeslům, která ovládali, jako například pekařství, řeznictví, mydlářství, koželužství nebo řemenářství. V obchodních činnostech bylo židovské obyvatelstvo zdatné v koželužství, v obchodu s peřím, voskem či tabákem. Židé svoji zemědělskou půdu pronajímali křesťanům (Herzán, 2013, s. 11). Obchodní i řemeslná zdatnost vedla k budování typických židovských domů a řemeslných dílen. Židé také přestavovali stávající objekty a často v nich budovali malé obchůdky a krámky, většinou v přízemí domu. Během 17. století do konce první čtvrtiny 18. století se zvyšoval počet židovských obyvatel i hustota objektů ve stylu městské zástavby. V této době již počet židovských obyvatel v třebíčském Podklášteří dosahoval počtu 1500, což činilo více než 60 procent třebíčského obyvatelstva celkem. Hustota obyvatelstva čítala až 15 lidí na jeden dům. Roku 1723 majitel třebíčského panství hrabě Jan Josef z Valdštejna nařídil oddělit židovské obyvatelstvo od křesťanů v oblasti Podklášteří, vzniká tak židovské ghetto. Ghetto nikdy nebylo odděleno zdmi nebo jinými hraničními zástavbami. Pouze v letech mělo ghetto charakter typického ghetta, jasně odděleného od ostatních částí města a s vlastní nezávislou samosprávou (Herzán, 2013, s. 13). K dalšímu uvolnění tlaku dochází rokem 1848, kdy počíná větší náboženská tolerance a Židé na levém břehu řeky Jihlavy (oblast ghetta) a obyvatelstvo křesťanské na pravém břehu Jihlavy se zrovnoprávňuje. Židé tedy dostávají příležitost ghetto opustit. Jako přísně ohraničený celek přestává ghetto existovat roku Židé tak postupně opouštějí separovanou část města a v první čtvrtině 20. století (bývalé) židovské ghetto osídluje kolem 300 Židů. Nebyl tedy 31

32 ani důvod využívat obou vystavěných synagog. Ze Zadní synagogy se staly skladovací prostory pro koželužnu (Herzán, 2013, s. 14). V neposlední řadě se do čtvrti stěhují sociálně slabí občané bez jakéhokoli vztahu k původnímu židovskému etniku. Během 2. světové války za nacistické okupace byla třebíčská židovská menšina zdecimována (a vlastně zlikvidována). Do koncentračních táborů bylo odvlečeno kolem 300 Židů, na konci války se vrátilo pouhých deset. V letech je Zámostí na okraji jakéhokoli zájmu. Čtvrť pustne a celkově upadá. V Zadní synagoze je sklad a dozrávárna ovoce a zeleniny, do průmyslově využívaných objektů jezdí těžké kamiony. V roce 1976 se dokonce objevují plány na asanaci celého tohoto území a záměr vybudovat zde sídliště. Naštěstí na takový podnik nebyly peníze, a proto z něj sešlo. Zámostí bylo zachráněno. Po roce 1989 se podařilo sehnat dostatek prostředků na postupnou rekonstrukci inženýrských sítí a povrchu komunikací a posléze i budov (zde ovšem ve velké většině péčí soukromých majitelů). V listopadu 1995 byla zpřístupněna zrekonstruovaná Zadní synagoga na Tichém náměstí (slouží bohoslužbám Církve československé husitské). V listopadu 1996 byla otevřena lávka přes řeku Jihlavu. V červnu roku 1997 se na prostranství před bývalou Subakovou koželužnou (dnes zrekonstruovaný dům s malometrážními byty) konal první ročník festivalu Zámostí. V září 1997 byla otevřena kompletně nová Zadní synagoga. Etapa rekonstrukce a revitalizace má svůj vrchol v roce 2003 (zápis na seznam světového dědictví UNESCO) ale vlastně nekončí a průběžně pokračuje. 32

33 3.5 Naučná stezka Po stopách opatů a rabínů Objekty naučné stezky v Třebíči (viz Obrázek 1) upozorňují na letitou provázanost židovské a křesťanské tradice v Třebíči. Stezka Po stopách opatů a rabínů tedy zahrnuje stavby židovského i křesťanského charakteru. Práce popisuje ty z nich, jež se vztahují k praktické části diplomové práce: Zadní synagogu, dům Seligmanna Bauera, špitál a pozdější nemocnici, Židovský hřbitov, Přední synagogu, dům rabína a obecní dům (někdy nepřesně nazývaný jako radnice). Tyto stavby sloužily obecnému prospěchu, dům Seligmanna Bauera je významným domem soukromým. Důvodem podrobnějšího popisu jednotlivých objektů je zobrazení kulturní odlišnosti židovského národa od křesťanského světa. Obrázek 1 Lokace baziliky sv. Prokopa, Židovské čtvrti a Židovského hřbitova Zdroj: Židovská čtvrť čítá celkem 123 dochovaných domů. Jak píše Rudolf Fišer (2005), domy lze dělit na stavby, které sloužily obci, a naproti nim domy, které se stávaly předmětem majetkových transakcí, tedy domy rodinné. Ty jsou děleny na tzv. staré a nové. Staré byly získány do židovských rukou ještě před rokem 1650, nebo před tímto datem nově postaveny. Nové domy byly postavené po roce 1650 (Fišer, 2005, s. 73). Zadní synagoga byla postavena v Blahoslavově ulici roku 1669 díky velkému přílivu židovského obyvatelstva, které potřebovalo modlitebny. Roku 1707 byla synagoga znovu vystavěna, neboť předchozí stavba se zřítila vinou provizorních materiálů, z nichž byla původně postavena. Byla tedy znovu zahájena výstavba nové synagogy z pevného materiálu. V roce 1926 byla synagoga degradována na sklad materiálu pro koželužnu, v roce 1945 byla vyhrazena jako prostor pro uchovávání ovoce a zeleniny. Od roku 2003 je chráněna organizací UNESCO a od té doby slouží jako výstavní a koncertní síň (viz Obrázek 2 a 3). Novodobé dějiny otřásly synagogou v mnoha podobách. Od počátku 20. století se o památku starala Česká obec sokolská, která si synagogu upravovala zcela účelně ke svým 33

34 potřebám, stavba tedy sloužila jako prostor pro cvičení. Rokem 2004 ji získala Federace židovských obcí, která se o tuto kulturní památku nestarala dostatečně. V roce 2014 Ministerstvo pro místní rozvoj dotačně přispělo deseti miliony korun na opravu této synagogy. V příštích letech chystá synagoga novou expozici o životě Židů na venkově v blízkém okolí. 11 Interiér synagogy zdobí hebrejské nápisy, jak to bývá v těchto židovských chrámech zvykem. Jedná se o biblické verše či výroky rabínů. Obrázek 2 Zadní synagoga dnes Zdroj: Západomoravské muzeum v Třebíči ( Obrázek 3 Interiér Zadní synagogy dnes Zdroj: Západomoravské muzeum v Třebíči ( Dům Seligmanna Bauera je výjimečný díky své pozici, neboť je vystavěn v těsném sousedství Zadní synagogy. Jak dokládá pozemková kniha z roku 1798, majitel jej mohl vystavět jen za podmínek, že zachová přístup na ženskou galerii v synagoze. Proto také zámecký úředník, když Bauerovi zapisoval do pozemkové knihy jeho 11 Svobodová, B. Synagoga opět získá svůj lesk a slávu. [online]. 2015, č. 8 [cit ]. Dostupné z WWW < >. 34

35 nemovitý majetek, připojil poznámku o zatížení domu touto služebností (Fišer, 2005, s. 77). V roce 2011 byl po dlouhých rekonstrukčních pracích otevřen jako židovské muzeum. Divadelní spolek Ampulka svými hereckými příspěvky oživuje prohlídky autentickými dramatizacemi (viz Obrázek 4). Ve spodním traktu tohoto muzea nalezneme hokynářství, kde mohou turisté vyhrát i nějaké zlaťáky. V prosinci roku 2014 byla k příležitosti oslavy svátku chanuka otevřena v tomto traktu nová expozice a košer řeznictví. Obrázek 4 Divadelní spolek Ampulka provádí domem Seligmanna Bauera Zdroj: Přední synagoga: Určit dobu vzniku této synagogy je velmi sporné, nejčastěji je její vznik datován roky Dnešní novogotická podoba pochází z poloviny 19. století. Tato modlitebna (viz Obrázek 5) zapadá do celkové zástavby a nijak nevybočuje z architektonického rázu Tichého náměstí, kde se nachází. Jak píše Rudolf Fišer, prostý vzhled byl jedním z požadavků, který byl na židovské synagogy kladen. Z roku 1859 je dochován plán sedadel pro muže i ženy, nejeden z majitelů domu nebo domovního dílu nechal kromě nemovitého majetku zapsat do úředních pozemkových knih i svůj vlastnický nárok na příslušná sedadla v mužské i ženské části synagogy (Fišer, 2005, s. 76). Dnes je Přední synagoga využívána Československou církví husitskou. Ve vstupní části synagogy je zazděna od časných poválečných let pamětní schránka se vzácnou listinou, která obsahuje jmenný seznam třebíčských Židů, jež zasáhla německá nacistická perzekuce za druhé světové války. 35

36 Obrázek 5 Přední synagoga na Tichém náměstí v Třebíči Zdroj: Západomoravské muzeum v Třebíči ( Špitál a nemocnice: Tato budova charakterizuje židovský životní styl, do něhož patřila jakási automatická povinnost péče o nemocné a staré příslušníky židovské obce, kteří již neměli příbuzné. Proto se mu též říkalo chudobinec či starobinec. Špitál byl založen v první polovině 17. století, neboť v té době začal narůstat počet obyvatel Židovské čtvrti, a tím pádem se zvýraznila i potřeba tohoto sociálního zařízení (Fišer, 2005, s. 82). V roce 1852 byla vybudována nová nemocnice s 24 lůžky (viz Obrázek 6). Obrázek 6 Historický snímek budovy nemocnice s 24 lůžky pro nemocné židovské obce Zdroj: Petr Lemberk pro Obecní dům byl mimo jiné radnicí pro Židovskou čtvrť (viz Obrázek 7), a dokonce sloužil dalším účelům. Nesloužil pouze k zasedání představitelů židovské obce, byly v něm umístěny kupecké krámy, výsek masa, kde si židovští občané kupovali rituálně čisté maso a nacházela se zde i ženská rituální lázeň mikve (Fišer, 2005, s. 78). Obecní dům byl vystavěn přibližně v první třetině 17. století, přesnější datace není známa. Byl postaven přímo proti Židovské bráně, kudy se vstupovalo do Židovské čtvrti. 36

37 Obrázek 7 Obecní dům neboli bývalá židovská radnice Zdroj: Dům rabína: Jedná se o objekt, který patřil významnému učenci. Vzdělanost přinášela židovským mužům nejvyšší společenské uznání bez ohledu na jejich zámožnost či nemajetnost (Fišer, 2005, s. 79). Středobodem studia byl Talmud, dle něj Židé utvářeli své životní cíle. Rabín byl ztělesněním člověka vzdělaného, způsobilého k liturgickým úkonům a k výkladům právního systému. Objekt určený pro bydlení rabína byl zřízen až dlouho po roce 1596, kdy v Židovské čtvrti působil Aron Nepole, nejstarší historicky doložený rabín. 12 Rabínský dům nabízí přímý výhled na Přední synagogu (viz Obrázek 8). Obrázek 8 Rabínův dům na Tichém náměstí v Židovské čtvrti Zdroj: unesco.kr-vysocina.cz Židovský hřbitov: Židovský hřbitov (níže na Obrázku 9) je tradičně situován za Židovskou čtvrtí a svou rozlohou je jedním z největších židovských hřbitovů v České republice. Nejstarší náhrobek pochází zřejmě z první poloviny 17. století, založení hřbitova je datováno do 20. let 17. století. Židovskému hřbitovu předcházel středověký hřbitov, jehož místo není známo. Své místo posledního odpočinku zde našli i hlavní představitelé třebíčské obce, jako byl například rabín Joachim Josef Pollak, který tento hřbitov založil, či 12 Rabínův dům. Podrobnosti a fotografie. [online]. [cit ]. Dostupné na WWW < 37

38 Dr. Samuel Pollak. Najdeme zde renesanční, barokní a klasicistní náhrobky, které jsou organizací UNESCO zařazeny do nejvyšší kategorie ochrany. Roku 1903 byla vystavěna nová obřadní místnost. Hřbitov zaujímá rozlohu necelých m2 a tradice udává zatím neověřený počet hrobů a 3000 náhrobků. Stojí zde památník židovských vojáků z 1. světové války (1922) a památník obětí rasové genocidy za 2. světové války (objevený 1957). 13 Obrázek 9 Židovský hřbitov v Třebíči Zdroj: Život v třebíčské Židovské čtvrti (Zámostí) dnes V současné době se v Židovské čtvrti nachází informační centrum na Tichém náměstí, několik variant své činnosti zde provozuje občanské sdružení Vrátka 14 (Chráněná kavárna, Bazárek u zebry, Kytky u Vrátek, Koření u Vrátek), jsou zde galerie, malé obchody, několik dalších kaváren a restaurací. Sídlí tu firmy, bydlí lidé. Po celý rok zde probíhají různé kulturní akce, jako je například židovský festival Šamajim, Slavnosti Tří kápí a Oživené Židovské město. V roce 2011 bylo otevřeno židovské muzeum v domě Seligmanna Bauera a v roce 2014 k němu přibyla i stálá expozice košer řeznictví. Ve čtvrti přibývají opravené domy, z bývalé Subakovy továrny jsou malometrážní byty, v provozu jsou kavárny a restaurace. Na počátku 90. let minulého století byla vybudována lávka spojující Zámostí přímo s centrem Karlovým náměstím. Zámostí je zdrojem poznání, kultury i odpočinku. 13 Památky UNESCO Kraje Vysočina. [online]. [cit ]. Dostupné na WWW< 14 Toto sdružení zaměstnává osoby se zdravotním postižením. 38