Efektivní adaptace začínajících učitelů na požadavky školské praxe

Transkript

1 Narušená komunikační schopnost u žáků a studentů a možnosti spolupráce s logopedy (průvodce studiem) Kateřina Vitásková Cíle, kterých by měl student po absolvování semináře s oporou ve studijním textu dosáhnout Cílem absolvování semináře na téma Narušená komunikační schopnost u žáků a studentů a možnosti spolupráce s logopedy je seznámit vás se základními aspekty problematiky, se kterou se budete ve své každodenní profesní praxi setkávat téměř každý den. Přihlédnout je totiž nutné k aktuálně implementovaném inkluzivním přístupu ve vzdělávání, ke kterému se Česká republika již dávno připojila a k aktuálně spouštěnému systému podpůrných opatření, které by měly tento přístup konkrétně zabezpečit. Seznámíte se se základními pojmy, se kterými se v kontextu vzdělávání žáků a studentů s narušenou komunikační schopností setkáváte na svých praxích nebo se kterými se budete v budoucnu setkávat jakožto pedagogové, poradci, konzultanti nebo jako členové jako širší školské komunity. Získáte vstupní odbornou kompetenci pro poskytování orientace ve stávajícím systému logopedické intervence ve školských zařízeních nebo poradenských institucích, nahlédnete také do systému poskytování logopedické péče ve zdravotnictví ve spolupráci s pedagogickými pracovníky, rodiči a členy rodiny. Průvodce textem Na začátku si vysvětlíme hlavní termíny, které se v souvislosti s žáky se vzděláváním žáků a studentů s narušenou komunikační schopností setkáte. Vysvětlíme si také případné pojmy, pod kterými můžete hledat problematiku narušené komunikační schopnosti a logopedickou problematiku v zahraničních zdrojích, především angloamerických. Následně se budeme zabývat hlavními možnostmi a zásadami spolupráce pedagogických pracovníků s logopedy či logopedickými asistenty. Zdůrazněny budou možnosti hledání poradenské či konzultační pomoci a legislativní podpory. Uváděny budou praktické příklady, podněty k zamyšlení a možnosti nalezení doplňujících informací v publikovaných zdrojích, včetně webových stránek a dalších elektronických zdrojů.

2 Žáci či studenti s narušenou komunikační schopností Za narušenou komunikační schopnost můžeme označit takový stav, kdy jedna nebo více rovin komunikační schopnosti jedince působí rušivě vůči komunikačnímu záměru, přičemž by ale mělo být zajištěna oboustranná znalost shodného komunikačního kódu jak na straně daného člověka (v našem případě žáka či studenta), tak na straně odborníka, který posuzuje, zda se o narušenou komunikační schopnost jedná nebo ne. Komunikační schopnost by se měla posuzovat jak ve formě ústní (tzv. orální forma komunikace), tak písemné (tzv. grafická forma komunikace), v současné době i ve formě znakové (tedy u žáků či studentů užívajících jako primární, přednostní formu komunikace znakový jazyk Neslyšících) (Vitásková, Mlčáková, 2013). Jak uvádí Lechta (in Cséfalvay, Lechta, 2013, s. 13): O narušené komunikační schopnosti člověka mluvíme tehdy, když se některá rovina jeho jazykových projevů (případně několik rovin současně) odchyluje od zažitých norem daného jazykového prostředí do té míry, že působí interferenčně vzhledem k jeho komunikačnímu záměru. Může jít o fonetickofonologickou, morfologicko-syntaktickou, lexikálně-sémantickou, pragmatickou rovinu nebo jejich kombinace. Posuzování komunikační schopnosti se většinou vztahuje primárně k prioritnímu, mateřskému či majoritnímu (většinovému) jazyku daného žáka či studenta, ale v případě bilingvních žáků nebo žáků cizinců se může jednat i posuzování i dalších jazyků, kterými žák či student rovnocenně komunikuje (blíže viz např. Studijní text Vitásková, Kateřina: Multikulturalita, bilingvismus a multilingvismus ve školním prostředí). Příklad Příkladem situace, kdy se může jednat o nemožnost takovéhoto posouzení, zda má žák skutečně narušenou komunikační schopnost vztahující se k jeho primárně používanému jazyku, může být právě situace, kdy logoped či jiný pověřený odborník, který posuzuje kvalitu a úroveň komunikační schopnosti žáka či studenta Neslyšícího (užívajícího přednostně či pouze znakový jazyk, tento způsob komunikace dostatečně neovládá a nepřizve si k tomuto posouzení příslušného kvalifikovaného tlumočníka znakového jazyka. Dále se může jednat o žáka či studenta, který je cizincem nebo žákem nebo studentem s odlišným mateřským jazykem, který komunikuje primárně ve svém původním jazyce. U těchto žáků nebo studentů je potřeba např. pečlivě posoudit, zda jejich případné odchylky v komunikaci, a to i písemné, nejsou součástí již původně přítomných obtíží (např. ve formě poruch pravopisu nebo písma, artikulace) nebo jsou vázány až na nově si osvojované učivo či dovednosti, např. výslovnost či rozlišování českého písma či hlásek. Komunikační schopnost je realizována ve čtyřech základních rovinách (Vitásková, Mlčáková, 2013; Vrbová, 2015c): Rovina foneticko-fonologická zastupuje žákovu či studentovu schopnost vyslovovat (tzv. řeč artikulovat) anebo řeč formulovat pomocí písmen, které čte psát (ve formě tzv. grafie=

3 psaní či tzv. lexie=čtení). Žák nebo student musí mít navíc schopnost odlišovat od sebe sluchově jednotlivé rozdíly mezi hláskami (tzv. fonematický sluch nebo schopnost fonologického uvědomování). Příklad Nejslyšitelnější a proto i nejviditelnější je pro laiky, ale i mnohé odborníky-nelogopedy, narušení právě foneticko-fonologické roviny komunikace, protože rozdíly ve výslovnosti či písmu jsou přirozeně těmi prvními, kterých si všimneme a které můžeme nejjednodušeji identifkovat a vnímat. Pokud ale nenarušují komunikační záměr, a žák či student bez obtíží předává obsah svého sdělení, kterému okolí rozumí, nemusí být dopady narušení této roviny pro oblast vzdělávání tak významné. Z pohledu sociální komunikace a interakce s okolím již však může i menší odchylka ve výslovnosti způsobovat buď subjektivní nebo objektivní obtíže nebo může být překážkou v profesní přípravě či přímo v budoucnosti ve výkonu profese (např. učitele, logopeda, moderátora apod.) Na tuto rovinu má ale také přirozený vliv nářečí, dialekt či výslovnostní charakteristiky rodičů či nebližších osob, které žáka či studenta vychovávají, ve starším školním či adolescentním věku může na žáka či studenta působit také vliv nejbližší skupiny spolužáků, kamarádů. Rovina morfologicko-syntaktická tato jazyková rovina je významná pro chápání a užívání gramatických jevů a větné skladby; žáci a studenti s obtížemi v této rovině si mohou plést rody, číslo, pády, mohou zaměňovat nebo vynechávat pořadí slov. Tyto obtíže jsou častém o tzv. dysfatiků, kteří mají tzv. specificky narušený vývoj řeči. Rovina lexikálně-sémantická obtíže v této rovině se projevují hlavně nedostatečnou slovní zásobou neodpovídající věku a mentální úrovni žáka nebo studenta a nedostatečným nebo zkresleným chápáním významu slov. Příklad Tento problém se může objevovat u žáků a studentů se symptomatickými poruchami řeči, např. v důsledku sluchového postižení, ale samozřejmě např. u Neslyšících se nemusejí vztahovat na užívání znakového jazyka, ale jen na mluvenou nebo psanou řeč. Rovina pragmatická pragmatika komunikace dodává našemu mluvnímu, psanému nebo neverbálnímu projevu funkčnost a smysluplnost v každodenním kontaktu s ostatními uživateli komunikace. Příklad Narušení pragmatické jazykové roviny je téměř typické pro žáky či studenty s Aspergerovým syndromem (což je porucha v rámci takzvaného autistického spektra), ale také s některými typy specifických poruch učení nebo neverbálních poruch učení, např. dyspraxie.

4 Hlavní typy narušené komunikační schopnosti u žáků či studentů V českém prostředí rozdělujeme deset základních typů narušené komunikační schopnosti (Lechta; Vitásková, Mlčáková, 2013): Narušený vývoj řeči Získaná neurotická nemluvnost Získaná orgánová nemluvnost Narušení článkování řeči Narušení plynulosti řeči Narušení zvuku řeči Poruchy hlasu Narušení grafické formy řeči Symptomatické poruchy řeči Kombinované vady řeči Z nich se nejčastěji v procesu vzdělávání setkáte s následujícími poruchami: Žáci nebo studenti mohou mít přetrvávající nebo transformované obtíže vyplývající z opoždění vývoje řeči, přesněji ale specifických obtíží v rámci tzv. specificky narušeného vývoje řeči, vývojové dysfázie. Příklad Tyto obtíže se mohou projevovat např. v oblasti užívání gramatiky a ve slovní zásobě, která může být snížená v porovnání se stejně starými spolužáky. Mohou se objevovat obtíže ve vybavování slov, řeč může připomínat obtíže cizinců, když se učí používat český jazyk. Mohou vynechávat některé části promluvy nebo psaného textu, např. zvratná zájmena, projevovat nejistotu v užívání ženského a mužského rodu, množného a jednotného čísla, ve skloňování, časování, žáci mohou používat pouze jednodušší věty nebo spíše reagovat na otázky než spontánně mluvit. Mohou např. říci podat mi dvě tužka nebo v případě výraznějších obtížích jenom používat slova, bez spojování do vět nebo slovních spojení. Ve starším či adolescentnímu věku se nejistota mluvního a písemného projevu může více promítat do roviny pragmatiky komunikace, takže žáci nebo studenti mohou obtížněji nebo zcela vůbec chápat vtipy, dvojsmysly, přenesené významy slov nebo slovních spojení, což může být nesprávně pochopeny jako nedostatek intelektu nebo nedostatek sociální inteligence. Někteří žáci mohou mít později obtíže i v předmětech, jako jsou dějepis, chemie, matematika jenom z důvodu, že nechápou dostatečně kvalitně jazykové vazby v některých formulacích, které musí být následně řešeny v rámci cvičení, slovních úloh apod. Mohou mít obtíže obecně s osvojováním učebních textů.

5 Žáci nebo studenti mohou mít neplynulý projev, který je přerušovaný zadrhováním v řeči (tzv. koktavostí) nebo příliš překotným tempem doprovázeným vynecháváním části slov nebo jejich málo srozumitelným spojováním více slov do jednoho. V tomto případě se může jednat o tzv. breptavost. Někdy se od sebe koktavost a breptavost špatně odlišují, protože v celkovém důsledku se jedná o nesrozumitelnou či špatně srozumitelnou řečí pomlkami, zarážkami a v případě breptavosti se obtíže často spojují s narušením grafomotoriky nebo hyperaktivitou, roztržitostí. Někteří žáci nebo studenti mohou mít slyšitelně narušený hlas, ve kterém jsou známky chrapotu nebo přerušování hlasu v důsledku tzv. nedomykavosti hlasivek, hlas může být i jakoby dyšný. Příčiny takovýchto obtíží mohou být různé, náchylnější k některým obtížím jsou žáci s hyperaktivitou nebo žáci se sluchovým postižením, u kterých může být hlas narušen nedostatečným užíváním. Dále se mohou vyskytovat obtíže v rezonanci (zvuku) řeči žáci nebo studenti mohou mluvit více nosově (hlavně děti po rozštěpech patra v dětství) nebo naopak mohou mít obtíže se snížením zvučnosti řeči v důsledku zvětšené nosní mandle nebo chronické rýmy. Může se jednat ale i o vlivy primárního jazyka u cizinců nebo mluvní styl. Pro okolí zní řeč zvláštně, může být narušená její srozumitelnost. U dětí se zdravotním postižením nebo vrozenými vývojovými vadami či syndromy (např. s dětskou mozkovou obranou DMO) nebo s onemocnění se mohou projevit obtíže s výslovností hlásek (např. dysartrie), které ale mohou být i nezávislé na těchto hlavních obtížích v tom případě se ale jedná o ne tak závažné artikulační obtíže, které by mohly být dostatečně řešeny někdy ani ne dlouho logopedickou intervencí. U vazby na některé typy poruch hybnosti nebo syndromů však mohou být obtíže trvalejší a někdy neodstranitelné. U některých žáků nebo studentů je v tomto případě nutné zajistit trvalou, průběžnou logopedickou intervenci, ale někdy i doprovázenou např. fyzioterapií, rehabilitacemi, masážemi oblasti úst a obličeje nebo celkovým zlepšováním hybnosti. I žáci a studenti s narušenou grafickou formou řeči neboli specifickými vývojovými poruchami učení (dyslexií, dysgrafií, dysortografií, dyskalkulií) mají obtíže, které řadíme do logopedické oblasti. Někteří žáci nebo studenti mohou mít obtíže získané, které se objevily např., v důsledku úrazu nebo onemocnění až v průběhu školní docházky. U žáků s dyslexií může být narušen mluvní projev při hlasitém čtení, mohou mít obtíže se sluchovým rozlišováním, mohou mít problémy se zrakovým vnímáním grafických symbolů písmen, matematických znaků a další obtíže. Jejich písmo může být narušené, stejně jako jejich pravopis. Někteří žáci nebo studenti mohou mít i specifické vývojové poruchy motorických dovedností, které se v současné době označují termínem vývojová dyspraxie. Tito žáci nebo studenti jsou motoricky neobratní, což se projevuje někdy i v oblasti motoriky mluvidel nebo tváře, mohou mít obtíže v používání psacích či geometrických potřeb nebo narušený kresebný projev. Nejsou dostatečně zdatní v tělesné výchově ani v některých sportech vyžadujících větší koordinaci pohybů nebo správné rozložení svalové síly. Opravdu spíše výjimečně, hlavně na prvním stupni základní školy, se můžete setkat i s tzv. mutismem, oněměním dochází k celkovému nebo spíše částečnému zániku schopnosti

6 používat mluvenou řeč s určitými lidmi, v některých situacích nebo ve vazbě na určité místo např. školu. Podnět k zamyšlení Zamyslete se nad tím, zda jste v průběhu své školní docházky měli také ve třídě spolužáka s narušenou komunikační schopností, tedy s nějakou odchylkou ve výslovnosti, jazykovém projevu, spolužáka s dyslexií a jinými obtížemi. Jak na vás jeho či její komunikační obtíže působily? Jaké jste měli ve vnímání jeho projevu pocity? Jak jste situaci řešili? Vyhýbali jste se komunikaci s ním nebo jste se snažili mu být nápomoci? Pokud jste pociťovali nepříjemné pocity a vyhýbali jste se spíše komunikaci, co bylo pravděpodobným důvodem vašeho jednání? Měli jste dostatek informací o obtížích spolužáka či spolužačky nebo jste si spíše domýšleli, čím může být jeho porucha způsobena a to na základě zkušeností nebo třeba i nějakého filmu, televizního pořadu? Uvědomte si, že podobné pocity mohou prožívat vaši žáci, pokud nemají dostatek informací o potížích spolužáka, nevědí, jakým způsobem s ním komunikovat a jak mu být nápomoci. V zahraničí, např. v anglicky publikovaných zdrojích je vhodnější hledat termíny jalo communication disorder nebo communication disability, speech disorder nebo language disorder. Nově se také v některých zemích používá termín speech, language and communication needs. Dále se můžete podívat na pojmy: apraxia of speech, specific language disorder, stuttering, cluttering, mutism, voice disorders, resonance disorders (blíže např. McLeod, McCormack, 2015). Pokud má žák nebo student narušenou komunikační schopnost různého charakteru nebo stupně, je každopádně nezbytné přímo řešit jeho obtíže s odborníky logopedy, kteří jsou oprávněni jak diagnostikovat, tak poskytovat příslušnou terapii či školskou intervenci v souladu s platnými kompetencemi (Mlčáková in Valenta a kol., 2014). Je to nutné jak v případě že již má žák či student příslušnou diagnózu a o jeho obtížích Vás informovali rodiče nebo on sám, tak i v případě, že se máte podezření, i když od rodičů žádné podezření nevzešlo. Příklad z praxe Ve čtvrté třídě měla třídní učitelka chlapce, který přišel do jejich školy ve druhé třídě. Paní učitelce se nejeví jeho intelektové schopnosti, protože jeho výkon hodně kolísá, mnohdy nereaguje na otázky nebo odpovídá na něco, na co se neptala, nereaguje dostatečně na ostatní spolužáky. Dítě je po dohodě s rodiči odesláno na odborné vyšetření, kde je diagnostikován normální intelekt, což se paní učitelce zpětně nejeví jako adekvátní a s výsledky vyšetření z pedagogicko-psychologické poradny je naprosto nespokojena. Chlapec má dále obtíže, navíc přibyl poněkud nedůvěřivý postoj třídní učitelky, která si neví rady s výkony chlapce a jeho komunikací. Po náhodném setkání se se speciálním pedagogem paní učitelka po popisu příznaků vývojové dysfázie zjišťuje, že mnohé z obtíží přesně odpovídají chování chlapce, ale jelikož o této poruše nikdy předtím nic nevěděla, nemohla si vysvětlit obtíže žáka jazykovými

7 nedostatky a vývojovou dysfázií. Tato porucha byla u chlapce diagnostikována až později, po logopedickém vyšetření, které potvrdilo právě tuto poruchu, která ale nebyla doposud u chlapce rozpoznána. Po několika týdnech intervence se začaly dostavovat první pokroky, a protože se lepšila komunikace s žákem a protože si paní učitelka zjistila od logopeda více informací o projevech vývojové dysfázie, byla schopná již mnohem citlivěji posuzovat chlapcův výkon a již neodcházelo k podhodnocování jeho výkonu. Logopedická intervence ve spolupráci se školou a pedagogickými pracovníky Logopedická péče je v České republice zajišťována odborníky a pracovišti, které jsou zastřešovány třemi hlavními resorty: v resortech školství, zdravotnictví, práce a sociálních věcí (Vitásková, Mlčáková, 2013; Vrbová a kol., 2015c). Existuje několik možností, jak lze zabezpečit pomoc a podporu žákům s narušenou komunikační schopností ve školním prostředí (Vitásková, Mlčáková, 2013: a) Ve škole je zaměstnán speciální pedagog logoped nebo logopedický asistent. Dle jeho kompetencí, které jsou vymezeny legislativními předpisy Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy, zabezpečují logopedickou intervenci v rámci přímého působení na žáka či studenta v rámci vyučování či v rámci přípravy na školu, spolupracují s rodiči, dalšími pedagogickými pracovníky a zaměstnanci školy tak, aby umožnili žákovi či studentovi co nejvyšší zapojení do školního procesu a zmírnili či postupně odstranili komunikační obtíže v sociální komunikaci se spolužáky. Spolupracují také přímo s poradenskými pracovišti, které jsou zodpovědné za diagnostiku a plán logopedické intervence. Jedná se především o speciálněpedagogické centrum logopedické nebo pedagogicko-psychologickou poradnu. b) Žák nebo student dochází ke speciálnímu pedagogovi-logopedovi nebo privátnímu logopedovi klinickému nebo využívá poradenských služeb logopedů mimo školu. Jakožto učitelé musíte v tomto případě spoléhat na spolupráci s rodiči, kteří Vám mohou zprostředkovat informace o frekvenci či zaměření intervence, případně jejich prostřednictvím můžete požádat logopeda o specifické informace či se přímo pokusit o spolupráci. Služby si v tomto případě rodiče platí či neplatí, podle toho, zda se jedná o služby pokryté např. zdravotním pojištěním žáka nebo studenta nebo zda se jedná o standardní či nadstandartní služby v rámci logopedického pracoviště či odborníka působícího mimo školu. Doporučení pro rozšiřující zdroje Přehled školských poradenských pracovišť najdete např. na stránkách Přehled pracovišť zdravotnického resortu, tzv. klinických logopedů dle jednotlivých krajů a měst s přesnými údaji o místě a kontaktech, najdete např. na webových stránkách Další informace doporučujeme hledat přímo na stránkách ministerstva školství nebo

8 jednotlivých školských či klinických institucí nebo klinických zařízení nebo profesních či odborných sdružení či organizací, např. na: Asociace logopedů ve školství (ALOŠ) webové stránky ; Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky (stránky věnované speciálnímu vzdělávání) nebo (stránky věnované základnímu vzdělávání). Podpůrná opatření rámci inkluzivních vzdělávání žáků s narušenou komunikační schopností Žáci nebo studenti s narušenou komunikační schopností spadají pod různé typy tzv. podpory v rámci podpůrných opatření (viz např. webové stránky shrnující výstupy projektu Systémová podpora inkluzivního vzdělávání v ČR ( ) Pro bližší informace doporučujeme navštívit stránky na kterých naleznete konkrétní doporučení a příklady možné podpory, kterou byste měli žáku či studentovi s narušenou komunikační schopností ve školském zařízení poskytnout. Jedná se především o katalogy: Obecnější, který přibližuje způsoby a důvody nastavení podpůrných opatření, popisující základní právní východiska těchto opatření a vstupní zásady. Dílčí katalogy zaměřené na konkrétní podpůrná opatření jednotlivě zaměřená na žáky se sociálním znevýhodněním a podle druhu oslabení. Pro vzdělávání žáků s narušenou komunikační schopností je určen Katalog podpůrných opatření dílčí část pro žáky s potřebou podpory ve vzdělávání z důvodu narušené komunikační schopnosti (Vrbová a kol., 2015c; d). Pro asistenty pedagog pracující přímo s žáky s narušenou komunikační schopností je určena metodika pod názvem Metodika práce AP při aplikaci podpůrných opatření u žáků s narušenou komunikační schopností (Vrbová a kol., 2015a; 2015b) dostupná na webových stránkách a Základní doporučení pro vzdělávání žáka či studenta s narušenou komunikační schopností pro učitele Důležité je mít dostatek informací o podstatě obtíží žáka nebo studenta a snažit se především hodnotit jeho např. písemný projev, pokud je více narušen mluvní projev nebo se dokonce objevuje mluvní ostych nebo dokonce strach z mluvení, hlavně před kolektivem třídy.

9 Postupně ale po dohodě s logopedem a rodiči můžete přistoupit ke zvyšování nároků na mluvní projev, ale opravdu s velkou mírou tolerance a hlavně sledováním případných známek stresu u žáka. Někdy je dobré využít peer-podporu některého spolužáka. Pokud je naopak více zasažen písemný projev, používejte spíše hodnocení mluvního projevu, popřípadě poskytněte žákovi či studentovi vhodné pomůcky, včetně počítačové techniky. Pokud se u žáka projevuje neplynulost v řeči, je možné po zácviku logopedem používat rytmizační pomůcky nebo speciální přístroje na bázi tzv. Lee-efektu, tedy opožděné zpětné sluchové vazby, které aspoň na určité situace (např. během zkoušení) mohou napomoci plynulejšímu projevu žáka nebo studenta, které lze v ČR zakoupit nebo i v některých případech zapůjčit ze specializovaného pracoviště. Pokud má žák slyšitelné obtíže s tvorbou hlasu nebo dlouho přetrvávající chrapot, přeskakující hlasovou polohu, příliš tichý nebo naopak silný hlas, je důležité doporučit rodičům návštěvu foniatra a/nebo ORL lékaře, který provede objektivní vyšetření hlasu, sluchu a vyloučí případné příčiny ve skryté sluchové poruše, organické poruše hlasu (např. hlasivkovým uzlíkům z trvalého přemáhání hlasu) apod. Poruchy hlasu nelze podceňovat, protože se mohou zhoršit a stát se chronickými. Významná je také prevence poruch hlasu, dodržování zásad hlasové hygieny, a to jak ze strany žáka či studenta, tak učitele. Doporučení pro rozšiřující zdroje Bližší informace najdete ve studijním textu Vitásková Kateřina: Prevence poruch hlasu pro pedagogické pracovníky jakožto hlasové profesionály. Podnět k zamyšlení Zkuste se nyní zamyslet nad tím, jaké povahové vlastnosti si představíte, když slyšíte mluvit žáka nebo studenta s velkou chraptivostí, se staženým hlasem, který je nepříjemný na poslech? Jsou to spíše negativní nebo pozitivní vlastnosti? Jaké například vás napadly? Myslíte si, že jsou tyto asociace opodstatněné? Pokud ano, tak zkuste vysvětlit proč. Kontrolní otázky: a) Které typy narušené komunikační schopnosti se mohou vyskytnout u žáků či studentů ve školských zařízeních? b) Se kterými řečovými nebo jazykovými obtížemi se můžete setkat u žáků či studentů ve vašich školách? c) Která poradenská zařízení mohou poskytovat diagnostický nebo terapeutický servis pro učitele v případě, že mají ve třídě žáka s narušenou komunikační schopností? d) Kde je možno vyhledat konkrétní logopedická pracoviště v České republice, pokud byste chtěli rodiče odkázat na nějaké odborné logopedy a speciální pedagogy?

10 e) Co byste doporučili kolegovi nebo kolegyni, která bude mít ve třídě žáka s narušenou komunikační schopností, jaké zásady přístupu nebo na jaké zdroje byste ho odkázali? Základní a doplňující literatura: Cséfalvay, Zs., Lechta, V. a kol. (2013). Diagnostika narušené komunikační schopnosti u dospělých. ISBN Klenková, J., Bočková, B., Bytešníková, I. (2012). Kapitoly pro studenty logopedie. Brno: Paido. ISBN McLeod, S., McCormack, J. (2015). Introduction to Speech, Language and Literacy. New York: Oxford university Press. ISBN: Systémová podpora inkluzivního vzdělávání v ČR Modul Katalogy. [online]. Dostupné na: [cit ]. Valenta, M. a kol. (2014). Přehled speciální pedagogiky. Rámcové kompendium oboru. Praha: Portál. ISBN Vitásková, K., Mlčáková, R. (2013). Základy logopedie a organizace logopedické péče. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. ISBN Vrbová, R. a kol. (2015a). Metodika práce AP při aplikaci podpůrných opatření u žáků s narušenou komunikační schopností. [online]. Univerzita Palackého v Olomouci. [cit ]. Dostupné na: ISBN Vrbová, R. a kol. (2015b). Metodika práce AP při aplikaci podpůrných opatření u žáků s narušenou komunikační schopností. Univerzita Palackého v Olomouci. ISBN Vrbová, R. a kol. (2015c). Katalog podpůrných opatření dílčí část pro žáky s potřebou podpory ve vzdělávání z důvodu narušené komunikační schopnosti. [online]. Univerzita Palackého v Olomouci. ISBN [cit ]. Dostupné na Vrbová, R. a kol. (2015d). Katalog podpůrných opatření dílčí část pro žáky s potřebou podpory ve vzdělávání z důvodu narušené komunikační schopnosti. ISBN