PEDAGOGIKA Téma podle sylabu: Metody a organizační formy výuky 2. část (ze 4)

Rozměr: px
Začít zobrazení ze stránky:

Download "PEDAGOGIKA Téma podle sylabu: Metody a organizační formy výuky 2. část (ze 4)"

Transkript

1 PEDAGOGIKA Téma podle sylabu: Metody a organizační formy výuky Obsah: Téma V: Metody a organizační formy výuky 5.3 Aktivizující metody a jejich zavádění do výuky (pokrač.) - Heuristická metoda - Případová metoda - Inscenační metoda - Didaktické hry a soutěže 5.4 Komplexní metody - Skupinová a kooperativní výuka - Týmová výuka - Párová výuka - Otevřená výuka, otevřená škola 5.5 Organizační formy výuky - Individuální výuka - Hromadná výuka - Skupinová výuka - Samostatná práce žáků a individualizovaná výuka 2. část (ze 4) Pavla Zieleniecová, MFF UK 1

2 Heuristická metoda Heuristická metoda metoda (řízeného) objevování: v širokém smyslu je to metoda výuky, při níž žák s menší či větší mírou samostatnosti (za větší či menší podpory a řízení učitele) dospívá vlastní činností k novým poznatkům. Samostatný postup žáka na cestě za novým poznatkem přitom má charakter (je analogií, na úrovni žáka) vědeckého postupu, části vědeckého postupu či jeho dílčích kroků. Heuristické metody v širším smyslu, seřazené podle míry samostatnosti žáka (a podle velikosti kroků, které žák samostatně dělá na cestě za novým poznatkem): - heuristický dialog (Sokratovská metoda, metoda problémového výkladu) - heuristická metoda v užším smyslu (malá výzkumná metoda) - výzkumná (badatelská) metoda Pavla Zieleniecová, MFF UK 2

3 Heuristický dialog (Sokratovská metoda, metoda problémového výkladu) je vlastně dialogická metoda výuky využitá k objevování nových poznatků. (Dialogická metoda se ve výuce používá i k jiným účelům, např. při opakování a upevňování učiva nebo při hodnocení žáků.) Učitel vede žáky přesně formulovanými otázkami k tomu, aby si vlastním postupem, krok za krokem, logicky, na základě svých předchozích vědomostí, aktivně vyvodili nový poznatek. Úspěch je značně závislý na správném stanovení otázky. Úlohy je třeba předem promyslet. Zdůrazňuje se logičnost, jasnost, jednoduchost a přesnost ve formulaci, jazyková správnost. Vytyčený problém nesmí být nad síly žáka. Otázky by neměly být sugestivní ani nápovědné. Je pochopitelné, že úlohy mohou formulovat i žáci. (Kalhous, Z., Obst, O. a kol., Školní didaktika. Portál, Praha S. 322) Heuristická metoda v užším smyslu: Žákům jsou zadávány problémové úlohy, jejichž řešení představuje jednotlivé úseky výzkumného postupu. Tento typ heuristické metody je tedy zvláštním případem metody řešení problémů; o heuristickou metodu se jedná, jako v předchozím případě, tam, kde řešením problémů žáci do velké míry samostatně, ale z hlediska učitele kontrolovaným a řízeným způsobem, dospívají k novým poznatkům. Na rozdíl od Sokratovské metody, která je především verbální a vede žáka k novému poznatku krok za krokem, heuristická metoda staví žáka před větší úseky, po nichž jde relativně samostatně za novým poznatkem, za použití různých postupů analogických postupům výzkumným, a od žáků vyžaduje různorodé činnosti - včetně experimentálních, práce se zdroji informací apod. Podmínkou funkčnosti metody je rovnováha mezi aktivitou učitele a žáků. (Kalhous, Z., Obst, O. a kol., Školní didaktika. Portál, Praha S. 311) Výzkumná (badatelská) metoda: Úlohy, které jsou předkládány žákům, mají komplexní charakter a jejich samostatné řešení žáky představuje ucelený výzkumný postup (analogii výzkumného postupu, přiměřenou úrovni žáků). Samostatnost žáků při řešení problémových úloh výzkumného typu je značná; samostatně nejen postupují etapami řešení problému krok za krokem, ale musí uplatňovat sebekontrolu, identifikovat, analyzovat a korigovat chybné kroky. Kontrola a řízení učitele jsou však i zde potřebné, žáci nemohou být zcela ponecháni sami sobě. Pavla Zieleniecová, MFF UK 3

4 Výhody a nevýhody využití heuristické metody ve výuce Aktivní objevování nových poznatků samotným žákem posouvá úroveň jeho učení do vyšších pater Bloomovy taxonomie; na rozdíl od prezentace hotových poznatků učitelem, která může vést ke zdůraznění pouhého zapamatování, rozvíjí se také porozumění a aplikace, a v komplexnějších heuristických přístupech i analýza, hodnocení a tvořivost. Při vhodném využití (návaznost na dosavadní vědomosti a dovednosti žáků, přiměřená obtížnost zadávaných úloh) může metoda objevování posilovat motivaci žáků, udržovat zájem a pozornost. Cílem při využití heuristické metody není jen osvojení nových vědomostí a dovedností vyplývajících z učiva; žáci se postupně seznamují s vědeckými postupy a získávají s tím související dovednosti. Heuristická metoda klade vyšší nároky na učitele ve srovnání s metodou výkladu a to jak při přípravě, tak při realizaci. Tyto nároky se týkají odborné a pedagogické připravenosti učitele a osobnostních předpokladů i jeho času. Je časově náročná i při realizaci prezentace nových poznatků učitelem zabere méně vyučovacího času než jejich objevování žáky. Nebezpečí sklouznutí do formalismu: Otázky a úlohy, které učitel předkládá žákům, mají pro ně být smysluplné, ne na první pohled vymyšlené jen za účelem objevování něčeho, co již bylo dávno objeveno. Žáci pak ztrácejí zájem a dávají přednost snadnější cestě nový poznatek si někde najít ( to přece najdu na internetu! ). Heuristická metoda (zvl. výzkumná metoda, včetně malé ) je náročná na vybavení školy pomůckami. Není-li proces objevování učitelem důsledně řízen (jsou-li žáci ponecháni sami sobě, bez učitelovy kontroly a podpory), může výuka heuristickou metodou vést k velmi slabým výsledkům. Pavla Zieleniecová, MFF UK 4

5 Heuréka: příklad komplexního, systémového uplatnění heuristické metody ve výuce fyziky Následující citace z článku: METODA-VE-FYZICE.html/. Autor: RNDr. Irena Dvořáková, PhD. Staženo V projektu Heuréka jsou žáci aktivními spolutvůrci hodiny, nikoliv jen pasivními příjemci informací. Učitel žákům předkládá problémy (ať již ve formě experimentů, problémových otázek či úloh) a vede je k tomu, aby přemýšleli, formulovali hypotézy a navrhovali metody k jejich ověření. Žáci diskutují mezi sebou i s učitelem, obhajují své názory. Současně se mění jejich postoj k chybě. Chyba se stává přirozenou součástí procesu učení, za kterou není třeba se stydět, která není důvodem k posměchu spolužáků. Díky tomu se dosti zásadně mění atmosféra ve třídě, děti se zbavují strachu z negativní reakce okolí, uvolňují se a jsou ochotny v hodinách skutečně aktivně pracovat. Navíc "učení podle Heuréky" vlastně přesahuje "učení objevováním", a tím i heuristickou metodu jako takovou. Srovnání s evropskými a světovými trendy ve výuce ukazuje, že se v Heuréce uplatňují četné prvky konstruktivismu a přístupu "context based approach". Důraz na dialog mezi žáky a učitelem a způsob vedení tohoto dialogu zase upomínají na směry navazující na myšlenky L. Vygotského, které zdůrazňují roli jazyka ve výuce. k námitce týkající se velké časové náročnosti heuristické výuky. Pokud učitel v tradiční instruktivně vedené výuce látku pouze vykládá, případně používá učebnici jako studijní materiál pro žáky, učí se někdy žáci jen slova a poučky. Když ale žáci sami "objevují" fyzikální zákonitosti a jevy, ukládají si do paměti spíše "film", děj, případně obrázky. To přispívá jak k lepšímu porozumění dané problematice, tak k jejímu snazšímu pozdějšímu vybavování. (Poznamenejme, že potřebné termíny a zákony se přitom žáci samozřejmě naučí také.) Většině žáků pak nedělá potíže připomenout si pokus či problém, který řešili před několika měsíci či roky a použít tehdy získané vědomosti k řešení nového problému, je-li to potřeba. Jiný způsob osvojování probrané látky užívaný v Heuréce tedy pomáhá při maximálním využití času, jenž je při výuce k dispozici. Co se týče fyzikálních pomůcek, snažíme se v maximální míře používat předměty z běžného života, které jsou jednak snadno dostupné a jednak se s nimi žáci setkávají i mimo výuku - nejsou to tedy pro ně "černé skříňky", kterým nerozumějí. Tyto předměty (brčka, špejle, gumičky, prkénka apod.) žáci také používají doma při výrobě různých jednoduchých přístrojů. Domácí úkoly (zásadně dobrovolné) jsou totiž důležitou součástí výuky podle projektu Heuréka. Děti doma vyrábějí hodiny, váhy, siloměry a jiné přístroje, jindy zase provádějí jednoduchý experiment, vymýšlejí řešení nějakého problému apod. Mohou přitom využít pomoci sourozenců či rodičů, takže se občas stává, že nad určitým fyzikálním problémem diskutuje celá rodina. je poctivé upozornit i na některá úskalí. Výuka podle našeho projektu je pro učitele náročnější - musí reagovat na návrhy dětí, nikdy neví, na co se ho děti zeptají, jak budou přemýšlet. Učitel při této práci není sdělovatelem informací a nepopiratelných pravd, ale spíše moderátorem diskuse, režisérem, rádcem. Tato role je samozřejmě obtížnější, na druhou stranu také přináší více radosti z práce, z dětské chuti po poznávání. Webové stránky projektu: Pavla Zieleniecová, MFF UK 5

6 Případová metoda Je odvozena z tzv. případové studie (case study; kasuistika): popis a analýza konkrétního případu - události, jevu, situace, nebo několika případů stejného charakteru, které skutečně nastaly - v jejich reálném kontextu. Cílem případové studie je detailním prozkoumáním jednotlivého konkrétního případu porozumět jiným podobným případům (resp. třídě případů). Při popisu a analýze takového konkrétního případu je zpravidla třeba vycházet z dostatečného množství informací, aby závěry studie mohly vystihnout podstatu případu a jeho souvislostí. Proto je zpravidla nezbytné vyhledat, sebrat, třídit a zpracovat množství informací z různých zdrojů tak, aby obraz případu dostatečně vystihoval jeho podstatné znaky v jejich konkrétnosti. Zdrojem informací mohou být dokumenty různého druhu, výpovědi účastníků, pozorování, empirické šetření apod. Případové studie se používají ve výzkumu i ve výuce. Výzkumné případové studie jsou používané např. i v pedagogickém výzkumu. Zpravidla se jedná o výzkum kvalitativní. V jeho rámci může být popsán a analyzován např. konkrétní případ jednoho žáka, jedné třídy apod.; výsledky pak slouží k pochopení určitého jevu, případně mohou být na jejich základě vyvozeny hypotézy či výzkumné otázky, které se stanou východiskem pro další, zpravidla již kvantitativní výzkum. Podle R. Yina*) lze rozlišit čtyři typy případové studie ve výzkumu: Exploratorní: Má za cíl prozkoumat strukturu případu a vztahy, které zde působí, definovat hypotézy a otázky, navrhnout teorii a připravit podklady pro další výzkum. Deskriptivní: Jejím cílem je podat co nejkomplexnější popis daného jevu. Za tím účelem nejprve stanovuje seznam základních témat a aspektů, na něž se výzkum zaměří. Explanatorní: Podává vysvětlení případu rozebráním jednotlivých příčinných řetězců za užití předem stanovené teorie. Cílem je odkrýt méně známé nebo dosud neznámé vztahy a struktury daného případu, analyzovat jejich charakter, identifikovat příčiny a důsledky. Testovací: Klade si za cíl (podobně jako explanatorní studie) pomocí navržené teorie zdůvodnit mechanismy působící v případu, důraz je zde však kladen především na testování správnosti teorie. Případová metoda může být využita i ve výuce. Vychází se analogicky z přesvědčení, že studiem jednoho konkrétního případu, události, jevu žáci odhalí a porozumí souvislostem studovaného konkrétního případu, přičemž se toto jejich porozumění a poznání přenese na celou třídu případů podobných dojde k transferu, zobecnění poznatků. Případová metoda se používá ve výuce takových oborů, jako je např. lékařství, psychologie, ekonomie, management tedy především všude tam, kde se jedná o přípravu studentů či žáků na povolání, na praxi. Mezi obory, v nichž lze při výuce efektivně uplatnit případovou metodu, patří i příprava učitelů. Ve výuce přírodovědných oborů a matematiky je případová metoda velmi podobná exemplární výuce (o níž bylo pojednáno v tématu Vzdělávací obsah ): na zkoumání konkrétních, zpravidla reálně pozorovaných jevů, tzv. reprezentativních příkladů, jsou budovány obecnější struktury poznatků. Určitá podobnost je tu i s problémovou a projektovou metodou: případová studie, kterou žáci řeší, má povahu problému, který je postaven na konkrétní reálné situaci, nebo projektu, který je do reálné konkrétní situace zasazen. *) YIN, Robert K., Case study research: design and methods. Los Angeles : Sage, Cit. podle Pavla Zieleniecová, MFF UK 6

7 Případová metoda: příklady Případová metoda v pedagogickém výzkumu: Dvořák, D., Starý, K., Urbánek, P., Chvál, M., Walterová, E., Česká základní škola. Vícepřípadová studie. Karolinum, Praha 2010 Případová metoda ve výuce - příklad využití případové metody na úvod tématu v zeměpisu: Ve francouzském zeměpisu se používá induktivní metoda výuky. Většina kapitol proto začíná tzv. případovou studií, kde žák analyzuje konkrétní příklad (zde otázku vody v Maroku). Na 2. stupni ZŠ obsahuje případová studie 4 až 5 dokumentů různého typu texty, mapy různých měřítek, tabulky, diagramy, fotografie Tento konkrétní příklad pak žák pomocí map ve světovém měřítku zobecní a odvodí z něj teoretické znalosti. Případová metoda v přípravě učitelů - příklad využití kasuistiky ve studijním textu z pedagogiky: Na závěr každé kapitoly je uveden případ z praxe s otázkami, na něž mají studenti hledat odpověď. V kapitole věnované cílům vzdělávání uvádí autorka D. Nezvalová tento případ: Učitelé přírodovědných předmětů na jedné základní škole se sešli na začátku školního roku, aby vymezili některé společné obecné a dílčí cíle. Po chvilce vystoupení učitelky Hradcové na téma, že když výuka je řízena podle podrobných a předem stanovených výukových cílů, lze docílit lepších výsledků a výuka je efektivnější, vystoupila paní učitelka Mráčková s názorem, že jde o omezování tvořivosti jak učitele tak i žáka. Argumentovala, že např. tvořivost v řešení kvadratických rovnic nebo schopnost rozpoznat manipulující propagandu, nejsou jen abstraktní pojmy, jde o složitá chování. Abychom tomuto chování naučili, nestačí formulovat cíle, ale jde o složitý proces. Když je výuka řízena podle předem stanovených cílů, spontánnost a tvořivost vezmou za své. Proto se nebude na tvorbě cílů podílet. Otázky k případové studii 1. Pokud byste byl/a v publiku, jaké otázky byste jednomu nebo oběma řečníkům položil/a? 2. Která z vyučujících měla podle vás přesvědčivější argumenty a proč? Pavla Zieleniecová, MFF UK 7

8 Inscenační metoda výuky (hraní rolí) Inscenační metoda - metoda výuky využívající hraní rolí žáky. Cílem není sehrání divadelního představení (to může být součástí dramatické výchovy); hraní role v určitých situacích představuje učební činnosti, které mají směřovat k dosažení vzdělávacích cílů, tj. osvojování vědomostí a dovedností a rozvíjení postojů. Inscenace může mít různou míru strukturovanosti od detailně strukturované, která má podrobný scénář, až k nestrukturované, kdy účastníci znají jen popis situace a aktéři rámcově svou roli. Inscenované situace jsou z principu situace sociální, v nichž postavy, jejichž role žáci hrají, vstupují do vzájemných vztahů, které se postupně vyvíjejí a s nimi se vyvíjí i původní situace. Kromě skupiny žáků představujících postavy scénáře mohou ostatní žáci hru pozorovat, tvořit si úsudek a zúčastnit se pak diskuse o průběhu inscenace a jejím významu. Inscenační metodě jsou velmi blízké metoda situační a metoda simulační. Simulační metoda: žáci přehrávají zjednodušené modelové životní situace. Situační metoda přehrávané situace jsou konkrétní praktické situace, které se v životě často vyskytují a v nichž se žáci jejich přehráváním učí jednat, rozhodovat, řešit konflikty apod. Inscenační, simulační a situační metoda jsou svou sociální povahou velmi dobře využitelné ve vyučovaných oblastech a tématech týkajících se sociálních vztahů. Ve výuce M, F, I, Dg se nepoužívají příliš často, i když mohou pomoci efektivně žákům osvětlit významné situace z historie těchto oborů, etické otázky spojené s vědeckým výzkumem apod. (např. dramatizace příběhu Giordana Bruna, Roberta Oppenheimera ). Pavla Zieleniecová, MFF UK 8

9 Didaktické hry a soutěže: učení hrou Obecně: Hra je svobodné jednání či zaměstnání, které v rámci určitého jasně vymezeného času a prostoru, které se koná podle svobodně přijatých, ale přitom bezpodmínečně závazných pravidel, má svůj cíl samo v sobě a nese sebou pocit napětí a radosti a zároveň vědomí odlišnosti od všedního života. (Johan Huizinga: Homo ludens. O původu kultury ve hře. První vydání v r Česky např.: Dauphin, Praha 2000.) Herní činnosti jsou člověku od narození přirozené; vykonává je dobrovolně, s vysokým vnitřním motivačním nasazením, emočním prožíváním, sebeuspokojením a pocitem seberealizace. Tyto vlastnosti hry jsou využívány v didaktických hrách. Na rozdíl od jiných her, didaktické hry sledují vzdělávací a výchovné cíle (nemají tedy cíl samy v sobě). Tím však neztrácejí charakteristické vlastnosti hry: využívají spontaneitu a motivační potenciál herních činností; podněcují myšlenkovou aktivitu, iniciativu a tvořivý přístup k řešení herních situací; při herní činnosti žák lépe udržuje pozornost než při běžném učení; rozvíjejí sebehodnocení, sociální dovednosti. Pavla Zieleniecová, MFF UK 9

10 Druhy didaktických her Didaktické hry je možné třídit podle různých hledisek, např.: podle počtu účastníků hry individuální, párové, skupinové, podle toho, co se při nich hodnotí - hry na rychlost, hry, při nichž se hodnotí kvalita či kvantita, podle doby trvání hry krátkodobé, dlouhodobé, podle místa jejich zařazení do výuky hry motivační, hry zprostředkující osvojování nových znalostí a dovedností, hry opakovací a procvičovací, hry diagnostické, podle míry náhody ve hře (hry s určitým podílem náhody umožňují dosáhnout úspěch i žákům, kteří jinak málokdy uspějí), podle míry spolupráce účastníků hry hry soutěživé, hry kooperativní. Soutěživé, soutěžní hry: při nich se hodnotí výsledek hry a stanovuje se pořadí jednotlivců nebo skupin. V soutěžní hře se objevuje dodatečná motivace, protože účastníci jsou zainteresovaní na co nejlepším výsledku svém nebo své skupiny. Soutěžní hry by učitel měl do výuky zařazovat obezřetně, protože mohou vést k narušení příznivého klimatu ve třídě ztráty pocitu bezpečí, vzniku antagonismu mezi žáky. Není však třeba se soutěžním hrám zcela vyhýbat, protože se žáci jejich prostřednictvím učí zvládat soutěžní situace, které jsou součástí běžného života. Kooperativní hry: založené na spolupráci; hry s nenulovým součtem - každý vyhrává, nikdo neprohrává, účastníci si hrají vzájemně. Tyto hry vylučují strach ze selhání a pocit selhání. Upevňují důvěru v sebe jako hodnotné osoby, podporují sebepřijetí, a to u všech hráčů, protože všichni jsou vítězi svého druhu. Obsahují sdílenou radost a spolu s ní výzvu, stimulaci k činnosti, a to k činnosti úspěšné, která je reflektována v hodnocení a sebehodnocení. (Sochorová, L., Didaktická hra a její význam ve vyučování. cit ) Pavla Zieleniecová, MFF UK 10

11 Dva příklady didaktických her v matematice převzato ze seminární práce Alice Razímové: ak. rok 2012/13 Při náslechu jsem coby pozorovatel byla účastna při hře Matematico a následně jsem při vlastní praxi zařadila Matematické domino. Obě tyto hry jsou založeny na práci s kartičkami. Existují však i hry, které rozvíjejí matematické znalosti a představivost za použití hracích kostek, zápalek, počítačů, či jiných pomůcek. Matematico Návod na tuto hru nalezneme v dokumentu [1]. Hra splňuje požadavky ve své jednoduchosti na vysvětlení a pochopení. Ke hře jsou zapotřebí čtyři sady čísel 1 až 13. K tomuto účelu lze s úspěchem využít balíček karet pro hru Joker bez Jokerů, symbolu J přiřadíme 11, znaku Q 12 a znaku K 13. Případně je možné si kartičky s čísly vytisknout a nastříhat. V průběhu hry je postupně vytaženo 25 náhodných karet. Tuto funkci může zastávat učitel, nebo vybraný žák. Úkolem každého z žáků (hra je individuální) je čísla postupně zapisovat do předem připravené tabulky 5x5 a to tak, aby získali kombinace čísel ve sloupcích či řádcích, za které mohou získat body: za 2 stejná čísla zapsaná v řádku nebo v sloupci 10 bodů za 3 stejná čísla 40 bodů za 2 stejná čísla a za 3 jiná stejná čísla 80 bodů za 4 stejná čísla (kromě jedniček) 160 bodů za 4 jedničky 200 bodů, za postupku 5 čísel (libovolně zpřeházenou) 50 bodů za řadu čísel 1, 10, 11, 12, bodů Velká výhoda hry je v tom, že je pokaždé jiná. Jen těžko by se mohlo stát, že pokaždé vylosujeme stejnou kombinaci čísel. Stejně tak její časová náročnost není vůbec velká. Jedno kolo se stihne odehrát i vyhodnotit během několika málo minut a je tak vhodným doplněním, například na konec hodiny. V hodině, ve které jsem byla hry účastna, byly děti nadšené a zdálo se, že tuto zábavu mají ve velké oblibě a s nadšením očekávaly každé číslo, které paní učitelka vylosuje. Skutečně se předháněly v tom, kdo zvládne nasbírat více bodů. Paní učitelka mi potvrdila to, že děti si postupně zkouší budovat a vylepšovat taktiku. Velké plus u této hry, dle mého názoru je i to, že velký podíl zde tvoří náhoda. To většinou nebývá u her dobré, ale zde je tím dána šance i slabším žákům vyniknout. Dle mého názoru se při této hře rozvíjí i poctivost žáků, neboť pravidlo zní, aby čísla psali propiskou a ihned. Musí tak překonávat touhu počkat a napsat více čísel naráz, čímž by mohli snáze dosáhnout více bodů. Matematické domino Tato hra vyžaduje oproti výše zmíněnému Matematicu větší přípravu učitele. Ke hře je potřebné připravit kartičky pro příslušného žáka, případně skupinku. Ke hře jsou potřebné kartičky podobné jako pro skutečné domino. Puntíky jsou však nahrazeny čísly, matematickými výrazy, geometrickými útvary, a to vždy tak, že se k sobě nepřikládají úplně stejné poloviny kartiček, ale sobě odpovídající. Při mé hodině jsme využili domino k procvičování matematických operací s desetinnými čísly. Příklad kartiček: 1,2 1,2 4,96 = 3,76 0,8 9 = 7,2 8,23 4,83 =. 3,4 0,69 : 23 = -0,03 67 : ( 2) = 33,5 0,008 0,25 = Kartičky jsou uspořádány tak, že na sebe navazují, takže je možné je uspořádat do kruhu a přitom poskládat nejrůznější tvary trojúhelník, čtverec, obdélník, Stejně tak je možné kromě příkladů na kartičky umístit do první části název geometrického útvaru, do druhé části obrázek, apod. Jedná se tak především o procvičovací hru, které pomůže k upevnění znalostí a oživí výuku. Hra nevyžaduje dlouhého vysvětlování. Cílem je samozřejmě poskládat kartičky správně k sobě a to co nejrychleji. Pokud děti pracují ve skupinkách, upevňuje se i týmová spolupráce a komunikace. [1] VÁVROVÁ Alena, Jarmila NOVOTNÁ, Marta VOLFOVÁ a Antonín JANČAŘÍK. Hry ve vyučování matematice jako významná strategie vedoucí k rozvoji klíčových kompetencí žáků. 2006, 44 s. Dostupné z: [cit ]. Pavla Zieleniecová, MFF UK 11

12 5.4 Komplexní metody výuky Za komplexní metodu výuky se označuje integrovaný celek vyučovacích metod úzce propojený s určitou organizací výuky, tvořící promyšlený didaktický přístup. Pro tuto komplexnost bývá obtížné je jednoznačně řadit k metodám, nebo k organizačním formám výuky. Proto se komplexní metody obvykle vyčleňují jako zvláštní kategorie. Hranice mezi jednoduchými a komplexními metodami výuky (a mezi nimi a organizačními formami výuky) je navíc neostrá. V tomto studijním podklady jsou jako příklady mezi komplexní metody zařazeny skupinová a kooperativní výuka, týmová a párová výuka a otevřená škola; jiní autoři mezi komplexními metodami uvádějí třeba i projektovou výuku a případovou metodu. Pavla Zieleniecová, MFF UK 12

13 Skupinová výuka Skupinová výuka patří mezi komplexní metody výuky s vysokým podílem aktivní účasti žáků. Je pro ni charakteristické organizační uspořádání a struktura vazeb mezi učitelem a skupinami žáků a mezi žáky ve skupinách navzájem. Z tohoto hlediska patří skupinová výuka i mezi organizační formy výuky vedle výuky hromadné, individuální, párové apod. Při skupinové výuce jsou žáci ve třídě rozděleni do malých skupin, v nichž pak pracují a společně řeší zadané úkoly. V průběhu společné práce se mezi členy skupiny utváří sociální vazby, vzniká struktura s charakteristickými rysy malé sociální skupiny. Právě tomuto efektu malých skupin se přičítá značný podíl na vysoké efektivitě skupinové výuky. Za optimální se na základě praktických zkušeností považují 4 5členné skupiny. Dvojice žáků skupinu nevytvoří, nevzniká potřebný prostor pro sociální vazby, neobjeví se efekt malé skupiny. Skupina tvořená 3 žáky v sobě skrývá riziko, že dva žáci začnou spolupracovat a třetího do společné práce nezapojí; snadno se vytvoří rivalita dva proti jednomu, která je na překážku učební aktivitě. 6- členné a větší skupiny jsou svou strukturou pro skupinovou práci méně přehledné, obtížněji se v nich vytváří struktura podporující společné úsilí. Žáci ve skupině spolupracují na řešení zadaného úkolu jako tým; společnou prací řeší společný úkol. Při vzájemné spolupráci se dobře utvořená skupina stabilizuje a vytváří se trvalejší sociální struktura, která je důležitá pro dosažení vysoké efektivity výuky. Členové skupiny přebírají ve skupině různé role, v nichž se pak podílejí na splnění zadaného úkolu. Důležitá je role vedoucího skupiny. Činnost členů skupiny je zpravidla různá, žáci řeší dílčí části úlohy, výsledek řešení vzniká skutečnou týmovou spoluprací. Při řešení rozděleném na dílčí části se uplatní všichni členové skupiny, prospěchově silnější i slabší, každý z nich má podíl na společném výsledku. Pro takový typ společné práce jsou výhodné skupiny heterogenní, nahlíženo prospěchem a schopnostmi žáků. Pro některé typy úkolů však může být vhodné pracovat i v homogenních skupinách a žáci mohou vykonávat stejnou činnost, řešit stejný úkol. Homogenní skupiny jsou vhodným nástrojem pro diferenciaci výuky. Vyučovací hodina, v níž je uplatněna skupinová výuka, je zpravidla strukturovaná, skupinová metoda tvoří její část mezi úvodem (úvod hodiny, cíle hodiny, motivace, zadání úkolů skupinám žáků) a závěrem (prezentace výsledků práce skupin, diskuse, shrnutí a zhodnocení). Úvod a závěr probíhají frontálně. Pavla Zieleniecová, MFF UK 13

14 Kooperativní výuka Kooperativní výuka = výuka založená na kooperaci, spolupráci žáků (x výuka založená na individuální práci žáka nebo na soutěžení mezi žáky a jejich skupinami, neboli kompetitivní výuka). Základní znaky kooperativní výuky: Pozitivní vzájemná závislost Interakce tváří v tvář Osobní odpovědnost a skládání účtů Formování a využití interpersonálních a skupinových dovedností Reflexe skupinové činnosti Znamená to, že: Třída je rozdělena do malých různorodých skupin (obvykle 3-5 žáků) tak, aby žáci mohli komunikovat tváří v tvář. Základní vztah mezi žáky ve skupině při plnění úkolu je kooperace, tj. úspěch jednotlivce v dosažení cíle úkolu je vázán na úspěch dalších členů skupiny. Součástí učení je využívání a formování sociálních dovedností pro práci ve skupině. Sleduje se také to, jak jednotlivci přispívají ke skupinovému úsilí, co a jak se jednotlivý žák učil ve skupinové práci. Učení ve skupinách podrobuje reflexi nejen v tom, co se děti učily, ale také jak fungovaly sociální vztahy a dovednosti v učení. Dodržováním těchto principů se liší kooperativní výuka od běžné skupinové výuky. V organizaci kooperativní výuky je důležité: Formulovat pro výuku cíle věcné (např. žáci porozumí příčinám XY) a sociální (např. žáci se učí požádat o pomoc spolužáka). Volit skupiny tak, aby se v nich děti mohly vzájemně učit i ze své různorodosti (v motivaci, schopnostech, dovednosti aj.). Zvolit dobře obsah úkolu (některé úkoly pro spolupráci nejsou vhodné). Sledovat činnost skupin, diagnostikovat obtíže, zasahovat jen v případě, když si neví rady nikdo ze skupiny. Pracovat s různými formami hodnocení, využívat hodnocení žák - žák a sebehodnocení žáků. (Podle cit ) Pavla Zieleniecová, MFF UK 14

15 Kooperativní výuka a klíčové kompetence Kooperativní výuka může rozvíjet řadu složek klíčových kompetencí, především kompetenci sociální a personální. Kompetence sociální a personální podle RVP G: Žák: posuzuje reálně své fyzické a duševní možnosti, je schopen sebereflexe; stanovuje si cíle a priority s ohledem na své osobní schopnosti, zájmovou orientaci i životní podmínky; odhaduje důsledky vlastního jednání a chování v nejrůznějších situacích, své jednání a chování podle toho koriguje; přizpůsobuje se měnícím se životním a pracovním podmínkám a podle svých schopností a možností je aktivně a tvořivě ovlivňuje; aktivně spolupracuje při stanovování a dosahování společných cílů; přispívá k vytváření a udržování hodnotných mezilidských vztahů založených na vzájemné úctě, toleranci a empatii; projevuje zodpovědný vztah k vlastnímu zdraví a k zdraví druhých; rozhoduje se na základě vlastního úsudku, odolává společenským i mediálním tlakům. Pavla Zieleniecová, MFF UK 15

16 Kooperativní výuka jako forma skupinové práce žáků zdůrazňující sociální interakci Kooperativní výuka je založena na skupinové práci žáků je to jedna z forem skupinového vyučování. Ve srovnání s jinými formami skupinové výuky se vyznačuje tím, že vedle učebních cílů vlastních vyučovacímu předmětu nebo vzdělávací oblasti jsou zdůrazněný cíle sociální: žáci se učí spolupracovat v týmu, sdílet společný cíl, plánovat, rozdělovat si role a úkoly, efektivně řešit spory, navzájem se kontrolovat, hodnotit se navzájem a hodnotit výsledky společné práce. Na učitele klade kooperativní výuka značné nároky: na přípravu (vhodně formulovat učební cíle předmětové i sociální, připravit obsah počínaje volbou vhodného tématu, připravit adekvátní úlohy pro skupiny a vhodně je rozvrhnou, promyslet způsob prezentace úloh a způsob řízení práce skupin, připravit způsob hodnocení výsledků práce skupin a shrnutí ve formě nových poznatků, které by si žáci měli odnést (osvojit). Učitel není v roli prezentátora nových poznatků, ale především pomocníka, rádce, manažera skupinové práce. Zdroj: Pavla Zieleniecová, MFF UK 16

17 Týmová výuka Metoda výuky, při níž se na přípravě, realizaci a hodnocení výuky (na jednotlivých fázích nebo na všech) podílí tým vyučujících. Tým dva a více vyučujících. Podle charakteru týmové spolupráce může být tým složen z učitelů jednoho či více oborů (předmětů), může být zastoupen i odborník bez pedagogické kvalifikace, např. z praxe, vědecký nebo vývojový pracovník apod. Někdy se na výuce podílejí dobrovolníci, např. rodiče. Rozvržení týmové spolupráce: - Týmová příprava výuky: na delší časový celek (učební cíle a obsahy např. na pololetí, tematický časový plán, organizační uspořádání žáků, rozvržení týmové práce, plán a způsob hodnocení žáků, plán hodnocení výuky) i na jednotlivou vyučovací jednotku (učební cíl a obsah vyučovací jednotky, časový plán, organizace žáků, příprava pomůcek, způsob opakování a procvičení učiva, plán hodnocení žáků apod.). Vyučující pak realizují výuku ve svých třídách, resp. studijních skupinách. - Týmová realizace výuky: tým vyučujících realizuje výuku ve třídě. - Týmové vyhodnocení výuky, promítnutí poznatků a zkušeností do nové přípravy a realizace. Povaha týmové spolupráce vyučujících při realizaci výuky: - stejné role: každý vyučující má svoji třídu, kterou vyučuje samostatně, na základě týmově zpracované přípravy, - stejné role: každý vyučující má svoji skupinu žáků, výuka probíhá ve stejném čase a prostoru, - různé role: učitelé si předávají vedoucí roli ve vyučování podle svého zaměření, nabízejí žákům různé úhly pohledu na probírané téma, - různé role: jeden vyučující má vedoucí roli ve výuce po celou dobu, další vyučující podporují jeho činnost pomáhají skupinám žáků nebo jednotlivým žákům, kteří postupují pomaleji, doplňují úkoly žákům, kteří postupují rychleji apod. (tato forma se využívá u nás možnost využití tzv. asistentů pedagoga). Týmová výuka patří, podobně jako např. kooperativní výuka, mezi komplexní metody je pro ni charakteristické, že je spojena i s různými formami organizace žáků (organizačními formami výuky). Je rovněž často spojena s integrací výuky, např. různých vyučovacích předmětů nebo různých úrovní pohledu na obsah. (Příklad experimentu z MFF, 80. léta týmová výuka fyziky v učitelském studiu integrující experimentální fyziku, teoretickou fyziku a didaktiku fyziky.) Pavla Zieleniecová, MFF UK 17

18 Párová výuka Párová výuka je druh týmové výuky, při níž působí ve vyučovací hodině dva učitelé. Učitelé výuku nejen společně realizují, ale společně se také připravují a výuku vyhodnocují. Výhody párové výuky jsou nezanedbatelné: výuku je možné ve vyšší míře diferencovat a individualizovat vyučovací hodina je efektivnější ve třídě se vytváří lepší pracovní klima, žáci jsou aktivnější a více spolupracují s učiteli i vzájemně Nevýhody: Především finanční náročnost; školy mají v běžném rozpočtu vymezené prostředky pouze na jednoho učitele/jednu vyučovací hodinu. Určitým krokem k zavedení párové výuky je přítomnost asistentů učitele ve třídě při výuce. Asistenti však mají na rozdíl od druhého učitele při párové výuce specifický úkol podporovat učení žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Odlišnost je také v jejich kvalifikaci, která je zaměřena na tento jejich specifický úkol. Příkladem párové výuky byly tzv. tandemy, které se realizovaly v rámci projektu Elixír do škol (financovaného Nadací Depositum Bonum). Výuku fyziky na vybraných gymnáziích vedl učitel spolu s doktorandem či se studentem učitelství fyziky (kterému byla tandemová výuka počítána jako pedagogická praxe). Viz Pavla Zieleniecová, MFF UK 18

19 Otevřená škola, otevřená výuka Otevřená škola je škola otevřená uvnitř i navenek*); škola, v níž se realizuje otevřené vyučování. Koncept otevřené školy se využívá především v preprimárním a primárním vzdělávání. - V západních zemích má otevřené vyučování tradici od 70. let 20. stol.; v ČR se možnost zavádění prvků otevřené školy objevila až po r. 1989, ve větší míře pak po zavedení školních vzdělávacích programů, kdy školy získaly značnou autonomii v určování vzdělávacích cílů a obsahů a ve volbě pedagogických přístupů k jejich realizaci. - Zastánci otevřené školy argumentují mj. tím, že otevřená výuka je velmi účinná pro rozvíjení klíčových kompetencí podle rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání. *) Termín se používá i v dalších významech: V architektonickém významu jde o otevřenou budovu školy, kde je možné měnit vnitřní uspořádání podle potřeb výuky přesouváním příček, interiér je otevřen do okolního exteriéru. V širším významu se za otevřenou označují školy, které mají netradiční, inovativní charakter a zdůrazňují rozvíjení individuality žáků; svobodná škola. (Průcha, J., Walterová, W., Mareš, J., Pedagogický slovník, Portál, Praha 2009) Pavla Zieleniecová, MFF UK 19

20 Charakteristiky otevřené školy Hlavní východiska Otevřené vyučování zavádí do výuky řadu nových prvků. Přitom vychází z několika principů, kterými jsou doplňovány a překonávány dříve prosazované zásady školního vzdělávání. Jedná se například o humanizaci výuky, respektování individuálních předpokladů a potřeb, využívání poznatků neurodidaktiky, přechod od transmisivního ke konstruktivistickému pojetí výuky apod. Uspořádání místnosti Otevřené vyučování vyžaduje změnit tradiční uspořádání místnosti. Místnost pro výuku musí vyhovovat novým formám činnosti žáků, z nichž je pro otevřené vyučování charakteristická především "volná práce". Pro práci není třeba více prostoru, nýbrž jeho jiné členění. Lze počítat i s poměrně vysokým počtem žáků ve třídě. Pravidla Každá činnost vyžaduje dodržování určitých pravidel. Nový způsob práce při otevřeném vyučování vyžaduje jiná pravidla, než jaká platí v tradičně organizované škole. Zvlášť důležitá je příprava pravidel, podílejí se při tom i děti. Rozvrh činností Vzhledem k tomu, že při otevřeném vyučování dochází k integraci tradičně pojatých předmětů, je lepší než o vyučovacích hodinách hovořit o jednotlivých činnostech, které naplňují denní program. Proto je "tradiční rozvrh" hodin nahrazen "rozvrhem činností". Při organizování vhodných činností lze také lépe realizovat záměry rámcového vzdělávacího programu - například zařazovat průřezová témata.týdenní a na něj navazující denní rozvrh činností strukturuje školní práci a z pohledu žáka dává všemu pevný řád, což je při otevřeném vyučování velmi důležité. Volná práce Klíčem ke změně školní práce podle zásad otevřeného vyučování je pravidelné zařazování "volné práce". V době, která je takto označena v denním rozvrhu činností, mají žáci možnost sami si svou práci organizovat. Pro časové úseky volné práce je třeba vymezit činnost a úkoly vyučujícího a činnost a úkoly žáků. Týdenní plán Pro otevřené vyučování, zejména pro tu jeho část, která se v rozvrhu označí jako "volná práce", je třeba žákům rámcově stanovit určité úkoly. K tomu se používá zvláštní tiskopis "týdenní plán". Pracovní materiály Aby žáci mohli samostatně pracovat, musí mít k dispozici dostatek vhodných materiálů. Některé materiály (například pracovní listy) mohou být jen na jedno použití, jiné materiály (kartotéka úkolů) se využívají trvale. Lze využít materiály z nabídky různých vydavatelství, nebo si vyrábět materiály svépomocí. Stále větší nabídku materiálů poskytuje internet. Hodnocení Při otevřeném vyučování není pozornost zaměřena na časté zkoušení a známkování. Důležitější je činnost žáků - plnění úkolů v týdenním plánu a jejich posouzení z hlediska splnil - nesplnil. Důraz se klade i na sebehodnocení žáků. Výsledky vzdělávání se na vysvědčení vyjadřují slovně. Projekty Samozřejmou součástí otevřeného vyučování je využívání výukových projektů. Projekty mají mezipředmětový (mezioborový) charakter. Projekty se začleňují do ročního plánu činnosti jednotlivé třídy i celé školy. Spolupráce s rodiči Rodiče (prarodiče) se mohou podílet na otevřeném vyučování mnoha způsoby. Nejčastější je účast při výuce (spolupráce s vyučujícím) a dále pomoc při různých projektech. Je důležité, aby rodiče byli se zásadami a průběhem otevřeného vyučování dobře seznámeni a mohli spolupracovat. ( cit ) Pavla Zieleniecová, MFF UK 20

21 5.5 Organizační formy výuky (zkráceně: formy výuky) - organizační rámec, v němž se ve výuce realizují učební činnosti žáků a vyučovací činnosti učitele. Podobně jako metody výuky jsou i organizační formy prostředkem k dosahování cílů a realizování obsahů vzdělávání; učitel by měl formy organizace výuky volit spolu s metodami výuky tak, aby těchto cílů v součinnosti s žáky účinně dosáhl (pedagogický trojúhelník a další okolnosti, za nichž výuka probíhá). Základní organizační formy: - Individuální výuka - Hromadná (frontální) výuka - Skupinová výuka, kooperativní výuka Některé další formy: - Individualizovaná výuka - Samostatná práce žáků - Párová výuka Pavla Zieleniecová, MFF UK 21

22 Individuální výuka - nejstarší (prvotní) forma organizace činností učitele a žáka, vychovatele a vychovávaného; výuka jednoho žáka či skupiny žáků jedním učitelem, pro niž je charakteristické:*) - žáci jsou zpravidla v jedné místnosti, jejich rozmístění je volné, - žáci jsou různého věku, různé úrovně znalostí, - učitel pracuje vždy s jednotlivým žákem, - žáci spolu nekomunikují, nespolupracují, - učivo je stanoveno pro každého žáka zvlášť, - doba vyučování je volná. Individuální výuka se používá i v současné době: - domácí výuka - individuální vzdělávací plány - výuka specifických oborů, např. hry na hudební nástroj, individuální forma výuky cizího jazyka, sportovní trénink - doučování - distanční vzdělávání *) Podle Solfronka, J., Organizační formy vyučování, SPN, Praha 1991 Pavla Zieleniecová, MFF UK 22

23 Hromadná výuka Frontální výuka (syn.: hromadná výuka) učitel řídí činnost všech žáků hromadně, pracuje se všemi najednou, v jedné frontě, bez rozlišení mezi jednotlivými žáky; všichni žáci provádějí v danou chvíli stejnou činnost. Učitel má dominantní postavení a na jeho straně je většina aktivity a většina verbální komunikace. Komunikace mezi učitelem a žáky je většinou jednosměrná, od učitele k žákovi; žák komunikuje s učitelem jen při řízeném rozhovoru, odpovídá na otázky. Komunikace mezi žáky vzájemně se připouští jen omezeně a vždy má být pod kontrolou učitele. Učitel stanovuje tempo a učební úlohy, které jsou stejné pro celou třídu. Žáci řeší úlohy podle instrukcí učitele, který hodnotí jejich práci. Hlavním cílem je, aby si žáci osvojili maximální rozsah poznatků. Slovní působení učitele je často doplňováno zápisem na tabuli, demonstrací obrazů a předváděním. Realizuje se ve vyučovacích hodinách. Uspořádání třídy je stálé. O propracování frontální výuky a její prosazování do škol se zásadním způsobem zasloužil J. A. Komenský. Oproti individuálnímu přístupu bylo zavedení frontální výuky do škol velkým krokem vpřed a přineslo významné zvýšení efektivity vzdělávání. Dodnes na našich školách tento přístup převládá a je považován u rodičů i širší veřejnosti za tradiční a spolehlivý. Na druhou stranu má řadu kritiků, kteří různě intenzívně doporučují změnu od toho, aby frontální výuka byla prokládána různými jinými formami, například skupinovou výukou, až k úplnému odmítání frontální výuky. Ale: Frontální výuka má nejen svoje vady a nevýhody, ale i řadu kladů a výhod (viz dále). Proto, je-li prováděna dobře a volí-li ji učitel adekvátně, v souladu se situací (pedagogický trojúhelník), má ve výuce své místo a je velmi efektivní. Pavla Zieleniecová, MFF UK 23

24 Nevýhody hromadné výuky*) 1. Znalosti žáků získané frontálním způsobem výuky mohou být mělké. Pokud jsou žáci seznamováni s novým učivem výhradně nebo převážně formou výkladu učitele, může se stát, že nezískají dostatek zkušeností, aby pochopili podstatu učiva, pohybují se pouze po povrchu věcí. Těžiště znalostí mohou vytvářet fakta na úkor složitějších (vyšších) myšlenkových operací (v Bloomově taxonomii: převaha nejnižší úrovně, zapamatování, nad ostatními), kvantita může dominovat nad kvalitou, vzájemné souvislosti mohou žákům unikat, vazby v rámci vyučovacího předmětu ani mezipředmětové vazby nemusejí být rozvinuty do dostatečné hloubky. 2. Nevytváří prostor pro vnitřní diferenciaci. Výklad učitele vedený pro celou třídu je vždy ohrožený tím, že bude příliš náročný pro pomalejší žáky a příliš snadný pro nadané. 3. Umožňuje pasivitu žáků. Při delším výkladu klesá pozornost žáků, poslech sebezajímavějšího učiva přestává být pro ně motivující, umožňuje žákům spát s otevřenýma očima. Učitel stojí před volbou, zda částečně rezignuje a nepozornost části žáků bude trpět, nebo bude žáky neustále napomínat a tím přerušovat plynulost výkladu. Pokud se ve třídě sejde více žáků s výchovnými problémy, může být přímé vyučování značně problematické. 4. Nerozvíjí kompetenci k učení. Při frontálním vyučování nebývají obvykle žáci v plné míře rozvíjeni v dovednostech aktivně a samostatně se učit. Pokud je ale frontální výuka prováděna dobře, přináší konzistentní a zřetelné výsledky, a proto by neměla být automaticky odsuzována. Za jistých předpokladů může být velice efektivní a přináší řadu výhod. *) Výhody a nevýhody frontální výuky: Podle Cit. Dne Pavla Zieleniecová, MFF UK 24

25 Výhody hromadné výuky 1. Zaměřuje se na klíčové části učiva a používá systematické postupy. Efektivní frontální vyučování klade důraz na systematické rozčlenění učiva, na prezentaci nového učiva, na poskytování zpětné vazby a na samostatnou práci žáků. K charakteristickým znakům učitelů, kteří efektivně používají frontální vyučování, patří srozumitelnost, náročnost, entuziasmus a flexibilita. Učitelé tohoto typu jasně organizují svůj výklad a reagují na podněty žáků. Frontální výuka je efektivní zejména při každodenním ověřování znalostí, kontrole domácích úkolů, při opakování, výkladu nového učiva a výcviku dovedností postupem krok za krokem, procvičování učiva pod pečlivým dohledem učitele, poskytování zpětné vazby upozorňující na chyby a následné upevňování znalostí a dovedností, samostatné práci ve škole a pravidelném týdenním a měsíčním hodnocení. 2. Šetří čas. 3. Umožňuje názorné, srozumitelné a systematické podání učiva. Pokud je dominantním zdrojem informací učitel, může učivo předkládat žákům v postupných krocích od známého k neznámému, od jednoduššího ke složitějšímu, může používat názorných příkladů, zdůrazňovat nejdůležitější informace, výklad může být konzistentní, logický a systematický. 4. Eliminuje chyby. Při frontálním vyučování žáci téměř neslyší chybná tvrzení. Pokud se chyba objeví, je většinou okamžitě korigována. Žáci si tak nefixují mylné představy, které je později potřeba opravovat. 5. Umožňuje projevit entuziasmus a flexibilitu učitele. Frontální vyučování poskytuje učiteli příležitost k tomu, aby projevoval zaujetí obsahem učiva. Samozřejmě to funguje i naopak. Pokud pozitivní vztah k oboru u učitele chybí, jen těžko lze očekávat zájem u žáků. Při frontálním vyučování se může dobře projevit také erudovanost, flexibilita a profesionalita učitele. 6. Je od rodičů a prarodičů českých žáků často očekávána. Je to způsob, který zažila většina rodičů dnešních žáků, a proto je od školy nejčastěji očekávána. Pavla Zieleniecová, MFF UK 25

26 Skupinová (kooperativní ) výuka*) Žáci pracují ve skupinách vytvořených podle různých kritérií, např. obtížnosti úkolu, výkonu a učebního tempa žáků. Komunikace mezi žáky probíhá mnohostranně ve skupině a mezi skupinami a učitelem. Uspořádání třídy je flexibilní, umožňující konfiguraci pracovních míst žáků podle velikosti skupiny i charakteru úloh. Hlavní rysy: spolupráce (kooperace) žáků ve skupině, rozdělení práce mezi členy skupiny, sdílení názorů, zkušeností a prožitků ve skupině, odpovědnost jednotlivých žáků za výsledky společné práce. *) Viz též tento studijní podklad, kap. 5.4 skupinová, kooperativní výuka Pavla Zieleniecová, MFF UK 26

27 Samostatná práce žáků a individualizovaná výuka = učební aktivita, při níž žáci získávají poznatky vlastním úsilím, relativně nezávisle na cizí pomoci a vnějším vedení. Jejím určujícím znakem je postupné přebírání odpovědnosti za výsledky učebního procesu žákem samým. Vychází se z individuálních potřeb žáků a diferencují se cíle i používané postupy. Soustavy individualizované výuky vznikaly v rámci reformní pedagogiky a v současnosti existují zejména v tzv. alternativních školách (např. waldorfské, montessoriovské, daltonské, freinetovské a jenské). Pavla Zieleniecová, MFF UK 27

7.5.2014 Téma 5: Metody a organizační formy výuky:

7.5.2014 Téma 5: Metody a organizační formy výuky: 7.5.2014 Téma 5: Metody a organizační formy výuky: Komplexní metody výuky 7.5.2014 Pavla Zieleniecová, MFF UK 1 Obsah: Týmová výuka Případová metoda Konstruktivistický přístup Inscenační metoda Didaktické

Více

Pedagogika II Letní semestr Akademický rok 2014/15

Pedagogika II Letní semestr Akademický rok 2014/15 Pedagogika II Letní semestr Akademický rok 2014/15 Metody a organizační formy výuky: Heuristická metoda. Týmová výuka, případová metoda, konstruktivismus, inscenační metoda, didaktické hry, otevřená škola.

Více

PEDAGOGIKA Téma podle sylabu: Metody a organizační formy výuky 2. část (ze 4)

PEDAGOGIKA Téma podle sylabu: Metody a organizační formy výuky 2. část (ze 4) PEDAGOGIKA Téma podle sylabu: Metody a organizační formy výuky 2. část (ze 4) Obsah: Téma V: Metody a organizační formy výuky 5.3 Aktivizující metody a jejich zavádění do výuky (pokrač.) - Heuristická

Více

Organizace výuky a výukové strategie. Školní pedagogika - Teorie vyučování (didaktika) KPP 2015

Organizace výuky a výukové strategie. Školní pedagogika - Teorie vyučování (didaktika) KPP 2015 Organizace výuky a výukové strategie Školní pedagogika - Teorie vyučování (didaktika) KPP 2015 Organizace výuky = vyučovací formy Organizační forma výuky = způsob: uspořádání vyučovacího procesu jak je

Více

ORGANIZAČNÍ FORMY VÝUKY

ORGANIZAČNÍ FORMY VÝUKY ORGANIZAČNÍ FORMY VÝUKY Pod tímto pojmem se rozumí uspořádání výuky, tj. organizace činnosti učitele i žáků při vyučování. Každá z organizačních forem vytváří vztahy mezi žákem, vyučujícím, obsahem a prostředky

Více

VÝUKOVÉ METODY A FORMY V ZEMĚPISE

VÝUKOVÉ METODY A FORMY V ZEMĚPISE VÝUKOVÉ METODY A FORMY V ZEMĚPISE Vyučování a učení činnost učitele činnost žáka učením si žáci osvojují vědomosti, dovednosti, návyky, ale i postoje a rozvíjí své schopnosti = kompetence veškerý vzdělávací

Více

DIDAKTIKA FYZIKY Organizační formy výuky

DIDAKTIKA FYZIKY Organizační formy výuky DIDAKTIKA FYZIKY Organizační formy výuky Prof. RNDr. Emanuel Svoboda, CSc. Organizační uspořádání podmínek k realizaci obsahu výuky při použití různých metod výuky a výukových prostředků Klasifikace org.

Více

PROCESY UČENÍ. Hana Schenková, Alena Jabůrková 2018

PROCESY UČENÍ. Hana Schenková, Alena Jabůrková 2018 PROCESY UČENÍ Hana Schenková, Alena Jabůrková 2018 Obsah Výukové strategie podporující učení dětí v MŠ Prožitkové učení Spontánní a záměrné učení Konstruktivismus a učení dětí Třífázový model učení, EUR

Více

Pedagogika II Letní semestr Akademický rok 2014/15

Pedagogika II Letní semestr Akademický rok 2014/15 Pedagogika II Letní semestr Akademický rok 2014/15 Metody a organizační formy výuky: Výuka, vyučování, učení. Přímá a nepřímá výuka. Diferenciace a individualizace výuky. 6.5.2015 Pavla Zieleniecová, MFF

Více

4.7.1. Charakteristika vyučovacího předmětu Hudební výchova

4.7.1. Charakteristika vyučovacího předmětu Hudební výchova 4.7. Vzdělávací oblast: Umění a kultura Vzdělávací obor: Hudební výchova 4.7.1. Charakteristika vyučovacího předmětu Hudební výchova 1. Obsahové vymezení vyučovacího předmětu Hudební výchova spadá spolu

Více

Reálná čísla a výrazy. Početní operace s reálnými čísly. Složitější úlohy se závorkami. Slovní úlohy. Číselné výrazy. Výrazy a mnohočleny

Reálná čísla a výrazy. Početní operace s reálnými čísly. Složitější úlohy se závorkami. Slovní úlohy. Číselné výrazy. Výrazy a mnohočleny A B C D E F 1 Vzdělávací oblast: Matematika a její aplikace 2 Vzdělávací obor: Cvičení z matematiky 3 Ročník: 9. 4 Klíčové kompetence (Dílčí kompetence) 5 Kompetence k učení učí se vybírat a využívat vhodné

Více

Vzdělávací obsah předmětu matematika a její aplikace je rozdělen na čtyři tématické okruhy:

Vzdělávací obsah předmětu matematika a její aplikace je rozdělen na čtyři tématické okruhy: 4.2. Vzdělávací oblast: Matematika a její aplikace Vzdělávací obor: Matematika a její aplikace Charakteristika předmětu Matematika 1. Obsahové vymezení vyučovacího předmětu Vzdělávací oblast matematika

Více

RNDr. Milan Šmídl, Ph.D. Co je to BOV?

RNDr. Milan Šmídl, Ph.D. Co je to BOV? RNDr. Milan Šmídl, Ph.D Co je to BOV? BOV = Badatelsky Orientovaná Výuka Inquiry Based Science Education (IBSE) Inguiry = bádání, zkoumání, hledání pravdy cílevědomý proces formulování problémů, kritického

Více

Obsah Etické výchovy se skládá z následujících témat, která podmiňují a podporují pozitivní vývoj osobnosti žáka:

Obsah Etické výchovy se skládá z následujících témat, která podmiňují a podporují pozitivní vývoj osobnosti žáka: 4.4.4. Etická výchova Etická výchova (EtV) je doplňujícím vzdělávacím oborem, který se zaměřuje na systematické a metodicky propracované osvojování sociálních dovedností u žáků na základě zážitkové metody

Více

Základní škola a Mateřská škola Třemešná 793 82 Třemešná 341 tel: 554 652 218 IČ: 00852538

Základní škola a Mateřská škola Třemešná 793 82 Třemešná 341 tel: 554 652 218 IČ: 00852538 Jazyk a jazyková komunikace Charakteristika vzdělávací oblasti Vzdělávací obsah vzdělávacího oboru Český jazyk a literatura má komplexní charakter a pro přehlednost je rozdělen do tří složek: Komunikační

Více

4.7.2. Charakteristika vyučovacího předmětu Výtvarná výchova

4.7.2. Charakteristika vyučovacího předmětu Výtvarná výchova 4.7. Vzdělávací oblast: Umění a kultura Vzdělávací obor: Výtvarná výchova 4.7.2. Charakteristika vyučovacího předmětu Výtvarná výchova 1. Obsahové vymezení vyučovacího předmětu Výtvarný výchova spadá spolu

Více

Vyučovací předmět:: Etická výchova. A. Charakteristika vyučovacího předmětu. a) Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu

Vyučovací předmět:: Etická výchova. A. Charakteristika vyučovacího předmětu. a) Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu Vyučovací předmět:: Etická výchova A. Charakteristika vyučovacího předmětu a) Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu Etická výchova je volitelným předmětem, který je realizován v rozsahu dvou

Více

Podpora pregramotností v předškolním vzdělávání CZ /0.0/0.0/16_011/ OP VVV, SC1 Modul Didaktika předškolního vzdělávání

Podpora pregramotností v předškolním vzdělávání CZ /0.0/0.0/16_011/ OP VVV, SC1 Modul Didaktika předškolního vzdělávání Podpora pregramotností v předškolním vzdělávání CZ.02.3.68/0.0/0.0/16_011/0000663 OP VVV, SC1 Modul Didaktika předškolního vzdělávání Nabídka témat vznikla ve spolupráci pedagogických fakult (Praha, Brno,

Více

Podpora pregramotností v předškolním vzdělávání CZ /0.0/0.0/16_011/

Podpora pregramotností v předškolním vzdělávání CZ /0.0/0.0/16_011/ Podpora pregramotností v předškolním vzdělávání CZ.02.3.68/0.0/0.0/16_011/0000663 OP VVV, SC1 Modul Didaktika předškolního vzdělávání PhDr. Jana Kropáčková, Ph.D., PhDr. Zora Syslová, Ph.D. Teoretická

Více

CHARAKTERISTIKA PŘEDMĚTU FYZIKA ( čtyřleté studium a vyšší stupeň osmiletého gymnázia)

CHARAKTERISTIKA PŘEDMĚTU FYZIKA ( čtyřleté studium a vyšší stupeň osmiletého gymnázia) CHARAKTERISTIKA PŘEDMĚTU FYZIKA ( čtyřleté studium a vyšší stupeň osmiletého gymnázia) 1. Obsahové vymezení předmětu v předmětu fyzika se realizuje obsah vzdělávacího oboru Fyzika ze vzdělávací oblasti

Více

CHARAKTERISTIKA. VZDĚLÁVACÍ OBLAST VYUČOVACÍ PŘEDMĚT ZODPOVÍDÁ VOLITELNÉ PŘEDMĚTY SEMINÁŘ Z PŘÍRODOPISU Ing. Tereza Jechová

CHARAKTERISTIKA. VZDĚLÁVACÍ OBLAST VYUČOVACÍ PŘEDMĚT ZODPOVÍDÁ VOLITELNÉ PŘEDMĚTY SEMINÁŘ Z PŘÍRODOPISU Ing. Tereza Jechová Volitelný předmět Cvičení z přírodopisu je podle možností školy zařazen v průběhu 6. 9. ročníku, rozšiřuje a doplňuje svým vzdělávacím obsahem předmět přírodopis. Předmět je vyučován 1 hodinu týdně, v

Více

Ukázka charakteristiky předmětu Český jazyk (pro nedoslýchavé) z pracovní verze ŠVP ZŠ pro sluchově postižené, Liberec.

Ukázka charakteristiky předmětu Český jazyk (pro nedoslýchavé) z pracovní verze ŠVP ZŠ pro sluchově postižené, Liberec. Ukázka charakteristiky předmětu Český jazyk (pro nedoslýchavé) z pracovní verze ŠVP ZŠ pro sluchově postižené, Liberec. ČESKÝ JAZYK (5. ročník Český jazyk a informatika) Obsahové, časové a organizační

Více

NÁŠ SVĚT. Tematické okruhy: 1. Místo, kde žijeme dopravní výchova, praktické poznávání školního prostředí a okolní krajiny (místní oblast, region)

NÁŠ SVĚT. Tematické okruhy: 1. Místo, kde žijeme dopravní výchova, praktické poznávání školního prostředí a okolní krajiny (místní oblast, region) NÁŠ SVĚT Vyučovací předmět Náš svět se vyučuje jako samostatný předmět v prvním až třetím ročníku a jako vyučovací blok přírodovědných a vlastivědných poznatků v čtvrtém a pátém ročníku. Zastoupení v jednotlivých

Více

Výchovné a vzdělávací strategie

Výchovné a vzdělávací strategie Výchovné a vzdělávací strategie Klíčové kompetence Kompetence k učení Na úrovni 4.ročníku ZŠ Nemyčeves žák: se seznamuje s vhodnými způsoby, metodami a strategiemi učení, plánování a organizace vlastního

Více

Předmět: Logické hrátky

Předmět: Logické hrátky Předmět: Logické hrátky Charakteristika předmětu Logické hrátky Vyučovací předmět Logické hrátky je volitelným předmětem v 6. ročníku. Rozšiřuje a prohlubuje obsah předmětu Matematika vzdělávacího oboru

Více

Charakteristika předmětu TĚLESNÁ VÝCHOVA

Charakteristika předmětu TĚLESNÁ VÝCHOVA Charakteristika předmětu TĚLESNÁ VÝCHOVA Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu Předmět TĚLESNÁ VÝCHOVA je součástí vědního oboru kinantropologie a zabývá se pohybovým učením, vyučováním a výchovou.

Více

6.30 Ekologický seminář

6.30 Ekologický seminář VZDĚLÁVACÍ OBLAST : VZDĚLÁVACÍ OBOR: VYUČOVACÍ PŘEDMĚT: Člověk a příroda Přírodopis 6.30 Ekologický seminář CHARAKTERISTIKA PŘEDMĚTU: Ekologický seminář je volitelným předmětem, který se zaměřuje na rozšíření

Více

Pedagogika I Zimní semestr Akademický rok 2014/15

Pedagogika I Zimní semestr Akademický rok 2014/15 Pedagogika I Zimní semestr Akademický rok 2014/15 Cíle výchovy a vzdělávání: Otázky spojené s konceptem klíčových kompetencí podle RVP. Učitel a cíle výuky. Pavla Zieleniecová, MFF UK 1 Obsah: 1. Tři otázky

Více

VYUČOVÁNÍ. Metody, organizační formy, hodnocení

VYUČOVÁNÍ. Metody, organizační formy, hodnocení VYUČOVÁNÍ Metody, organizační formy, hodnocení Co je vyučování Vyučování je forma cílevědomého a systematického vzdělávání a výchovy dětí, mládeže a dospělých. Tato forma je naplňována vzájemnou součinností

Více

pracovní listy Výrazy a mnohočleny

pracovní listy Výrazy a mnohočleny A B C D E F 1 Vzdělávací oblast: Matematika a její aplikace 2 Vzdělávací obor: Cvičení z matematiky 3 Ročník: 8. 4 Klíčové kompetence (Dílčí kompetence) 5 Kompetence k učení vybírat a využívat pro efektivní

Více

Cizí jazyk. Předmět: Další cizí jazyk ( anglický jazyk, německý jazyk)

Cizí jazyk. Předmět: Další cizí jazyk ( anglický jazyk, německý jazyk) Cizí jazyk Předmět: Další cizí jazyk ( anglický jazyk, německý jazyk) Charakteristika vyučovacího předmětu Další cizí jazyk je doplňující vzdělávací obor, jehož obsah je doplňující a rozšiřující. Konkrétním

Více

Úvod 11 I. VÝZNAM PSYCHOLOGIE VE VZDĚLÁVÁNÍ, SOUVISLOST SE VZDĚLÁVACÍMI TEORIEMI A CÍLI

Úvod 11 I. VÝZNAM PSYCHOLOGIE VE VZDĚLÁVÁNÍ, SOUVISLOST SE VZDĚLÁVACÍMI TEORIEMI A CÍLI OBSAH Úvod 11 I. VÝZNAM PSYCHOLOGIE VE VZDĚLÁVÁNÍ, SOUVISLOST SE VZDĚLÁVACÍMI TEORIEMI A CÍLI 1. Psychologie, její role a význam v procesu vzdělávání 16 1.1 Současné pojetí psychologie ve vzdělávání 16

Více

6.34 Společenskovědní seminář

6.34 Společenskovědní seminář VZDĚLÁVACÍ OBLAST: VZDĚLÁVACÍ OBOR: VYUČOVACÍ PŘEDMĚT: Člověk a společnost Výchova k občanství 6.34 Společenskovědní seminář CHARAKTERISTIKA PŘEDMĚTU: Společenskovědní seminář je volitelným předmětem,

Více

4.9.59. Seminář z chemie

4.9.59. Seminář z chemie 4.9.59. Seminář z chemie Seminář z chemie si mohou žáci zvolit ve třetím ročníku je koncipován jako dvouletý. Umožňuje žákům, kteří si jej zvolili, prohloubit základní pojmy z chemie, systematizovat poznatky

Více

1 OTÁZKY OBSAHOVÉHO RÁMCE (W) Oblast A: Čemu ve výuce věřím, jaká mám východiska? A1/1 Jak se ve výuce odráží skutečnost, že je každý žák jiný?

1 OTÁZKY OBSAHOVÉHO RÁMCE (W) Oblast A: Čemu ve výuce věřím, jaká mám východiska? A1/1 Jak se ve výuce odráží skutečnost, že je každý žák jiný? 1 OTÁZKY OBSAHOVÉHO RÁMCE (W) Oblast A: Čemu ve výuce věřím, jaká mám východiska? Podoblast A1: Individualizace výuky A1/1 Jak se ve výuce odráží skutečnost, že je každý žák jiný? A1/2 Představme si úsečku.

Více

4.6. Vzdělávací oblast: Člověk a příroda Vzdělávací obor: Fyzika Charakteristika vyučovacího předmětu Fyzika

4.6. Vzdělávací oblast: Člověk a příroda Vzdělávací obor: Fyzika Charakteristika vyučovacího předmětu Fyzika 4.6. Vzdělávací oblast: Člověk a příroda Vzdělávací obor: Fyzika 4.6.1. Charakteristika vyučovacího předmětu Fyzika 1. Obsahové vymezení vyučovacího předmětu Fyzika spadá spolu s chemií, přírodopisem a

Více

Předškolní a mimoškolní pedagogika Odborné předměty Výchova a vzdělávání Metody výchovy a vzdělávání

Předškolní a mimoškolní pedagogika Odborné předměty Výchova a vzdělávání Metody výchovy a vzdělávání VÝUKOVÝ MATERIÁL: VY_32_INOVACE_ DUM 10, S 17 JMÉNO AUTORA: DATUM VYTVOŘENÍ: 9.2. 2013 PRO ROČNÍK: OBORU: VZDĚLÁVACÍ OBLAST. TEMATICKÝ OKRUH: Bc. Blažena Nováková 1. ročník Předškolní a mimoškolní pedagogika

Více

Autodiagnostika učitele

Autodiagnostika učitele Autodiagnostika učitele Přednáška PdF MU Jana Kratochvílová Autodiagnostika učitele Co si představíme pod daným pojmem? Autodiagnostika učitele V nejširším smyslu jako způsob poznávání a hodnocení vlastní

Více

CLIL ZÁKLADNÍ ŠKOLA, MATICE ŠKOLSKÉ 3, ČESKÉ BUDĚJOVICE

CLIL ZÁKLADNÍ ŠKOLA, MATICE ŠKOLSKÉ 3, ČESKÉ BUDĚJOVICE CLIL ZÁKLADNÍ ŠKOLA, MATICE ŠKOLSKÉ 3, ČESKÉ BUDĚJOVICE CLIL - CONTENT AND LANGUAGE INTEGRATED LEARNING PROPOJENÍ JAZYKOVÉ VÝUKY A VYUČOVACÍHO PŘEDMĚTU VÝUKA NEJAZYKOVÝCH PŘEDMĚTŮ (MATEMATIKA, VÝTVARNÁ

Více

Tento materiál byl vytvořen v rámci projektu. Inovace studijních oborů na PdF UHK reg. č. CZ.1.07/2.2.00/28.0036.

Tento materiál byl vytvořen v rámci projektu. Inovace studijních oborů na PdF UHK reg. č. CZ.1.07/2.2.00/28.0036. 1. Podstata aktivizačních metod výuky, kritického myšlení a konstruktivistického pojetí výuky Aktivizační metody výuky Aktivizační metody výuky jsou vyučovací postupy, kdy žáci aktivně získávají nové poznatky

Více

4.9.40. Psychologie MEDIÁLNÍ VÝCHOVA. Média a mediální produkce VÝCHOVA K MYŠLENÍ V EVROPSKÝCH A GLOBÁLNÍCH SOUVISLOSTECH

4.9.40. Psychologie MEDIÁLNÍ VÝCHOVA. Média a mediální produkce VÝCHOVA K MYŠLENÍ V EVROPSKÝCH A GLOBÁLNÍCH SOUVISLOSTECH 4.9.40. Psychologie Dvouletý volitelný předmět PSYCHOLOGIE (pro 3. ročník, septima) navazuje na základní okruhy probírané v hodinách ZSV. Zaměřuje se na rozšíření poznatků jak teoretických psychologických

Více

Školní vzdělávací program pro základní vzdělávání, Základní škola Krásného 24

Školní vzdělávací program pro základní vzdělávání, Základní škola Krásného 24 Školní vzdělávací program pro základní vzdělávání, Základní škola Krásného 24 Obsahové, časové a organizační vymezení vyučovacího předmětu Anglický jazyk rozšířená výuka 1. stupeň Výuka je zaměřena převážně

Více

Příprava na vyučovací hodinu. a její vyhodnocení. Upraveno podle: Jiří Tesař

Příprava na vyučovací hodinu. a její vyhodnocení. Upraveno podle: Jiří Tesař Příprava na vyučovací hodinu a její vyhodnocení Upraveno podle: Jiří Tesař Příprava na hodinu - z čeho vycházíme? RVP, ŠVP (Učební plán, Učební osnovy) kompetence, očekávané výstupy, průřezová témata,.

Více

Příklad dobré praxe XXI

Příklad dobré praxe XXI Projekt Další vzdělávání pedagogických pracovníků středních škol v oblasti kariérového poradenství CZ 1.07/1.3.00/08.0181 Příklad dobré praxe XXI pro průřezové téma Člověk a svět práce Ing. Iva Černá 2010

Více

Časové a organizační vymezení

Časové a organizační vymezení Vzdělávací oblast Vzdělávací obor Vyučovací předmět Týdenní hodinové dotace Časové a organizační vymezení Matematika a její aplikace Matematika a její aplikace Matematika 1. stupeň 2. stupeň 1. ročník

Více

1.1.1. TĚLESNÁ VÝCHOVA I. ST. ve znění dodatku č.33 - platný od 1. 9. 2010, č. 22 Etická výchova platný od 1.9.2010

1.1.1. TĚLESNÁ VÝCHOVA I. ST. ve znění dodatku č.33 - platný od 1. 9. 2010, č. 22 Etická výchova platný od 1.9.2010 1.1.1. TĚLESNÁ VÝCHOVA I. ST. ve znění dodatku č.33 - platný od 1. 9. 2010, č. 22 Etická výchova platný od 1.9.2010 Charakteristika vyučovacího předmětu Obsahové, časové a organizační vymezení: Vyučovací

Více

V tomto předmětu budou učitelé pro utváření a rozvoj klíčových kompetencí využívat zejména tyto strategie:

V tomto předmětu budou učitelé pro utváření a rozvoj klíčových kompetencí využívat zejména tyto strategie: Vyučovací předmět: ZEMĚPISNÁ PRAKTIKA Učební osnovy 2. stupně 5.3.2. ná praktika A. Charakteristika vyučovacího předmětu. a) Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu Časové vymezení vyučovacího

Více

Do Přv 1.st. (4. ročník): Pokusy Přv- 1.st. (5.ročník): První pomoc

Do Přv 1.st. (4. ročník): Pokusy Přv- 1.st. (5.ročník): První pomoc 1.1.1. PRACOVNÍ VYUČOVÁNÍ I. ST. - ve znění dodatku č.33 - platný od 1.9.2011, č.25 - platný od 1.9.2011, č.22 Etická výchova - platný od 1.9.2010 Charakteristika vyučovacího předmětu Obsahové, časové

Více

Jana Kučerová

Jana Kučerová Jana Kučerová 380733 významná sloţka didaktického procesu podstatou je interakce učitele a žáka, spojení vyučovacích činností učitele a učebních činností žáka => vhodný výběr a obsah učiva vyučovací a

Více

5. 11. Pracovní činnosti

5. 11. Pracovní činnosti 5. 11. Pracovní činnosti Obsah stránka 5.11.1. Charakteristika vyučovacího předmětu 2 5.11.2. Začlenění průřezových témat 2 5.11.3. Zaměření na klíčové kompetence 2 5.11.4. Formy a metody práce 3 5.11.5.

Více

Cvičení v anglickém jazyce

Cvičení v anglickém jazyce Počet vyučovacích hodin za týden 1. ročník 2. ročník 3. ročník 4. ročník 5. ročník 6. ročník 7. ročník 8. ročník 9. ročník 0 0 0 0 0 0 2 2 2 6 Volitelný Volitelný Volitelný Celkem Název předmětu Oblast

Více

PŘÍRODOVĚDNÁ GRAMOTNOST

PŘÍRODOVĚDNÁ GRAMOTNOST PŘÍRODOVĚDNÁ GRAMOTNOST Kvalitní přírodovědné vzdělání, resp. získání přírodovědné gramotnosti umožní žákům porozumět přírodním vědám a efektivně je využívat ve svém každodenním, školním i budoucím profesním

Více

Hospitační záznam PV

Hospitační záznam PV Základní údaje o hospitaci Typy sledovaných činností o spontánní o řízené o pobyt venku o odpolední činnosti o jiné - jaké Komentář k otázce: Hospitační záznam PV Vzdělávání probíhalo v integrovaných blocích

Více

VIII. ČLOVĚK A ZDRAVÍ

VIII. ČLOVĚK A ZDRAVÍ VIII. ČLOVĚK A ZDRAVÍ Charakteristika vzdělávací oblasti Tato vzdělávací oblast zaujímá významné místo mezi naukovými a estetickými předměty, jelikož se orientuje na komplexní pojetí lidského zdraví. Vytváří

Více

Hodnocení a klasifikace při výuce F na SŠ. Jiří Tesař

Hodnocení a klasifikace při výuce F na SŠ. Jiří Tesař Hodnocení a klasifikace při výuce F na SŠ Jiří Tesař Hodnocení a klasifikace Většinou nejneoblíbenější činnost učitele: stresové a konfliktní situace musí se rychle rozhodnout musí zdůvodnit své rozhodnutí

Více

UČEBNÍ OSNOVY. Jazyk a jazyková komunikace Německý jazyk

UČEBNÍ OSNOVY. Jazyk a jazyková komunikace Německý jazyk UČEBNÍ OSNOVY Vzdělávací oblast: Vyučovací předmět: Jazyk a jazyková komunikace Německý jazyk Charakteristika předmětu Vyučovací předmět Německý jazyk přispívá k chápání a objevování skutečností, které

Více

II. MATEMATIKA A JEJÍ APLIKACE

II. MATEMATIKA A JEJÍ APLIKACE II. MATEMATIKA A JEJÍ APLIKACE Charakteristika vzdělávací oblasti Tato oblast je v našem vzdělávání zastoupena jedním předmětem matematikou, od 1. do 9. ročníku. Podle vývoje dětské psychiky a zejména

Více

7.23 Pojetí vyučovaného předmětu Psychologie Pojetí vyučovacího předmětu Psychologie

7.23 Pojetí vyučovaného předmětu Psychologie Pojetí vyučovacího předmětu Psychologie 7.23 Pojetí vyučovaného předmětu Psychologie Pojetí vyučovacího předmětu Psychologie Obecné cíle výuky Psychologie Předmět a výuka Psychologie je koncipována tak, aby žáky vedla k utváření realistického

Více

Hodnocení žáka s LMP

Hodnocení žáka s LMP Hodnocení žáka s LMP Výsledky vzdělávání žáka v jednotlivých povinných a nepovinných předmětech stanovených školním vzdělávacím programem se v případě použití klasifikace hodnotí na vysvědčení stupni prospěchu:

Více

5. Dítě jako subjekt vzdělávání, dítě se specifickými potřebami. 6. Vzdělávání dětí do 3 let. 7. Prostředí a jeho vliv na rozvoj

5. Dítě jako subjekt vzdělávání, dítě se specifickými potřebami. 6. Vzdělávání dětí do 3 let. 7. Prostředí a jeho vliv na rozvoj PŘEDŠKOLNÍ PEDAGOGIKA 1 Zora Syslová OBSAH 1. Předmět předškolní pedagogiky 2. Základní kategorie a pojmy 3. Předškolní pedagog, jeho kompetence 4. Komunikační dovednosti učitelky MŠ 5. Dítě jako subjekt

Více

Příloha 3 AUTOEVALUACE ŠKOLY:

Příloha 3 AUTOEVALUACE ŠKOLY: Příloha 3 AUTOEVALUACE ŠKOLY: ZŠ Háj ve Slezsku,okres Opava,příspěvková organizace Zaměření autoevaluace CÍLE KRITÉRIA Podmínky ke vzdělávání Zlepšovat materiální podmínky ke vzdělávání škole, Zabezpečení

Více

MATEMATICKÝ SEMINÁŘ (volitelný a nepovinný předmět)

MATEMATICKÝ SEMINÁŘ (volitelný a nepovinný předmět) MATEMATICKÝ SEMINÁŘ (volitelný a nepovinný předmět) Charakteristika vyučovacího předmětu Obsahové vymezení Vzdělání v matematickém semináři je zaměřeno na: užití matematiky v reálných situacích osvojení

Více

Příloha školního vzdělávacího programu č. 3 Základní škola praktická Rožnov pod Radhoštěm

Příloha školního vzdělávacího programu č. 3 Základní škola praktická Rožnov pod Radhoštěm Příloha školního vzdělávacího programu č. 3 Základní škola praktická Rožnov pod Radhoštěm METODIKA VLASTNÍHO HODNOCENÍ ŠKOLY (Autoevaluace školy) Cíle: Získání informací o současném stavu, jejich zhodnocení.

Více

CZ.1.07/1.3.43/01.0025 Harmonogram vzdělávacích aktivit

CZ.1.07/1.3.43/01.0025 Harmonogram vzdělávacích aktivit Zavádění komplexního systému DVPP do praxe škol CZ.1.07/1.3.43/01.0025 Harmonogram vzdělávacích aktivit NÁZEV SEMINÁŘE LEKTOR STRUČNÝ OBSAH ZÚČASTNĚNÉ ŠKOLY TERMÍN MÍSTO KONÁNÍ 8 hodin Ředitel jako manažer

Více

Středisko volného času DOMEČEK HOŘOVICE Větrná 869, Hořovice, 268 01 IČO:75085071,tel:311 512 223 www.domecekhorovice.cz

Středisko volného času DOMEČEK HOŘOVICE Větrná 869, Hořovice, 268 01 IČO:75085071,tel:311 512 223 www.domecekhorovice.cz Středisko volného času DOMEČEK HOŘOVICE Větrná 869, Hořovice, 268 01 IČO:75085071,tel:311 512 223 www.domecekhorovice.cz Školní vzdělávací program Platný od 1.9.2013 Je vydán na základě zákona č.561/2004

Více

NÁŠ SVĚT. 1. Místo, kde žijeme dopravní výchova, praktické poznávání školního prostředí a okolní krajiny (místní oblast, region)

NÁŠ SVĚT. 1. Místo, kde žijeme dopravní výchova, praktické poznávání školního prostředí a okolní krajiny (místní oblast, region) NÁŠ SVĚT Vyučovací předmět Náš svět se vyučuje jako samostatný předmět v prvním až třetím ročníku a jako vyučovací blok přírodovědných a vlastivědných poznatků v čtvrtém a pátém ročníku. Klasifikace předmětů

Více

INDIVIDUÁLNÍ PÉČE - M. Charakteristika vzdělávacího oboru

INDIVIDUÁLNÍ PÉČE - M. Charakteristika vzdělávacího oboru INDIVIDUÁLNÍ PÉČE - M Charakteristika vzdělávacího oboru Individuální péče - matematika a) Obsahové vymezení: Individuální péče-matematika vychází z obsahového zaměření oboru Matematika a její aplikace

Více

Statistika. Klíčové kompetence V rámci výuky statistiky jsou naplňovány tyto klíčové kompetence: řešení problémů, komunikativní,

Statistika. Klíčové kompetence V rámci výuky statistiky jsou naplňovány tyto klíčové kompetence: řešení problémů, komunikativní, Dodatek č. 5. Školního vzdělávacího programu Obchodní akademie Lysá nad Labem, obor 63-41-M/02 Obchodní akademie, platného od 1. 9. 2012 - platnost od 1. 9. 2015 Statistika je povinný předmět pro 2. ročník,

Více

DIDAKTIKA FYZIKY DIDAKTICKÉ PRINCIPY (ZÁSADY) Prof. RNDr. Emanuel Svoboda, CSc.

DIDAKTIKA FYZIKY DIDAKTICKÉ PRINCIPY (ZÁSADY) Prof. RNDr. Emanuel Svoboda, CSc. DIDAKTIKA FYZIKY DIDAKTICKÉ PRINCIPY (ZÁSADY) Prof. RNDr. Emanuel Svoboda, CSc. CITÁTY KOMENSKÉHO Poněvadž při všem je nesnadněji odučovati se než učiti se, musí být opatrně přihlíženo k tomu, aby se ničemu

Více

MATEMATIKA CHARAKTERISTIKA PŘEDMĚTU pro 1. až 5. ročník

MATEMATIKA CHARAKTERISTIKA PŘEDMĚTU pro 1. až 5. ročník 1. Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu 1.1 Vzdělávací obsahy, ze kterých je vyučovací předmět utvořen MATEMATIKA CHARAKTERISTIKA PŘEDMĚTU pro 1. až 5. ročník Vzdělávání klade důraz na důkladné

Více

4.1.2. Vzdělávací oblast : Jazyk a jazyková komunikace Vzdělávací obor: Cizí jazyk

4.1.2. Vzdělávací oblast : Jazyk a jazyková komunikace Vzdělávací obor: Cizí jazyk 4.1.2. Vzdělávací oblast : Jazyk a jazyková komunikace Vzdělávací obor: Cizí jazyk Charakteristika vyučovacího předmětu Anglický jazyk 1.Obsahové vymezení vyučovacího předmětu Cílem vzdělávání předmětu

Více

Malá didaktika innostního u ení.

Malá didaktika innostního u ení. 1. Malá didaktika činnostního učení. / Zdena Rosecká. -- 2., upr. a dopl. vyd. Brno: Tvořivá škola 2006. 98 s. -- cze. ISBN 80-903397-2-7 činná škola; vzdělávání; vyučovací metoda; vzdělávací program;

Více

CHARAKTERISTIKA PŘEDMĚTU MATEMATIKA 1

CHARAKTERISTIKA PŘEDMĚTU MATEMATIKA 1 CHARAKTERISTIKA PŘEDĚTU ATEATIKA 1 1. Obsahové vymezení (čtyřleté a vyšší stupeň osmiletého gymnázia) atematika prolíná celým základním vzděláváním a její výuka vede žáky především: k logickému, abstraktnímu

Více

Didaktický proces vzdělávání

Didaktický proces vzdělávání Didaktický proces vzdělávání dospělých Základní prvky didaktického procesu ve vzdělávání dospělých: Didaktický proces = výuka CÍL= určen zvenčí např. politikou, společností, potřebami institucí OBSAH=

Více

Předmět: Konverzace v anglickém jazyce

Předmět: Konverzace v anglickém jazyce 5.10 Volitelné předměty Předmět: Konverzace v anglickém jazyce Charakteristika předmětu Konverzace v anglickém jazyce 1. stupeň Vzdělávací oblast Jazyk a jazyková komunikace, obor Cizí jazyk se realizuje

Více

Dodatek k ŠVP ZV č. 1

Dodatek k ŠVP ZV č. 1 Dodatek k ŠVP ZV č. 1 Název školního vzdělávacího programu: ŠVP DUHA 2016 pro základní vzdělávání, čj. 111/16/ZSKR Škola: Základní škola a mateřská škola Křinec - příspěvková organizace, Školní 301, 289

Více

5.3.1. Informatika pro 2. stupeň

5.3.1. Informatika pro 2. stupeň 5.3.1. Informatika pro 2. stupeň Charakteristika vzdělávací oblasti Vzdělávací oblast Informační a komunikační technologie umožňuje všem žákům dosáhnout základní úrovně informační gramotnosti - získat

Více

Hodnocení žáků a autoevaluace školy

Hodnocení žáků a autoevaluace školy Hodnocení žáků a autoevaluace školy Pravidla pro hodnocení žáků Základní východiska pro hodnocení a klasifikace Cílem hodnocení je zpětná vazba, prostřednictvím které žák získává informace o tom, jak danou

Více

UČEBNÍ OSNOVY ZŠ M. Alše Mirotice

UČEBNÍ OSNOVY ZŠ M. Alše Mirotice UČEBNÍ OSNOVY ZŠ M. Alše Mirotice Vzdělávací oblast: Jazyk a jazyková komunikace Vyučovací předmět: Německý jazyk Období: 2. období, 3. období Počet hodin ročník: 0 66 66 66 Učební texty: 2. období A)

Více

I. Potřeba pedagogické diagnostiky

I. Potřeba pedagogické diagnostiky I. Potřeba pedagogické diagnostiky S platností RVP ZV od roku 2007/2008 se začíná vzdělávání a výchova v základní škole realizovat prostřednictvím kurikulárního dokumentu, jehož cílem je vybavit žáka potřebnými

Více

Příklad dobré praxe VIII

Příklad dobré praxe VIII Projekt Další vzdělávání pedagogických pracovníků středních škol v oblasti kariérového poradenství CZ 1.07/1.3.00/08.0181 Příklad dobré praxe VIII pro průřezové téma Člověk a svět práce Mgr. Miroslav Široký

Více

Didaktika odborných předmětů- testové otázky

Didaktika odborných předmětů- testové otázky Didaktika odborných předmětů- testové otázky 1. Které výukové metody patří mezi aktivizující: A) Vysvětlování, přednáška, popis B) Didaktické hry, diskuse, inscenační a situační metody C) Uvědomělost,

Více

Portfolio a jeho hodnocení

Portfolio a jeho hodnocení Zvyšování kvality vzdělávání učitelů přírodovědných předmětů Portfolio a jeho hodnocení Danuše Nezvalová Olomouc 2012 Definice portfolia Portfolio je účelný a komplexní soubor dokumentů, který vypovídá

Více

I. 7 PČ Vzdělávací oblast: Člověk a svět práce Předmět: Praktické činnosti (PČ)

I. 7 PČ Vzdělávací oblast: Člověk a svět práce Předmět: Praktické činnosti (PČ) I. 7 PČ Vzdělávací oblast: Člověk a svět práce Předmět: Praktické činnosti (PČ) Charakteristika vyučovacího předmětu: Obsahové vymezení předmětu: Předmět PČ postihuje široké spektrum pracovních činností

Více

Vzdělávací oblast - Člověk a svět práce

Vzdělávací oblast - Člověk a svět práce Vzdělávací oblast - Člověk a svět práce Pracovní činnosti Charakteristika vyučovacího předmětu 2.stupeň Obsahové, časové a organizační vymezení Časová dotace v učebním plánu je 1 vyučovací hodina týdně.

Více

Etická výchova. Charakteristika vzdělávacího oboru. Časové vymezení. Organizační vymezení

Etická výchova. Charakteristika vzdělávacího oboru. Časové vymezení. Organizační vymezení 2. st. Charakteristika vzdělávacího oboru na II. stupni navazuje na učivo a očekávané výstupy I. stupně. Prolíná celou škálou vzdělávacích oblastí. Nejvíce koresponduje se vzdělávacími obsahy Člověk a

Více

Konverzace v anglickém jazyce

Konverzace v anglickém jazyce VZDĚLÁVACÍ OBLAST: VZDĚLÁVACÍ OBOR: VYUČOVACÍ PŘEDMĚT: CHARAKTERISTIKA PŘEDMĚTU: Jazyk a jazyková komunikace Cizí jazyk Konverzace v anglickém jazyce Konverzace v anglickém jazyce je volitelný vyučovací

Více

Příloha 4 Oblasti hodnocení stanovené v ŠVP

Příloha 4 Oblasti hodnocení stanovené v ŠVP Příloha 4 Oblasti hodnocení stanovené v ŠVP Oblasti hodnocení podmínky vzdělávání, průběh vzdělávání, podpora školy žákům, spolupráce s rodiči, vliv vzájemných vztahů školy, žáků, rodičů a dalších osob

Více

Buchtová Eva, Staňková Barbora

Buchtová Eva, Staňková Barbora Buchtová Eva, Staňková Barbora Pomoz mi, abych to dokázalo samo děti mají rozdílné učební schopnosti a nadání Hlavní myšlenky Marie Montessori děti nemusí k dosažení stejného cíle postupovat stejným tempem

Více

Příloha I.: Stupně aktivity 1

Příloha I.: Stupně aktivity 1 Příloha I.: Stupně aktivity 1 1 MAŇÁK, J. Rozvoj aktivity, samostatnosti a tvořivosti. Brno: Masarykova univerzita, 1998. 134 s. Příloha II.: Rozvíjení vlastností tvořivosti po stupních 2 2 MAŇÁK, J. Rozvoj

Více

UČEBNÍ OSNOVY. 1 Seminář z pracovního práva v anglickém jazyce. Charakteristika předmětu

UČEBNÍ OSNOVY. 1 Seminář z pracovního práva v anglickém jazyce. Charakteristika předmětu UČEBNÍ OSNOVY 1 Seminář z pracovního práva v anglickém jazyce Charakteristika předmětu (Industrial Law) Obsahové, časové a organizační vymezení Předmět Seminář z pracovního práva v anglickém jazyce do

Více

Kurz práce s informacemi

Kurz práce s informacemi Kurz práce s informacemi Hra - vyučovací metoda Vypracoval: Jakub Doležal (362999) Obsah Hra - vyučovací metoda...4 Didaktická hra...4 Druhy didaktických her...4 Výběr her...6 Rozhodovací hra...7 Paměťová

Více

FORMY EDUKACE. Beharková Natália

FORMY EDUKACE. Beharková Natália FORMY EDUKACE Beharková Natália Forma studia: bakalářské kombinované 4. semestr FORMY EDUKACE organizační rámec výuky, tj. vyučování a učení souhrn organizačních opatření a uspořádání výuky (vzdělávání)

Více

INDIVIDUÁLNÍ PÉČE - ČJ. Pokaždé se něčemu přiučíme, kdykoliv otevřeme knihu

INDIVIDUÁLNÍ PÉČE - ČJ. Pokaždé se něčemu přiučíme, kdykoliv otevřeme knihu INDIVIDUÁLNÍ PÉČE - ČJ Pokaždé se něčemu přiučíme, kdykoliv otevřeme knihu Charakteristika vzdělávacího oboru Individuální péče český jazyk Kvalitní osvojení a užívání mateřského jazyka v jeho mluvené

Více

A B C D E F 1 Vzdělávací oblast: Matematika a její aplikace 2 Vzdělávací obor: Matematika 3 Ročník: 8. 4 Klíčové kompetence. Opakování 7.

A B C D E F 1 Vzdělávací oblast: Matematika a její aplikace 2 Vzdělávací obor: Matematika 3 Ročník: 8. 4 Klíčové kompetence. Opakování 7. A B C D E F 1 Vzdělávací oblast: Matematika a její aplikace 2 Vzdělávací obor: Matematika 3 Ročník: 8. 4 Klíčové kompetence Výstupy Učivo Průřezová témata Evaluace žáka Poznámky (Dílčí kompetence) 5 Kompetence

Více

Kritéria pro didaktickou účinnost výukové metody:

Kritéria pro didaktickou účinnost výukové metody: VÝUKOVÉ METODY Kritéria pro didaktickou účinnost výukové metody: 1. Předává informace a dovednosti obsahově nezkreslené. 2. Je formativně účinná, tj. rozvíjí poznávací procesy. 3. Je racionálně a emotivně

Více

3. UČEBNÍ PLÁN 3. 1. Systém výuky

3. UČEBNÍ PLÁN 3. 1. Systém výuky 3. UČEBNÍ PLÁN 3. 1. Systém výuky Výuka podle ŠVP probíhá v 1. 9. postupném ročníku ZŠ. ŠVP (RVP) rozlišuje tři vzdělávací období: 1. období 1. 3. ročník 2. období 4. 5. ročník 3. období 6. 9. ročník.

Více

Dodatek č. 8 k ŠVP Heřmánek

Dodatek č. 8 k ŠVP Heřmánek Dodatek č. 8 k ŠVP Heřmánek Škola: Heřmánek Praha, základní škola Ředitelka školy: Mgr. Miroslava Adamcová Platnost dokumentu: od 1. 9. 2016 Dodatek k ŠVP ZV č. 1 byl projednán školskou radou dne: 29.

Více

Didaktika odborných předmětů. Výukové metody ve výuce odborných předmětů

Didaktika odborných předmětů. Výukové metody ve výuce odborných předmětů Didaktika odborných předmětů Výukové metody ve výuce odborných předmětů 1 Vyučovací metoda Cílevědomý, promyšlený postup, kterého učitel při výuce používá za účelem dosažení stanoveného VV cíle. Učitel

Více

2

2 1 2 Rámcové vzdělávací programy jsou zpracovány pro každý obor, uvedený v Nařízení vlády o soustavě oborů vzdělání v základním, středním a vyšším odborném vzdělávání. Celkový počet RVP pro odborné vzdělávání

Více