STATI PEDAGOGIKA VOLNÉHO ČASU PROJEKT BUDOUCNOSTI, NEBO SLEPÁ ULIČKA? Michal Kaplánek

Transkript

1 STATI 12 PEDAGOGIKA VOLNÉHO ČASU PROJEKT BUDOUCNOSTI, NEBO SLEPÁ ULIČKA? Michal Kaplánek Anotace: V příspěvku se srovnává teoretické vymezení i praktická náplň pedagogiky volného času v České republice s německým pojetím této disciplíny, a to v kontextu celoevropského vývoje. Pozornost je zaměřena jak na východiska, tak na důsledky rozdílů v chápání pedagogiky volného času. Srovnání je provedeno na pozadí reflexe společenských změn, ať už globálních anebo těch, které se dotýkají zvláštním způsobem našeho prostředí. Do kontextu, který spoluurčuje vývoj pedagogiky volného času, patří jak rostoucí význam informální edukace, tak i stále větší aktuálnost interdisciplinární spolupráce při výzkumu volného času a jeho významu pro život současného člověka. Klíčová slova: animace, informální edukace, leisure studies, mimoškolní výchova, pedagogika volného času, pedagogika zážitku, postmoderna, Salesiáni dona Boska, socializace, sociální pedagogika, sociální práce, volný čas. Key words: animation, informal education, leisure studies, extracurricular education, leisure education, experiential education, postmodern, Salesians of don Bosco, socialisation, social pedagogy, social work, free time. V roce 2005 se v Českých Budějovicích konala 1. mezinárodní konference o výchově a volném čase. Jako hlavní referent byl pozván dr. Michael Pries z Hamburku, žák známého odborníka z oblasti pedagogiky volného času H. Opaschowského. Michael Pries nás hned po svém příjezdu šokoval výrokem: Výchova a volný čas konferenci na tak důležité téma by se v Německu v současné době nikdo neodvážil uspořádat 1. Tento výrok nás překvapil a donutil přemýšlet nad podstatou pedagogiky volného času a nad jejím dalším vývojem v České republice. 1. Pedagogika volného času v České republice rozvoj disciplíny a chápání pojmu Pokud se podíváme do většiny dostupných českých publikací získáme jednoznačný dojem, že pojem pedagogika volného času pouze nahradil dřívější označení mimoškolní výchova a že tedy jde o aplikovanou pedagogickou disciplínu, která se zabývá reflexí a dalším rozvojem pedagogického zhodnocování volného času (Hofbauer), a to zejména u dětí a mládeže 2. Použití pojmu pedagogika volného času se pak zdů- 1 PRIES, Michael. Význam volného času v měnící se společnosti, s. 10. In Výchova a volný čas. Sborník příspěvků 1. mezinárodní konference o výchově a volném čase. České Budějovice : Jihočeská univerzita 2006, s (překlad upraven autorem článku). 2 Srov. PÁVKOVÁ, Jiřina; PAVLÍKOVÁ, Alena; HRDLIČKOVÁ, Věra. Výchova mimo vyučování, s In PÁVKOVÁ, Jiřina, et al. Pedagogika volného času. Praha : Portál 1999, s ; HOFBAUER, Břetislav. Děti, mládež a volný čas. Praha : Portál 2004, s. 55; HÁJEK, Bedřich; HOFBAUER, Břetislav; PÁVKOVÁ, Jiřina. Pedagogické ovlivňování volného času. Praha : Portál, 2008.

2 vodňuje zpravidla tím, že se jedná o pojem, který tuto oblast na rozdíl od mimoškolní výchovy vymezuje pozitivně a současně ji také rozšiřuje i na jiné věkové skupiny obyvatelstva, než jsou děti a mládež 3. Na základě takto chápané pedagogiky volného času byl vytvořen také profesní profil pedagoga volného času jakožto pracovníka středisek volného času, který je v přímém pedagogickém vztahu s účastníky zájmových útvarů a jiných aktivit těchto středisek. Profesní profil vymezený v zákoně o pedagogických pracovnících je velmi vágní 4. Vzhledem k tomu, že česká legislativa stanoví pro výkon povolání pedagoga volného času jen minimální kvalifikační požadavky (absolvování krátkého kurzu), vzniká dojem, že v České republice považujeme za pedagoga volného času každého člověka, který pomáhá dětem, mládeži anebo dospělým smysluplně naplnit nějaký, třeba jen velmi krátký úsek volného času. O tom, že by takový člověk měl mít nějaké zvláštní kompetence, zákon nemluví. Z odborné literatury o pedagogice volného času však jasně vysvítá, že pedagog volného času musí disponovat specifickými pedagogickými kompetencemi. Pávková uvádí specifika, která odlišují výchovu ve volném čase od výchovy ve škole 5. To znamená, že ani absolvent pedagogické fakulty, který vystudoval třeba učitelství, nemusí být kompetentní pro výchovu ve volném čase, pokud nemá právě tyto specifické kompetence, jako je např. schopnost přizpůsobení plánu zájmového útvaru a jeho průběhu individuálním zájmům a schopnostem účastníků, přirozená autorita založená na přátelské komunikaci, schopnost zvládnout účastníky v prostředí, v němž mají více volnosti než při vyučování atd. Dalším rozšířením českého pojetí pedagogiky volného času bylo obohacení výchovně zaměřené volnočasové nabídky o nové přístupy a metody. Mezi nimi především vyniká pedagogika zážitku, která se rozšířila z malého hnutí (Lipnická škola) na velké množství subjektů, nabízejících denní, víkendové nebo i delší pobyty zaměřené na zážitek, sebepoznání, vzájemné poznání účastníků, stmelení pracovních týmů, školních tříd atd. 6 V tomto výchovném přístupu, jakož i v dalších podobných alternativních přístupech, se někdy s větším, jindy s menším úspěchem aplikují metody převzaté především z psychologie, případně vyzkoušené pedagogy v zahraničí. V tom se ovšem také skrývá nebezpečí nabízení atraktivních aktivit nekompetentními osobami. Díky společenským změnám po roce 1989 jsme mohli začít nahlas mluvit o dětech a mladých lidech se socializačními problémy. V souvislosti s rostoucím výskytem sociálně patologických jevů vzrostla také společenská potřeba zaměřit úsilí sociálních pracovníků a pedagogů na pomoc v socializaci a vůbec v sociálním fungování. Těmito problémy se už po desetiletí zabývá sociální pedagogika i podobné disciplíny v řadě zemí Evropy (youth work, social work, l animation sociale). Vzhledem k vážným společenským důsledkům sociálně patologických jevů a vzhledem k ochotě některých, zpravidla neziskových subjektů nabízet aktivity zaměřené na prevenci a řešení těchto jevů, je tato oblast 3 Srov. např. HOFBAUER, Břetislav. Vývoj, současný stav a výhledy pedagogiky volného času v České republice, s In Výchova a volný čas. 2006, s zák. č. 563/2004 Sb. 5 Srov. Pávková; Pavlíková; Hrdličková, s ČINČERA, Jan; SÝKORA, Jan. První cesta: zážitková pedagogika. In ČINČERA, Jan; KAPLÁNEK, Michal; SÝKORA, Jan. (ed.). Tři cesty k pedagogice volného času. Brno : Tribun EU, PEDAGOGIKA roč. LX,

3 dotována Ministerstvem práce a sociálních věcí, a tak podle zák. č. 108/2006 Sb. je považována za oblast sociálních služeb. Na základě uvedeného politického vývoje došlo k paralelnímu rozvoji sociální práce vedle sociální pedagogiky, aniž by se v praxi dostatečně zohledňovaly vzájemné souvislosti obou disciplín. Ačkoli existuje řada vysokoškolských oborů, které připravují sociální pedagogy, profese sociálního pedagoga není dosud legislativně vymezena. V praxi dochází k trvalému přesahu disciplín, které jsou od sebe takto uměle odděleny: sociální pracovníci pracující v nízkoprahových zařízeních pro děti a mládež jsou si velmi často vědomi, že jsou současně vychovateli a potřebují vychovatelské kompetence; na druhé straně, v domech dětí a mládeže, v nichž se zařídili podle doporučení Koncepce politiky vůči mladé generaci pro období a začali podporovat tzv. otevřené kluby, začínají vnímat přesah své vychovatelské činnosti do oblasti sociální práce 7. Skutečnost, že jde v obou případech o mladé lidi, kteří často potřebují jak pomoc při řešení obtížných životních situací, tak i pedagogické doprovázení směřující k jejich osobnostnímu růstu a socializaci, vnímali od začátku svého veřejného působení po r také Salesiáni dona Boska. Tato řeholní kongregace katolické církve, která přežila pronásledování totalitních režimů 20. století, má jako svůj hlavní úkol výchovu mládeže, a to zejména té, která se nachází v nouzi nebo v ohrožení. V návaznosti na svoji stopadesátiletou tradici chápou jako prostředí výchovy nejen školy nebo domovy mládeže, ale také prostory, v nichž mladí lidé tráví volný čas, a to zejména takové prostory, v nichž se mohou navzájem s moudrým a nenápadným přispěním pedagogů pozitivně výchovně ovlivňovat. Jde tedy o určitou formu nedirektivní výchovy, pro niž se od konce 80. let prosazuje název kulturní animace (animazione culturale). Tento styl výchovy se díky rozšíření přes církevní výchovná zařízení dostal z Itálie (země vzniku) do Španělska a ostatních španělsky mluvících zemí (Latinská Amerika) i do řady zemí Evropy, kde je však dosud spíše marginálním jevem. Realizace výchovného stylu vytvořeného salesiány překračuje hranice řeholní společnosti, ba dokonce i hranice církve. Nemalé množství lidí se nechalo inspirovat animační formou práce salesiánů právě proto, že tato forma práce koresponduje s vývojem chápání sociální pedagogiky a sociální práce (např. princip participace, demokracie atp.). Další oblastí zhodnocování volného času je oblast vzdělávání dospělých. Studiem a rozvojem této oblasti se zabývá andragogika. V tomto kontextu nabývá na aktualitě také otázka využití volného času seniorů, spadající do sféry gerontagogiky, dále problematika volného času žen na mateřské dovolené, nezaměstnaných, anebo osob sociálně znevýhodněných. Jak naznačují výše uvedené charakteristiky výchovného působení ve volném čase, je pole činností, které mohou být považovány za předmět pedagogiky volného času, velmi široké. Toto široké spektrum činností je ovšem z větší části buď zkoumáno jinými disciplínami (speciální pedagogika, etopedie, andragogika, psychologie), anebo není teoreticky vůbec reflektováno. Výsledkem je, že v současné době se většina pedagogů volného času v České republice zabývá spíše rozvojem 7 Této problematiky se týká zdařilá diplomová práce obhájená na TF JU: SVOBODA, Michal. Sociálně- -pedagogické přístupy práce s neorganizovanou mládeží v nízkoprahových zařízeních a otevřených klubech pro děti a mládež. České Budějovice : Teologická fakulta Jihočeské univerzity, Dostupné na: < 14

4 metod výchovného působení v rámci volnočasových aktivit, případně zdokonalováním jejich organizační struktury. Pouze někteří odborníci se zabývají novými fenomény vznikajícími ve volném čase a ovlivňujícími i volný čas zejména mladé generace Od zájmového vzdělávání k informální pedagogice Jak bylo ukázáno, pedagogika volného času je v českém a slovenském pojetí spíše aplikovaný podobor sociální pedagogiky. Vzhledem k omezené možnosti diskuse za komunistického režimu probíhá u nás postmoderní diskurz se zpožděním. To znamená, že se dlouhá desetiletí veřejně nediskutovalo o globálních problémech, jako jsou například změny spojené s blahobytem průmyslově vyspělých zemí a rostoucí chudobou části obyvatel tzv. rozvojových zemí. Nedostatek naší vlastní reflexe se sice snažíme dohnat překlady některých děl renomovaných západních autorů (např. Bauman, Beck, Luckmann a další), ve skutečnosti však reflexe společenských změn, které nás naplno zasáhly po r. 1989, zůstává často velmi povrchní, anebo je záležitostí pouze úzké skupiny odborníků. Jelikož není pochyb o tom, že mezi důsledky kulturního převratu poslední třetiny 20. století, o němž mluví např. Inglehart 9, patří kvantitativní i kvalitativní vzrůst významu volného času, nelze rozvíjet pedagogiku volného času bez reflexe tohoto vývoje. Z toho vyplývá pro českou pedagogiku volného času poměrně odvážný požadavek, který můžeme zjednodušeně formulovat asi takto: aby se pedagogika volného času stala svébytnou vědní disciplínou, potřebuje nové cílové zaměření. O volném čase totiž nemůžeme uvažovat izolovaně, ale pouze jako o součásti celého našeho života. Jestliže platí Opaschowského tvrzení, že cíl pedagogiky volného času je totožný s cílem veškeré pedagogiky (a tím je podle jeho názoru relativní autonomie jedince ve společnosti, tj. propojení svobody se sociální zodpovědností na straně jedné a kreativní činnosti se společenskou participací na straně druhé) 10, můžeme dnes chápat působení pedagoga volného času jako pomoc člověku k svobodnému nakládání s časem svého života v kontextu jeho smyslu. Jak tato pomoc může vypadat formuloval Opaschowski už v prvním vydání své monografie o pedagogice volného času (1976). Pedagog volného času by měl své svěřence dovést k tomu, aby: a) uvažovali o podmínkách, souvislostech a rozporech v uspořádání času (pracovní doba volný čas) a z tohoto hlediska sledovali a posuzovali ty volnočasové aktivity, které jsou reakcí na nespokojenost v pracovním životě; b) viděli volný čas ne jako izolovanou a privatizovanou sféru života v protikladu k pracovní době, ale jako čas integrovaný do života podobně jako práci nebo spánek; c) pochopili, že volný čas je prostor, v němž můžeme rozvinout společenské alternativy a sami si určovat životní (a pracovní) podmínky; 8 Např. NĚMEC, Jiří. Od prožívání k požitkářství. Výchovné funkce hry a její proměny v historických koncepcích pedagogiky. Brno : Paido, INGLEHART, Ronald. Modernization and Postmodernization. Cultural, Economic, and Political Change in 43 Societies. Princeton : Princeton University Press, Srov. OPASCHOWSKI, Horst W. Pädagogik der freien Lebenszeit. Opladen : Leske+Budrich 1996, 185. PEDAGOGIKA roč. LX,

5 d) spolupracovali na humánním uspořádání životního prostředí (např. pomocí občanských iniciativ); e) odhalovali tendenci ke zvyšování konzumu v rámci volného času a systematicky si vytvářeli obranné mechanismy proti tomuto nátlaku (proti systému, který klame, ovládá a nenápadně řídí, a tím omezuje svobodu); f) uvažovali o společenském významu konzumních volnočasových nabídek, g) přijali volný čas jako prostor k vědomému rozšíření zkušeností a zážitků a ke změně postojů, vnímání a jednání; h) vnímali volný čas jako možnost změny (inovace) vlastní osoby a jejího okolí 11. Tak jako školská pedagogika nesmí degradovat na technologii předávání vědomostí a dovedností, tak ani pedagogika volného času nesmí degradovat na technologii volnočasových nabídek. Pokud chápeme výchovu jako pomoc v celistvém rozvoji jedince a v jeho začlenění do společnosti, není nám tento imperativ vzdálený. Reforma vzdělávacího systému nastartovaná školským zákonem z r a pokyny k vytváření školních vzdělávacích programů předpokládá, že si vzdělávací subjekty (školy, školská zařízení) samy zvolí edukační cíle, a podle nich přizpůsobí jak dlouhodobou koncepci, tak i roční plány své činnosti. To předpokládá teleologický přístup (vědomí cíle, řec. telos = cíl) všech pedagogů. Státní orgány jsou v demokratickém státě povinny umožnit pluralitu výchovných přístupů a systémů, a proto mohou být normy týkající se zaměření výchovy pouze rámcové. To ovšem neznamená, že by měly být bezobsažné nebo natolik obecné, že dovolují libovolný výklad. Čím více volnosti ponechává stát, tím více odpovědnosti leží na těch, kteří rozhodují o výchově (především rodiče) a těch, kteří výchovu realizují a mezi ty patří také pedagogové volného času. Diskuse o vývoji společnosti a jeho dopadu na volný čas a následná diskuse o volném čase, jeho potenciálu a významu pro člověka je tedy nezbytným předpokladem dalšího vývoje pedagogiky volného času, a tedy i vděčným polem výzkumu, ať už tento výzkum bude vycházet z vlastních empirických poznatků nebo z interpretace jiných zdrojů. Pedagogika volného času v České republice ovšem nevyžaduje pouze rozvoj teoretických východisek, ale také rozvoj praktické aplikace. Na tomto poli se sice mnohé již děje, ať už zmíníme dosud vydané spíše prakticky zaměřené studijní texty nebo úsilí o prohloubení jednotlivých metod a přístupů na různých pracovištích 12. Přesto stojí za to zmínit oblast, která se z části překrývá se sociální pedagogikou a sociální prací, a to je práce s tzv. neorganizovanou mládeží 13. V rámci sociální práce se rozvíjejí možnosti, jak pomáhat neorganizované mládeži v nebezpečí sociální exkluze. Zde je ovšem nabídka volnočasových aktivit chápána spíše jako pomocný prvek při uspokojení sociálních potřeb klientů než jako specifické edukační prostředí Srov. OPASCHOWSKI, Horst W. Pädagogik der Freizeit. Grundlegung für Wissenschaft und Praxis. Bad Heilbrunn : Klinkhardt, 1976, s Z osvědčených autorů můžeme zmínit jak Pávkovou, Hofbauera a Hájka, tak také Němce, Žumárovou nebo Prokešovou. Ze začínajících autorů Sýkoru, Činčeru, Čecha a další. 13 Viz výše zmíněná práce M. Svobody Sociálně-pedagogické přístupy práce s neorganizovanou mládeží v nízkoprahových zařízeních a otevřených klubech pro děti a mládež. 14 Zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních službách, sice v 116 písm. b) uvádí mezi činnostmi pracovníků v sociálních službách také provádění volnočasových aktivit zaměřených na rozvíjení osobnosti, zájmů, 16

6 Chceme-li chápat volný čas jako edukační prostředí, máme v českých podmínkách většinou na mysli tzv. edukaci neformální (příp. nonformální), která zahrnuje již zmíněné záměrné mimoškolní vzdělávací aktivity, jako jsou např. zájmové kroužky, sebevzdělávací skupiny nebo vzdělávací kurzy. Neformální edukační aktivity mají ovšem zpravidla dva předpoklady: zájem a pravidelnost, což s sebou přináší jistou míru apriorní motivace a ochotu podrobit se pevné organizační struktuře a zavázat se k pravidelné účasti. Jenže právě tyto předpoklady chybí u skupiny potenciálních účastníků, kterou jsme si zvykli nazývat neorganizovaná mládež. Naproti tomu roste význam tzv. informální edukace, tj. vzdělávání a výchovy mimo výchovné instituce, probíhající do značné míry spontánně, jakoby mimochodem. Mezi faktory informální edukace patří zejména komunikační partneři (přátelé, média, referenční skupina ad.) a vůbec prostředí, v němž člověk žije 15. Zatímco v českém prostředí je informální edukace téměř neznámá, setkáváme se v západní Evropě s několika pedagogickými koncepcemi, které se snaží popsat a využít potenciál informální edukace. Jedná se především o různé formy sociální, sociálně-kulturní a kulturní animace, které využívají jak motivujících možností jednotlivce (animátora), tak především formujícího vlivu skupiny a sociálního prostředí. U Opaschowského dokonce informální edukace téměř splývá s pedagogikou volného času a animace se považuje za jednu z jejích základních metod 16. Můžeme konstatovat, že všechny koncepce pedagogiky, a tedy i pedagogiky volného času, počítají se subjekty, jejich interakcí a vlivem prostředí. Rozdíly mezi těmito koncepcemi pak spočívají v tom, jakým způsobem a do jaké míry rozvíjejí ten který faktor a vztahy mezi nimi. Tak například anglická koncepce informální edukace a italské pojetí kulturní animace kladou větší důraz na osobnost vychovatele, zatímco u francouzského pojetí sociálně-kulturní animace mírně převládá důraz na skupinovou dynamiku a u německé koncepce sociálního prostoru je východiskem proces přivlastnění si teritoria 17. Důraz na otevřenost výchovné situace a na informální edukační procesy můžeme interpretovat také jako důsledek vývoje chápání volného času jako takového. Jestliže za volný čas považujeme čas, který má jedinec k dispozici, aby s ním svobodně nakládal, stává se základním principem pedagogiky volného času svoboda. Přístupy omezující svobodu jsou pak posuzovány jako nepřípustná pedagogizace volného času, tedy proměna volného času na pouhý nástroj výchovy nebo dokonce manipulace, a tím propírající samotnou podstatu volného času. Kde ovšem znalostí a tvořivých schopností formou výtvarné, hudební a pohybové výchovy, ale tato činnost je zařazena mezi základní výchovnou nepedagogickou (!) činnost. Tentýž zákon uvádí mezi činnostmi nízkoprahových zařízení pro děti a mládež (NZDM) také výchovné, vzdělávací a aktivizační činnosti (srov. 62 cit. zák.). 15 Spolu s B. Hofbauerem rozlišujeme neformální a informální výchovu, resp. edukaci, podle francouzské předlohy (éducation informelle, éducation nonformelle), ačkoli český překlad obou pojmů může být stejný (srov. Hofbauer, Děti, mládež a volný čas, s. 19). 16 Z tohoto hlediska je zajímavé srovnat první vydání základů pedagogiky volného času od Opaschowského (1976) s novějšími verzemi (1997). Zatímco ve starších publikacích autor hovoří o didaktických principech animace, jako je například dobrovolnost nebo snadná dostupnost, tak v novějších vydáních uvádí tytéž principy jako obecné principy pedagogiky volného času. 17 Srov. díla následujících autorů: M. Smith, J.-P. Gillet, M. Pollo, L. Böhnisch a dalších. PEDAGOGIKA roč. LX,

7 končí oprávněné výchovné využití potenciálu volného času a začíná jeho manipulativní zneužití, není snadné určit. V každém případě se v západní Evropě spojuje pojem pedagogika volného času s oblastí informální edukace, ať už se jedná o cílevědomé ovlivňování vychovávaných, anebo poskytování co nejširších možností rozvoje osobnosti bez nějakého předem daného cíle. V českém prostředí dominující důraz na zájmové vzdělávání najde v západní Evropě svoji obdobu spíše v rámci vzdělávání dospělých. Nakonec i u nás platí, že dospělí jsou při zájmových činnostech cílevědomější než děti. Koníček je něco, co člověk dělá z určité vnitřní potřeby, která je obvykle důsledkem dlouhodobého vývoje. 3. Od pedagogiky volného času k pedagogickému výzkumu volného času Chování člověka ve volném čase nás může zajímat z různých důvodů: buď chceme zjistit něco o člověku samotném a o jeho vnitřním světě (psychologie), nebo nás zajímají změny ve společnosti, které s volným časem souvisí (sociologie). Můžeme se zaměřit na co nejpřesnější zjištění využívání volného času v populaci (nauka o volném čase), a toto zjištění pak můžeme využít buď ke zdokonalení nabídky odpovídající na společenskou poptávku (rekreologie), anebo se můžeme zamýšlet nad tím, jak vychovávat ve volném čase a pro volný čas (pedagogika). Pokud nás zajímá v první řadě proces socializace, případně pomoc těm, kteří mají potíže se zapojením se do společnosti, pohybujeme se v oblasti sociální pedagogiky, příp. sociální práce. Pokud se zajímáme primárně o to, jak rozvíjet individuum a jeho vztahy skrze volnočasové aktivity a současně také jeho schopnost dobře zacházet se svým časem, uvažujeme o pedagogice volného času. Toto vymezení vychází z vývoje pedagogiky volného času (Freizeitpädagogik) v německy mluvícím prostředí. Zde se pedagogika volného času vyvinula z andragogiky (Erwachsenenbildung) a sociální pedagogiky/sociální práce (Sozialpädagogik/Sozialarbeit). Snahy W. Nahrstedta a H. Opaschowského o autonomii této disciplíny v 70. a 80. létech vedly paradoxně k vytracení se tématu volný čas ze současných diskusí, jak o tom svědčí poznámka M. Priese citovaná v úvodu tohoto článku. Hlásnou troubou zmíněného úsilí o etablování pedagogiky volného času byl Nahrstedtem založený časopis Freizeitpädagogik. Polemické zaměření tohoto periodika (prosazování a obrana nové disciplíny) bylo však kontraproduktivní. Výsledkem byla ztráta zájmu o pedagogiku volného času v odborné veřejnosti. Delší dobu se pedagogika volného času jako univerzitní disciplína udržela pouze na univerzitě v Bielefeldu 18. Od konce 90. let se němečtí pedagogové volného času orientují spíše na výzkum, proto se začíná hovořit o pedagogickém výzkumu volného času. Za pedagogický výzkum volného času se považuje analýza a reflexe měnícího se významu volného času v těch oblastech života, které jsou relevantní pro edukační jednání. Těmito oblastmi se míní: školní vzdělání a péče školy o děti a mládež ve volném čase otevřená práce s mládeží a práce ve sdruženích mládeže kulturní a vzdělávací akce mimo školu a mimo zaměstnání 18 Srov. POPP, Reinhold. Sozialpädagogik der freien Lebenszeit. Re-Animation des Diskurses zwischen Sozialer Arbeit und Pädagogischer Freizeitforschung. Spektrum Freizeit. 1999, 21, H. 1, s

8 pedagogika volnočasového sportu (animace pohybových aktivit) léčebná pedagogika a volnočasové zdravotní poradenství a animace sociální práce zaměřená na kulturu volného času (freizeitkulturelle Sozialarbeit) pedagogika turistiky a cestovního ruchu Pedagogický výzkum volného času zkoumá, jaké teoretické a metodické důsledky pro pedagogickou infrastrukturu a práci pedagogů přináší současný vývoj chápání a významu volného času. Pedagogický výzkum volného času je přitom zakotven ve dvou vztazích: ve vztahu k středoevropské pedagogické tradici na straně jedné a k světově se rozšiřujícímu interdisciplinárnímu výzkumu volného času (leisure studies) na straně druhé 19. Pedagogický výzkum volného času je tedy na jedné straně zaměřen na názory a postupy vědecké reflexe vztahů a průniků mezi volným časem a pedagogikou a na druhé straně má na zřeteli praktické aspekty dobově podmíněné orientace na volný čas, a to ve všech oblastech pedagogického jednání. Pedagogický výzkum volného času by měl především analyzovat, jaké důsledky má kvantitativní i kvalitativní růst významu volného času pro pedagogické jednání a jaké z toho vyplývají teoretické a metodické konsekvence pro výchovná a vzdělávací zařízení a jejich pedagogické pracovníky. Ukázalo se, že se pedagogika volného času musí více otevřít spolupráci s ostatními vědeckými disciplínami, jako je psychologie, sociologie, ekonomie, ekologie, etika ad. Domnívám se, že cesta pedagogiky volného času v Německu je poučná i pro nás. Rozvoj pedagogiky volného času nevede cestou vyhraňování se vůči ostatním disciplínám; spočívá spíše v rozvoji strategie spolupráce těchto disciplín. Literatura: BAUMAN, Zygmunt. Tekutá modernita. Praha : Mladá fronta, BECK, Ulrich. Riziková společnost. Na cestě k jiné moderně. Praha : Sociologické nakladatelství SLON, BERGER, Peter L.; LUCKMANN, Thomas. Sociální konstrukce reality. Pojednání o sociologii vědění. Brno : Centrum pro studium demokracie a kultury, BÖHNISCH, Lothar. Sozialpädagogik des Kindes und Jugendalters. Weinheim; München : Juventa, ČINČERA, Jan; KAPLÁNEK, Michal; SÝKORA, Jan. (ed.). Tři cesty k pedagogice volného času. Brno : Tribun EU, GILLET, Jean-Claude. Animation. Der Sinn der Aktion. Luzern : Verlag für Soziales und Kulturelles, GULOVÁ, Lenka; ČECH, Tomáš. Teoreticko-metodická propedeutika pro edukační činnost s dětmi a mládeží. Na pomoc romským pedagogickým asistentům. Brno : Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, HÁJEK, Bedřich; HOFBAUER, Břetislav; PÁVKOVÁ, Jiřina. Pedagogické ovlivňování volného času. Praha : Portál, HOFBAUER, Břetislav. Děti, mládež a volný čas. Praha : Portál, INGLEHART, Ronald. Modernization and Postmodernization. Cultural, Economic, and Political Change in 43 Societies. Princeton : Princeton University Press, Srov. tamtéž. PEDAGOGIKA roč. LX,

9 JEFFS, Tomy; SMITH, Mark K. Informal education. Conversation, Democracy and Learning. Ticknall : Education Now, NĚMEC, Jiří. Od prožívání k požitkářství. Výchovné funkce hry a její proměny v historických koncepcích pedagogiky. Brno : Paido, OPASCHOWSKI, Horst W. Pädagogik der freien Lebenszeit. Opladen : Leske+Budrich OPASCHOWSKI, Horst W. Pädagogik der Freizeit. Grundlegung für Wissenschaft und Praxis. Bad Heilbrunn : Klinkhardt, PÁVKOVÁ, Jiřina, et al. Pedagogika volného času. Praha : Portál, PROKEŠOVÁ, Miriam. Volný čas z hlediska kvality života. Ostrava : Ostravská univerzita, POLLO, Mario. Animazione culturale. Teoria e metodo. Roma : LAS, POPP, Reinhold. Sozialpädagogik der freien Lebenszeit. Re-Animation des Diskurses zwischen Sozialer Arbeit und Pädagogischer Freizeitforschung. Spektrum Freizeit. 1999, 21, H. 1, s SVOBODA, Michal. Sociálně-pedagogické přístupy práce s neorganizovanou mládeží v nízkoprahových zařízeních a otevřených klubech pro děti a mládež. České Budějovice, Diplomová práce (Mgr.). Jihočeská univerzita. Teologická fakulta. Katedra pedagogiky. Výchova a volný čas. Sborník příspěvků 1. mezinárodní konference o výchově a volném čase. České Budějovice : Jihočeská univerzita, Zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních službách. Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících. ŽUMÁROVÁ, Monika. Pedagogika volného času. In PRŮCHA, Jan (ed.). Pedagogická encyklopedie. Praha : Portál, 2009, s PODNĚTNÁ PUBLIKACE O PROMĚNÁCH KULTURY ŠKOLY HLOUŠKOVÁ, L. Proměna kultury školy v pedagogických diskurzech. Brno : Masarykova univerzita, s. ISBN Téma kultura školy se u nás v posledních letech stalo předmětem několika výzkumných iniciativ. Také uvedená publikace je výsledkem důkladné, dlouhodobější a především teoretické práce autorky s tématem. V celé knize je systematicky sledována hlavní otázka: Co je to kultura školy? Tento relativně nový a celkem frekventovaný pedagogický pojem přitom autorka nahlíží skrze čtyři pedagogické diskurzy: 1) pedagogické terminologie, 2) základního pedagogického výzkumu, 3) aplikovaného pedagogického výzkumu a 4) vzdělávací politiky. Vymezení pedagogického diskurzu je inspirováno Foucaultovým pojetím diskurzu jako souhrnu výpovědí, reprezentujících pravidla a praktiky, jež systematicky vytvářejí objekty, o nichž vypovídají. Spis je určen především stávajícím a budoucím výzkumníkům a teoretikům, pro které představuje užitečný zdroj i solidní základ pro další zkoumání. Třetí a čtvrtá kapitola, které se zabývají tématem rozvoje kultury školy a tématem vzdělávací politiky, však mohou být inspirací i pro ty pedagogy z praxe, kteří hledají odpověď na otázku, proč školy fungují tak, jak fungují. (mp) 20