UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI. Bakalářská práce

Rozměr: px
Začít zobrazení ze stránky:

Download "UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI. Bakalářská práce"

Transkript

1 UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA Ústav pedagogiky a sociálních studií Bakalářská práce Vendula Pavlíková Porovnání efektivity informačně receptivní a výzkumné vyučovací metody Olomouc 2013 vedoucí práce: PhDr. PaedDr. Václav Klapal, Ph. D.

2 Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci na téma:,,porovnání efektivity informačně receptivní a výzkumné vyučovací metody vypracovala samostatně, pod odborným dohledem vedoucího bakalářské práce a za použití literatury uvedené v seznamu literatury na konci mé bakalářské práce. V Třebíči

3 Poděkování Ráda bych poděkovala vedoucímu mé bakalářské práce panu PhDr. PaedDr. Václavu Klapalovi, Ph. D. za odborné vedení, cenné rady a připomínky, které mi poskytl při zpracování mé bakalářské práce. Taktéž bych chtěla poděkovat vedení a vyučujícím ZŠ Kpt. Jaroše v Třebíči, kde mi bylo umožněno získat podklady pro vypracování empirické části této práce. V neposlední řadě děkuji každému, kdo jakýmkoliv způsobem přispěl k vypracování mé bakalářské práce.

4 Anotace Jméno a Příjmení: Vendula Pavlíková Katedra: Ústav pedagogiky a sociálních studií Vedoucí práce: PhDr. PaedDr. Václav Klapal, Ph. D. Rok obhajoby: 2013 Název práce: Název práce v angličtině: Anotace práce: Porovnání efektivity informačně receptivní a výzkumné vyučovací metody Comparing the effectiveness of informational-receptive and research teaching method Teoretická část bakalářské práce se zabývá problematikou vyučovacích metod. V této práci jsou definovány vyučovací metody od různých autorů a jsou řazeny v časové posloupnosti. Dále se práce zabývá historickým vývojem vyučovacích metod, správnou volbou a požadavky na vyučovací metodu, funkcí a kritérii vyučovacích metod. Metody jsou klasifikovány dle I. J. Lernera a J.Maňáka a následně jsou podrobně definovány. Cílem práce je kromě teoretického zpracování problematiky vyučovacích metod také porovnání efektivnosti informačně receptivní metody a výzkumné

5 metody na základě pedagogického experimentu. Pedagogickým experimentem je zjištěna metoda, která je ve vyučovacím procesu efektivnější. Získané poznatky a výpočty jsou přehledně uspořádány, popř. vloženy do grafů a tabulek. Klíčová slova: Anotace v angličtině: Klíčová slova v angličtině: metoda, vyučovací metoda, efektivnost, vyučovací proces, informačně receptivní metoda, výzkumná metoda, učitel, žák, pedagogický experiment The theoretical part of this bachelor thesis addresses the dilemma connected with teaching methods. Teaching methods of various authors are defined and arranged in time sequence. The next part of this thesis considers the historical evolution of these teaching methods, correct selection and requirements placed upon the teaching method, its function and criteria for teaching methods. The methods in this thesis are classified according to I. J. Larner and J. Maňák and subsequently defined in detail. The goal of this thesis is except the theoretical elaboration on the issue, to compare the efficiency of informativereceptive method and the research teaching method on basis of a pedagogical experiment. Pedagogical research determinates the method that is more effective in the teaching process. All findings and calculations are wellarranged and eventually displayed in graphs and charts. method, teaching method, efficiency, teaching process, informative-receptive method, research method, teacher, pupil, pedagogical experiment

6 Obsah 1. Úvod Teoretická část Metoda Vyučovací metoda Historický vývoj vyučovacích metod Volba vyučovacích metod Požadavky na vyučovací metodu Funkce metod Kritéria volby vyučovacích metod Klasifikace vyučovacích metod Charakteristika vybraných vyučovacích metod podle Maňáka Metody slovní Příklady monologických metod Příklady dialogických metod Práce s učebnicí, knihou a textem Metody názorně demonstrační Metody praktické Charakteristika vyučovacích metod podle I. J. Lernera Informačně receptivní metoda Reproduktivní metoda Výzkumná metoda Heuristická metoda Metoda problémového výkladu Praktická část... 26

7 3.1. Charakteristika zkoumaného problému Pedagogický experiment Cíl pedagogického experimentu Stanovení předpokladů Popis zkoumaného vzorku Popis přípravy Průběh hodiny Didaktický test Vyhodnocení didaktických testů Porovnání efektivnosti Výpočet celkových průměrných známek Výpočet procentuálního rozdílu hodnocení průměrných známek daných metod Diskuse k praktické části Závěr Použitá literatura Seznam tabulek Seznam obrázků Seznam grafů Seznam příloh... 45

8 1. Úvod Téma mé bakalářské práce zní Porovnání efektivity informačně receptivní a výzkumné vyučovací metody. Toto téma jsem si zvolila nejen z důvodu toho, že jsem studentkou pedagogické fakulty a věřím, že teoretické vypracování dané problematiky bude přínosem do mé budoucí pedagogické praxe, ale také proto, že bude velmi zajímavé a přínosné porovnat efektivnost těchto dvou zmiňovaných vyučovacích metod. Vyučovací metody řadíme mezi základní kategorie školní didaktiky. V současné době má učitel k dispozici celou řádu vyučovacích metod, které může aplikovat do vyučovacího procesu, výsledkem je mimo jiné pestré vyučování tato pestrost je pak prostředkem k plnění cíle. Je důležité, aby kantor zvolil vhodnou vyučovací metodu, která povede k vytyčenému vyučovacímu cíli. S ohledem na má absolvovaná školní léta, musím konstatovat, že jsem se jen zřídka kdy setkala s obměnou vyučovací metody ve vyučování. Než se ve své teoretické části začnu věnovat určitým klasifikacím vyučovacích metod, je zapotřebí si definovat pojem metoda, vyučovací metoda a její historický vývoj. Nastíním různé definice mnoha autorů, abych získala komplexnější přehled o dané problematice. Dále se zaměřím na správnou volbu vyučovací metody, na kritéria, které musí splňovat, aby byla didakticky účinná a na funkci vyučovacích metod. Dle mého názoru je studium vyučovacích metod důležitým krokem k úspěšnému průběhu a naplnění vyučovacích cílů ve vyučovacím procesu. S informačně receptivní metodou jsem se setkávala po celou dobu mého studia nejčastěji. Můžeme ji laicky definovat jako klasickou vyučovací hodinu, jak ji každý zná. Naproti tomu výzkumná vyučovací metoda je k informačně receptivní metodě naprostý protipól. V empirické části mé bakalářské práce se budu zabývat porovnáním toho, která právě z těchto dvou vyučovacích metod je efektivnější. Cílem práce je tedy zjištění efektivností daných metod a jejich následné porovnání tak, aby bylo docíleno zjištění, která z metod je metodou efektivnější. V této praktické části bude aplikován pedagogický experiment, který bude nejprve definován a já se budu držet jeho popsaných postupů. Pedagogický experiment bude následně aplikován do vyučovacích hodin dějepisu. Hodinu 1

9 dějepisu jsem si zvolila proto, neboť studuji společenské vědy a bude to pro mě zajímavá výzva aplikovat právě výzkumnou metodu, která nebývá moc často používána právě v hodinách dějepisu. Efektivnost bude zjištěna na základě vypracovaných didaktických testů a jejich následném procentuálním porovnání. 2

10 2. Teoretická část 2.1. Metoda Metodu (z řeckého meta hodos; methodos = cesta k nějakému cíli, způsob postupu) můžeme chápat podle Horáka (1990) jako určitou cestu, postup či projev cílevědomé aktivity subjektu ve všech oblastech lidské činnosti. Můžeme tedy říci, že metoda jako cesta či postup vedoucí k určitému cíli má rozhodující charakter pro dosažení každého vytyčeného cíle. Pochopení obecného pojmu metoda je důležité pro následné vysvětlení vyučovací metody Vyučovací metoda Po vymezení obecného pojmu metoda jsme tedy schopni definovat vyučovací metodu jako cestu, postupy či činnosti učitele a žáka, které vedou ke stanoveným vyučovacím cílům. V literatuře se setkáme u mnoha autorů s různými definicemi vyučovací metody. Pojetí vyučovací metody je v mnoha případech dosti rozdílné, každé jinak obsáhlé. Následující definice autorů jsou chronologicky vzestupně seřazeny. Mojžíšek nastiňuje složitější definici: Vyučovací metoda je tedy v podstatě aktivní specifický druh a způsob činností učitele a žáka, eventuálně pouze žáka, jestliže je schopen autodidakce, která usiluje buď o vytvoření, nebo úpravu zdroje poznání, nebo o fixaci tohoto poznání. Metoda je charakteristická svým průběhem, cílem i organizací. Metoda vyžaduje úpravu obsahu nebo zdroje poznání, dále jistou organizaci poznávací aktivity, úpravu postupu a použití technik. Tím jsou metody svérázné a tím se od sebe liší. (Mojžíšek, 1972, str. 9) 3

11 Považujeme-li žáka nejen za objekt, ale i za subjekt výchovy, pak je podstatou metody vyučování organizovaný způsob praktické a poznávací činnosti žáka, která ho vede ke zvládnutí obsahu vzdělávání. (Kořínek, 1987, str. 118) Uveďme si několik příkladů, které ve svém výčtu uvádí Horák (1990): - J. A. Komenský chápe vyučovací metodu v užším slova smyslu jako druh a způsob společné práce učitele a žáka. - Podle G. A. Lindnera je vyučovací metoda cesta, po které jde žák s učitelem za účelem dosažení vyučovacího cíle. - O. Kádner chápe metodu jako postup výchovy a vyučování, který je předem promyšlen a naplánován. - T. A. Iljinová vyučovací metody chápe jako způsoby řízení poznávacích činností žáka. Vzájemné působení učitele a žáka je ve výuce realizováno skrze vyučovací metody. Hovoříme zde tedy o tom, že učitel akceptuje a toleruje veškeré odlišnosti žáka (psychologické, sociální, somatické). Se stanoveným cílem ve výuce se žák ztotožňuje převážně pomocí osobních svobodných aktivit. Pakliže učitel i žák splňují tyto předpoklady, mohou společně docílit výukového cíle. Profesionální kvality učitele lze hledat v takto chápané vzájemné spolupráci a v jejím naplnění (Kalhous, Obst, 2002). Skalková (2007) definuje vyučovací metody jako způsoby záměrného uspořádání činností jak učitele, tak žáka, které vedou ke stanoveným cílům. Podle Lukášové (2010) jsou vyučovací metody bohatou oblastí rozhodování o výuce. Hledáme totiž odpověď na otázku, jaká cesta pro nás bude ta nejschůdnější, po které se dostaneme ke stanoveným cílům výuky. 4

12 Historický vývoj vyučovacích metod Vyučovací metody prošly dlouhým historickým vývojem. Můžeme o nich hovořit již ve starověku. Měnily se dle aspektů, které na ně působily historicko-společenské podmínky, charakter školy jako instituce atd. Je důležité si uvědomit, že každá historická epocha chápala vyučovací proces jinak. O metodách mluvíme už tehdy, když si lidé vzájemně sdělovali různé informace či si vyprávěli příběhy, což zajišťovalo následný přenos těchto získaných informací dalším generacím. Při vzdělávání mládeže převládaly zejména metody, při kterých se napodobovala činnost dospělých, děti si tedy osvojovaly jejich návyky, vědomosti a dovednosti získávaly bezprostřední účastí v každodenním životě. Děti nacvičovaly pohybové a pracovní dovednosti (Skalková, 2007). Historické mezníky ve vývoji vyučovacích metod: - antické Řecko - středověké školství století století století - období po 2. světové válce - poslední desetiletí 20. století Do období antického Řecka řadíme metodu rozhovoru, se kterou přišel Démosthenés, a metodu rozhovoru neboli metodu sokratickou, která je považována za základ heuristických postupů. Strhnout své posluchače dokázal i Cicero. O metodě slovní se hovoří v souvislosti se středověkým školstvím, kde hlavní úkol byl, aby si žáci osvojili církevní texty. Setkáme se zde i s metodou, která své konečné řešení vyvozuje z protikladů. Za nositele informací je ve středověku považováno slovo 5

13 mluvené, psané a tištěné. Hlavním a nejrozšířenějším nositelem vzdělávání byly tedy knihy, knižní vzdělávání (Skalková, 2007). Jak uvádí Maňák (1967), tak ve středověku nezaznamenáme žádný pokrok, co se týče vyučovacích metod, neboť výrobní a společenské vztahy a církevní monopol na vzdělávání se nesnažily rozvíjet nové metody. J. A. Komenský prosazoval v 17. století metodu přirozeného vzdělávání, která je odvozena z napodobování a poznávání přírody. Komenského jazykové metody dosáhly rychlého úspěchu po celém tehdejším světě. Ačkoliv chápe metodu dosti široce a zahrnuje do ní v podstatě všechno, co vede k rychlému a celistvému učení, tak se jeho přirozená metoda, která klade důraz na smyslové poznání, praxi a samostatnost žáků, blíží dnešnímu vědeckému pojetí (Maňák, 1967). Metodu přirozeného vzdělávání dále přiblížil v analytických, syntetických a synkritických metodách J. F. Herbart. Johann Friedrich Herbart byl německý idealistický filozof a pedagog, který se stal výraznou osobností tím, že hluboce ovlivnil školskou teorii a praxi v různých evropských zemích. J. F. Herbart dává učitelské činnosti striktní řád a systém (Nelešková, 1994). V 19. století Herbart založil didaktické postupy na analýze psychických procesů uskutečňovaných při osvojování učiva. Jeho teorie formálních stupňů (jasnost, asociace, systém, metoda) byla zabsolutizována v praxi herbartovců. Teorie formálních stupňů byla použita v každé vyučovací hodině a výsledek byl, že posílila verbalizmus a formalizmus vyučování a pasivitu žáků. Herbartovské vyučování bylo založeno na přenosu poznatků slovem, názorem a to přinášelo pouze jednostranný intelektualizmus. Ač se ze začátku zdálo, že Herbartovy teorie budou tím správným řešením, tak nakonec vyučovací metody zpomalovaly. Reformní pedagogické hnutí se proto ve 20. století snažilo o změnu tohoto vyučování (Skalková, 2007). Po vzniku české univerzity roku 1882 se zvedl proti herbartismu odpor, který se objevil právě i ve vyučovacích metodách. Průkopníky nové didaktiky a nových 6

14 vyučovacích metod byli např. J. Dewey v USA, G. Kerschensteiner v Německu, E. Koehlerová v Rakousku atd. (Maňák, 1967). Jak uvádí Ferriére (1930) či Kerschensteiner (1928), tak představitelé reformního hnutí souhlasili s postupy, které se orientují na přímou činnost žáků, avšak i na manuální, nejen intelektuální činnost (in Skalková, 2007). Reformní pedagogické hnutí chtělo docílit rozvoje i emocionální a volní stránky osobnosti žáků. Při vybraných postupech by se podle nich měl brát ohled tedy na intelektuální, volní a emocionální psychické procesy (Geissler, 1965, in Skalková, 2007). Po druhé světové válce se zvedla vlna inovačních hnutí, které kladou důraz na aktivní spoluúčast žáků. Pozornost tudíž už není věnována jen metodické kompetenci vyučujícího. Žáci mají být subjektem své vlastní seberealizace (Roth, 1971 in Skalková, 2007). O alternativních metodách hovoříme v posledních desetiletích 20. století. Jedná se o takové metody, ve kterých se aktivně budou žáci zapojovat do plánování vyučovacího procesu a jeho cílů. Tyto metody povedou ke snížení strachu ze školního vyučování, odbourání úzkosti či stresu, budou podporovat individuální a kolektivní učení, umožňovat aktivitu žáků v mnoha směrech, zaměří se na seberealizaci žáků, sebekontrolu atd. (Skalková, 2007) Volba vyučovacích metod Kalhous, Obst (2002) formulují některé zásady konstruktivismu, které ovlivňují volbu vyučovacích metod. Pojem konstruktivismus Pedagogický slovník vysvětluje jako: Široký proud teorií ve vědách o chování a sociálních vědách, zdůrazňující jak aktivní úlohu subjektu v poznávání světa, význam jeho vnitřních předpokladů v pedagogických a psychologických procesech, tak důležitost jeho interakce s prostředím a společnosti. (Pedag. slovník, 2009, str. 131) 7

15 Zásady konstruktivismu jsou tedy následující: 1. Učení je taková aktivita, která nemusí být zpevňována a dítě za ni nemusí být odměňováno. Pakliže dítě v učení nevidí smysl, je potřeba vytvořit takové podmínky, za kterých bude ochotno podstoupit riziko, aby došlo ke správnému zpevnění. 2. Učení se odvíjí od našich vědomostí. Čím více se toho učitel naučil, tím snadněji se mu látka vysvětluje žákům. Do paměti se učitel musí snažit ukládat jen potřebné a zcela nové informace. 3. Smyslem učení je to, co do něj sám žák přináší. Učení musí být žákem chtěný, vyvolaný a řízený počin. 4. Podstatu učiva musí žák předem chápat a předvídat. 5. Znalosti žáci aplikují na konkrétních příkladech, aby viděli, jak jsou jim nápomocné a užitečné. 6. Mezi faktory blokující učení můžeme zařadit strach, stres, úzkost či vypětí. 7. Pokud se žáci za každou cenu snaží něco zapamatovat, mohou však na úkor zapamatování špatně porozumět látce. S. Shapiro (1992) sestavil pyramidu učení, která se týká vyučovacích metod. V pyramidě k jednotlivým vyučovacím metodám přiřadil procenta zapamatování. Musí se vzít v úvahu jistá variabilita, neboť úspěch každé vyučovací metody se odvíjí od mnoha ukazatelů. Čím více je však žák zapojen do vyučovacího procesu, tím více informací a dovedností si osvojí (in Kalhous, Obst, 2002). 8

16 Obrázek 1: Pyramida učení Přednášky - 5% Čtení 10% Audiovizuální metody 20% Demonstrace 30% Diskuse ve skupinách 50% Praktické cvičení 70% Vyučování ostatních 90% Zdroj: (Shapiro, 1992, in Kalhous, Obst, 2002) Požadavky na vyučovací metodu Mojžíšek se zabývá otázkou účinnosti vyučovacích metod. Hlavním smyslem vyučovací metody je účinně docílit trvalé změny ve vzdělávání žáka. Aby byla vyučovací metoda didakticky účinná, měla by splňovat následující kritéria: 1. Je informativně nosná, tj. předává plnohodnotné informace a dovednosti obsahově nezkreslené. 2. Je informativně účinná, tj. rozvíjí poznávací procesy. 3. Je racionálně a emotivně působivá, tj. strhne, aktivuje žáka k prožitku učení poznávání. 4. Respektuje systém vědy a poznání, vede žáky k vědeckému světovému názoru. 5. Je výchovná, tj. rozvíjí morální, sociální, pracovní a estetický profil žáka. 6. Je přirozená ve svém průběhu i důsledcích. 7. Je použitelná v praxi, ve skutečném životě, přibližuje školu životu. 8. Je adekvátní žákům. 9

17 9. Je adekvátní učiteli. 10. Je didakticky ekonomická. 11. Je hospodárná, finančně ekonomická. 12. Je hygienická. (Mojžíšek, 1975, str. 20) Pokud si tento výčet srovnáme s Kalhousem, Obstem (2002), zjistíme, že tito autoři již vynechávají kritérium, aby vyučovací metoda byla hospodárná, finančně ekonomická. Setkáme se tedy v jejich publikaci pouze s 11 body Funkce metod Pro kantora je důležité, aby se orientoval a dokázal rozlišovat funkci metod. Tato osvojená vlastnost bude přínosem do jeho pedagogické činnosti. Nejvyšším smyslem a posláním vyučovací metody je dosáhnout účinně a trvale požadovaných změn v osobnosti objektu. Jde tedy o dosažení maximální didaktické efektivity metody. (Mojžíšek, 1972, str. 10) Maňák, Švec (2003) rozlišují vyučovací funkce: 1. zprostředkování vědomostí a dovedností, 2. funkce aktivizační motivuje, učí ovládat postupy, úkony a operace, pomáhá osvojovat techniky práce, 3. funkce komunikační je předpokladem pro smysluplnou a efektivní pedagogickou interakci Kritéria volby vyučovacích metod Pro správné zvolení vyučovací metody jsou důležité i reálné prostředky, kterými učitel může disponovat. Hovoříme zde například o vybavení školy či třídy. Zkušenosti učitele jsou nedílnou součástí při správné volbě metod. Ve vyučování může učitel použít více metod zároveň i ve vzájemném propojení. Je dobré různé metody několikrát vystřídat. 10

18 Úspěchu nedocílíme vždy jen při jednostranném používání metod (např. slovních či jen praktických). Již při plánování výuky se rozhoduje učitel o metodách, které v konkrétním případě budou nejideálnějšími. Učitel musí být s metodami v dostatečné míře obeznámen, aby do konkrétní výuky mohl vybrat optimální kombinaci vyučovacích metod (Skalková, 2007). Dle Maňáka, Švece (2003) ovlivňují metodu logické, psychologické, didaktické zákonitosti vyučovacího procesu, cíle a úkoly výuky, obsah a metody daného oboru, fyzické a psychické požadavky žáka, zvláštnosti třídy, vnější podmínky a v neposlední řadě osobnost učitele. Výběr vhodné metody souvisí s celkovým rozvojem a formováním osobnosti žáka Klasifikace vyučovacích metod V současné didaktické teorii se setkáváme s celou řadou klasifikací vyučovacích metod. Dá se říci, že klasifikace metod je stále komplikovanou záležitostí. V mé bakalářské práci se zaměřím na klasifikaci metod podle J. Maňáka a I. J. Lernera. Podle I. J. Lernera rozeberu klasifikaci metod, která vychází z charakteru poznávacích činností žáka při osvojování obsahu vzdělávání a z primární charakteristiky činnosti učitele, který tuto činnost ve vyučovacím procesu připravuje a organizuje. I. J. Lerner rozlišuje informačně receptivní metodu, reproduktivní metodu, metodu problémového výkladu, heuristickou a výzkumnou metodu. Dále pak v praktické části mé bakalářské práce aplikuji informačně-receptivní a výzkumnou metodu do vyučovacího procesu a porovnám jejich efektivitu. Podle J. Maňáka se budu zabývat metodami z hlediska pramene poznání a typu poznatků, metody z hlediska aktivity a samostatnosti žáků, charakteristikou metod z hlediska myšlenkových operací, variantami metod z hlediska fází výchovně vzdělávacího procesu, variantami metod z hlediska výukových forem prostředků a aktivizujícími metodami. Podle L. Maňáka následně rozeberu podrobně metody, které se v současném školství nejčastěji používají. 11

19 J. Maňák uvádí komplexní klasifikaci základních skupin metod výuky následovně: A. Metody z hlediska pramene poznání a typu poznatků aspekt didaktický I. Metody slovní 1. monologické metody (popis, přednáška, vysvětlování ) 2. dialogické metody (rozhovor, diskuse, dramatizace ) 3. metody písemných prací (písemná cvičení kompozice ) 4. metody práce s učebnicí, knihou II. Metody názorně demonstrační 1. pozorování předmětů a jevů 2. předvádění (předmětů, modelů, pokusů, činností ) 3. demonstrace obrazů statických 4. projekce statická a dynamická III. Metody praktické 1. nácvik pohybových a pracovních dovedností 2. žákovské laborování 3. pracovní činnosti (v dílnách, na pozemku) 4. grafické a výtvarné činnosti B. Metody z hlediska aktivity a samostatnosti žáků aspekt psychologický I. Metody sdělovací II. Metody samostatné práce žáků 12

20 III. Metody badatelské, výzkumné C. Struktura metod z hlediska myšlenkových operací aspekt logický I. Postup srovnávací II. III. IV. Postup induktivní Postup deduktivní Postup analyticko-syntetický D. Varianty metod z hlediska fází výchovně vzdělávacího procesu aspekt procesuální I. Metody motivační II. III. IV. Metody expoziční Metody fixační Metody diagnostické V. Metody aplikační E. Varianty metody z hlediska výukových forem a prostředků aspekt organizační I. Kombinace metod s vyučovacími formami II. Kombinace metod s vyučovacími pomůckami (Maňák, 1990, str. 34) Skalková (2002) má ve své publikaci rozšířeno dělení o aktivizační metody s aspektem interaktivním. Tyto metody dále člení na diskusní, situační, inscenační a specifické metody a didaktické hry. Nováková, Maňák (1969) uvádějí navíc v dělení - metody programového učení. 13

21 2.3. Charakteristika vybraných vyučovacích metod podle Maňáka V této kapitole charakterizuji podrobně metody slovní a nastíním metody názorně demonstrační a praktické. Tyto metody jsou v současném školství nejrozšířenější, nejčastější, a proto jsem se na ně zaměřila Metody slovní Podle Maňáka (1967) jsou právě metody slovní těmi nejpodstatnějšími a nejdůležitějšími metodami. Dá se říci, že jsou doprovodem všech ostatních vyučovacích metod. Slovo je jedním z hlavních nástrojů poznávání a je potřeba jej spojovat jak se smyslovým vnímáním, tak s praktickou činností, aby nedocházelo k verbalismu a formalismu. Skalková (2007) člení slovní metody: - monologické učitel sám komunikuje se žáky či naopak žák s učitelem - dialogické dochází k rozhovoru, výměně myšlenek mezi učitelem a žáky nebo mezi žáky navzájem - práce s učebnicí, knihou, textem atd. Opatřil (1985) uvádí kritéria, která musí být zachována při používání slovní metody: 1. Je nutné, aby učitelův projev byl žákům srozumitelný a to nejen skrze zřetelnou mluvu, ale aby učitel používal i vhodné výrazy, kterým žáci rozumí. 2. Při vyprávění by se u žáků měly utvářet odpovídající představy. 3. Neznámé pojmy musí být učitelem dostatečně vysvětleny žákům. 4. Učitel musí žáky zaujmout, nadchnout je pro danou látku, aby se dosáhlo vytyčeného cíle. 14

22 Příklady monologických metod Do monologických metod můžeme zahrnout: a) vyprávění - S vyprávěním se zejména setkáváme na nižších stupních škol. Vyprávění je rozsáhlým zdrojem emotivního i představového života žáka. Metoda vyprávění je sice vhodná zejména pro nejmladší žáky, ale hodí se i pro žáky vyspělejší. Na základních školách je ideální vyprávění o historických skutečnostech a osobnostech. V dnešní době, kdy děti málo čtou a dívají se na televizi, tato metoda může alespoň částečně vyplnit tuto mezeru (Mojžíšek, 1975). b) vysvětlování - Hudecová (2007) charakterizuje účel vysvětlení, čímž je docílení pochopení určitého pojmu či postupu. Učitel musí mít ujasněno, které pojmy chce použít a snažit se je žákům zjednodušeně předat. Je potřeba vzít na zřetel úroveň žáků, aby nedocházelo k vysvětlování něčeho, co již žáci znají, nebo naopak vysvětlování něčeho, co žáci zatím nedokážou pochopit. c) přednáška ( výklad) U přednášky je potřeba, aby si učitel předem uspořádal osnovu o čem bude přednášet, připravil si kompoziční stránku. Téma přednášky musí být jasné a zřetelné, aby si studenti mohli ujasnit cíl výkladu. Přednáška vyžaduje od žáků vysokou koncentraci a vysoké myšlenkové úsilí. Je tedy dobré, aby byla přiměřeně rozčleněna (Maňák, 1967). Jak uvádí Maňák (1990), tradice rozčlenila přednášku na několik částí: 1. Na začátku je důležité zaujmout žáky. 2. Ve výkladové části se definují pojmy, obhajují vytyčené teze a spojují se s dalšími souvislostmi či pojmy, které mohou s danou problematikou souviset. 3. Závěrem je potřeba rekapitulovat, zopakovat dosažené výsledky, aby si žáci získané informace trvale osvojili. 15

23 Příklady dialogických metod Do dialogických metod můžeme zahrnout: a) rozhovor Nováková, Maňák (1969) charakterizují rozhovor jako metodu dialogickou, erotematickou. U rozhovoru se střídají otázky a odpovědi mezi učitelem a žákem, musí se na něm podílet tedy minimálně dva účastníci. Základním předpokladem rozhovoru je aktivita účastníků. Právě při střídání otázek a jejich následných odpovědí se rozvíjí poznávací proces žáků, dochází k novým poznatkům. b) diskuse Diskuse je vzájemný rozhovor mezi členy dané skupiny, při kterém se snaží vyjasnit určitou problematiku. Aby mohla diskuse úspěšně probíhat, je potřeba, aby žáci na diskusi byli předem připraveni a nachystáni. Oproti rozhovoru se zde kladou obsáhlejší, širší otázky. Učitel diskusi řídí a dohlíží na správný průběh (Skalková, 2007). Petty (2008) uvádí příklad několika situací, kdy je vhodné využít diskuse: 1. Žáci disponují zkušenostmi a názory, se kterými se učitel chce seznámit či jsou tyto názory přínosné i pro ostatní žáky. 2. Pokud se téma týká hodnot, postojů nebo pocitů - příkladem může být diskuse o rasismu. 3. Tehdy, pakliže je potřeba, aby si žáci osvojili utváření vlastních názorů a dokázali vyslechnout a posoudit názor ostatních. Jako další do dialogických metod můžeme zařadit: dialog, brainstorming Práce s učebnicí, knihou a textem Podle Opatřila (1985) se jako metoda pomocná využívá práce s učebnicí. Učebnice či různé texty slouží jako prostředek názornosti, o který učitel opírá svůj výklad. V učebnici jsou různé příklady, které slouží k procvičování učiva a k ověřování pravidel. Ve 16

24 vyučovací hodině si žáci zapisují učitelův výklad a poznámky do sešitů, což jim následně slouží k domácí přípravě. Kalhous (1995) považuje tuto metodu za důležitou, neboť čím lépe žák umí pracovat s textem, vyzná se v něm, umí si vše správně seřadit a uspořádat, nalézt klíčové pojmy, postihnout základní vztahy, tím více se zvyšuje jeho učební aktivita. Dovednost práce s textem je pro žáky naprosto nezbytná, a proto by tuto metodu měl učitel pravidelně ve výuce využívat. Maňák, Švec (2003) popisují základní projevy porozumění textu u žáků: 1. žák se orientuje v textu, hlavní myšlenky a důležité informace má zvýrazněné, 2. dokáže určit, jaké jsou vztahy mezi získanými poznatky, informacemi, pojmy, 3. podle zadaného kritéria uspořádá nejdůležitější poznatky, 4. graficky znázorní uspořádané poznatky, 5. formuluje vlastními slovy studovaný text, 6. disponuje vlastními názory k důležitým poznatkům, 7. sestaví otázky týkající se textu, 8. závěrem shrne a okomentuje text. Práce s textem, učebnicí či knihou patří neodmyslitelně do vyučovacího procesu. Téměř v každé vyučovací hodině se žáci s těmito pomůckami setkají Metody názorně demonstrační U těchto metod využívá učitel názorné pomůcky, technické prostředky, obrázky, které přispívají k osvojení a upevnění učiva. Jsou založeny zejména na pasivním pozorování jevů a důležité jsou pro prvotní poznání. Řadíme sem například pozorování předmětů a jevů, či předvádění různých předmětů, pokusů a modelů. U pozorování učitel vysvětlí žákům daný jev a ukazuje jej žákům v jeho přirozeném prostředí, popř. v učebně. Často se při pozorování třída s učitelem vydává do přírody či do různých továren a podniků (Kořínek, 1984). 17

25 Maňák (1990) popisuje, že jednotlivé dílčí metody se od sebe odlišují pouze předváděným materiálem nebo technickou demonstrací. Jejich společný rys je ten, že učitel předvádí materiál a žáci pozorují předváděné jevy. Autor sestavil potřebné obecné požadavky na zásady předvádění: 1. Učitel musí předem naplánovat, se kterými materiály a pomůcky bude pracovat a zjistit jejich technický stav. 2. Je dobré manipulovat s takovými předměty, které zasáhnou hned několik smyslů žáků. 3. Snažit se předvádět jednodušší prvky. 4. Dodržovat takové tempo, které bude žákům vyhovovat, při kterém bude vyučovací hodina efektivní. 5. Zapojit žáky při předvádění předmětů. 6. Učitel se musí snažit o aktivitu žáků. Podněcovat je k aktivitám. 7. Je důležité průběžně si ověřovat, zda žáci učivo chápou. Při nejasnostech je vhodné předvádění předvést znova a vysvětlit. 8. Aby bylo dosaženo maximálního výsledku, je potřeba, aby předvádění bylo doplněno o slovní vysvětlování. 9. Závěrem žáci sami shrnou získané poznatky. Učitel případné nesrovnalosti opraví. 10. Žáci si během předvádění zapisují, zaznamenávají údaje. 11. Při předvádění žáci cvičí pozorování. 12. Žáci úspěšně vnímají takový předmět, jehož předvádění je předem promyšlené. 13. Názorniny učitel nikdy neukazuje před začátkem výkladu, mohl by upoutat pozornost žáků natolik, že by následný výklad již neposlouchali. 14. Předmět, který je předváděn ve své činnosti působí na žáky výrazněji. Žáci si tak hlouběji osvojí učivo Metody praktické Převažujícím pramenem poznání u třetí skupiny vyučovacích metod je praxe, přímá činnost žáků, konkrétní práce žáků atd. Praktické uplatňování poznatků je odsouváno v dnešní době spíše až do praktického života. Současná výuka je proto zaměřená na 18

26 posílení praktických aktivit žáků, je to v podstatě odpověď či reakce na podmínky, ve kterých dětí vyrůstají. Výzkumy ukazují, že až 80% poznatků a vědomostí nám utkví z toho, co sami formulujeme a až 90 % z toho, co sami provádíme (Maňák, Švec, 2003). Rozhodování o cílech výuky nám usnadní otázka k čemu budeme společně se žáky ve výuce směřovat. Ačkoli se může zdát, že vždy šlo o otázku naprosto samozřejmou, není tomu tak. Učitel byl dosud veden k upřednostňování výukových cílů, které vycházely z požadavků společnosti a byly formulovány v nejrůznějších dokumentech, včetně učebních osnov Charakteristika vyučovacích metod podle I. J. Lernera Podle I. J. Lernera bude následně rozebrána informačně receptivní, reproduktivní, výzkumná, heuristická metoda a metoda problémového výkladu. Právě na I. J. Lernera bude poté navazovat praktická část mé bakalářské práce Informačně receptivní metoda Lidstvo za svoji existenci nasbíralo a nashromáždilo nespočet poznatků v procesu praktické činnosti a řešení různých problémů. Avšak není možné a přijatelné, aby se každá generace zabývala od začátku cestou získávání těchto informací. Bylo by to naprosto neefektivní a lidé by se ve svém vývoji neposunuli dále. Člověk si může velmi krátce osvojit poznatky z minulých generací, protože přijímá již hotové informace. Takto z generace na generaci předávané informace či poznatky jsou jedním z nejefektivnějších a nejekonomičtějších způsobů předávání informací. Učitel, pro žáky představitel starší generace, sděluje vybrané poznatky a nastiňuje vzory činnosti, ve které se tyto poznatky používají. Tyto poznatky mohou být předávány skrze učitele, ale i pomocí televize, rádia či ukázkou skutečného objektu. O osvojení informace žákem můžeme hovořit tehdy, pakliže ji žák dokázal zasadit do své představy či do kontextu, propojil si informaci se svými dosavadními vědomostmi. Aby se docílilo efektivního uchopení sdělované informace, žák musí pozorně poslouchat, pozorovat, zkoušet manipulaci s předměty, snažit se pochopit sdělované poznatky, měl by být aktivní. Vzájemně propojená a podmiňující se činnost 19

27 učitele a žáků tvoří tedy informačně receptivní metodu výuky. Dosahuje svého cíle předáváním hotových informací žákům. Tuto metodu může učitel použít v podstatě ve všech vyučovacích předmětech. Učitel ji může realizovat formou výkladu, vysvětlováním, ilustrací, četbou knih, posloucháním různých nahrávek, sledováním filmů atd. Učitel by si měl vyučovací hodinu důkladně uspořádat a určit čím bude nejvhodnější zahájit utváření vědomostí, tj. zda výkladem, popisem či například četbou. Didaktická podstata informačně receptivní metody je prezentace hotové informace učitelem a její uvědomělé vnímání a osvojení si žáky (Lerner, 1986). Kalhous, Obst (2002) poukazují na fakt, že nemusí dojít k jednoznačnému osvojení činností a informací. Je zapotřebí tyto činnosti a poznatky několikrát opakovat v podobných případech, aby si žák osvojil vědomost i praktickou zkušenost. Učitel si musí uvědomit, že každý žák je odlišná osobnost a osvojení jakékoliv informace závisí na mnoha faktorech. Každý žák potřebuje více či méně času na pochopení. Žáci mají různé temperamenty, intelektuální schopnosti či psychologické a sociální vlastnosti. Jde vlastně o to, že každý žák potřebuje své vlastní tempo k osvojení informací a vyučovací proces musí brát zřetel na individuální charakter osvojování způsobu poznatků a činností Reproduktivní metoda Touto metodou rozumíme organizované opakování způsobu činnosti. Didaktická podstata metody je založena na tom, že učitel sestavuje učební úlohy na opakování probrané látky (získaných poznatků a dovedností), která je žákům již známa prostřednictvím informačně receptivní metody. Řešení vybraných úkolů žáky je tedy reproduktivní činností. Opakování prohlubuje a rozšiřuje žákovy vědomosti, dotváří celistvé představy. Učební úlohy jsou realizovány například skrze ústní reprodukci, opakovacím rozhovorem, čtením, psaním, řešením různých matematických a fyzikálních úloh, jazykovými cvičeními, rýsováním atd. Nadměrné používání jednotvárných cvičebních úloh má však opačný efekt žák ztratí zájem o danou látku, snižuje se možnost dlouhodobého osvojení. Je proto dobré během vyučování měnit různé cvičební úlohy, které žáky budou bavit, motivovat, 20

28 povzbuzovat k aktivnosti a zájmu o daný vyučovací předmět tím se povýší i osvojování poznatků. Informačně receptivní a reproduktivní metoda zajišťuje osvojování hotových poznatků a činností. Řadí se k nejekonomičtějším a nejúčelnějším metodám vůbec. Pomocí těchto metod dosáhneme nejrychleji vytyčeného cíle ve vyučovacím procesu, a proto jsou v současné době na školách nejfrekventovanější. Tyto dvě metody však nemohou naučit tvůrčí činnost, jsou pouze předpokladem k úspěšnému učení tvůrčí činnosti (Lerner, 1986) Výzkumná metoda Výzkumná metoda není nahraditelná jinými metodami při osvojování zkušeností z tvůrčí činnosti na společensky nezbytné úrovni, můžeme tedy říci, že je základní metodou výuky zkušeností z tvůrčí činnosti. Tato metoda je založena na tom, že žáci samostatně hledají řešení pro problémový úkol. Činnost učitele tkví ve výběru a sestavení potřebných učebních úkolů, které by měly zajistit tvořivé aplikace vědomostí, osvojení základních rysů tvůrčí činnosti a postupně zvyšovat složitost řešených problémových úkolů. I když by se dalo říci, že učitelova činnost u této metody ustupuje do pozadí, tak učitel musí kontrolovat celý průběh práce, napomáhat žákům, když si nebudou vědět rady či se odkloní od správného řešení, musí ověřovat výsledky a organizovat jejich hodnocení. Žáci si musí uvědomit problém, který je jim vytyčen, pochopit podmínky, stanovit si posloupnost etap řešení, nastudovat si doporučenou literaturu, realizovat plán řešení, ověřit si správnost řešení a odůvodnit toto řešení a výsledky. Úkoly při této metodě mohou být různě dlouhé, časově náročné. Funkce výzkumné metody: - formuje rysy tvůrčí činnosti, - uspořádává tvůrčí osvojování poznatků učí již známé, osvojené poznatky využívat při řešení problémových úkolů a získat nově vzniklé poznatky, - osvojuje metody vědeckého poznání v procesu činnosti zaměřené na jejich vyhledávání, 21

29 - je podmínkou formování zájmu. Z těchto funkcí vyplývá, že cílem výzkumné metody je řídit výzkumnou, tvůrčí činnost žáků při řešení problémových úkolů (Lerner, 1986). Metoda výzkumná povyšuje úroveň osvojení podle Bloomovy taxonomie do roviny analýzy, jejímž smyslem je hlouběji objasnit sdělení o jevech, procesech nebo komplexních systémech, určit jejich strukturu a tak postihnout jejich podstatu; syntézy, při níž se kombinací prvků a částí vytváří struktura, jež dříve neexistovala; hodnotícího posouzení, jež je komplexním procesem, neboť novým prvkem je použití kritérií, v nichž důležitou úlohu mají hodnoty. (Kalhous, Obst, 2002, str. 313) Učební úlohy by z didaktického hlediska měly zastřešit všechny výše zmiňované roviny. Výzkumná metoda napomáhá rozvoji tvůrčích potencí žáků a předpokládá připravenost k celistvému řešení problémového úkolu a aplikace nutných etap řešení (Lerner, 1986) Heuristická metoda Heuristická metoda, někde se můžeme setkat i s označením částečně výzkumná metoda, zajišťuje osvojování zkušeností z tvořivé činnosti prostřednictvím jednotlivých etap řešení daného problémového úkolu. Nejhlavnější formou této metody je heuristická beseda. Beseda je tvořena řadou otázek, které spolu vzájemně souvisí a každá z nich pro žáka znamená, že je o krok k blíže k řešení problému. Učitel sestavuje učební úlohy tak, aby vyplývaly z okruhu učiva, ze zkušeností žáků, formuluje protiklady a nastiňuje konfliktní situace. Sám učitel koriguje průběh a určuje další kroky. Můžeme tedy říct, že učitel hned od začátku vytyčuje problém. Od žáků se předpokládá samostatné řešení, reprodukují vlastní vědomosti a zabývají se určitým výzkumem. Otázky v této besedě jsou různého charakteru, některé jsou jakýmsi subproblémem a další jsou potřebné pro aktualizaci údajů, které jsou potřebné pro řešení. Každá otázka však vyžaduje pouze reprodukování poznatků (Lerner, 1986). 22

30 Žáci si za pomoci učitele osvojují obecně platné postupy řešení úloh. Ve vyučovacím procesu, kde se aplikuje heuristická metoda, může učitel snadno poznat, jak je který žák pohotový, bystrý, novátorský, flexibilní, přizpůsobivý a umí vytyčit a postihnout nejdůležitější problémy a následně dokáže nastínit předpokládaný vývoj problému či situace (Kalhous, Obst, 2002) Metoda problémového výkladu Metoda problémového výkladu je založena z didaktického hlediska na tom, že učitel vytyčuje problém, na který on sám odpověď zná, ale žáci nikoliv. Učitel žáky seznamuje s jednotlivými fázemi řešení problému (Kalhous, 1995). Dle Kalhouse (1995) je důležité, aby si učitel uvědomil a osvojil základní faktory tvořivého myšlení, neboť u metody problémového výkladu a jiných metod převládá tvořivé myšlení. Mezi základní faktory tvořivého myšlení řadí: - faktor fluence - faktor flexibility - faktor originality - faktor redefinování - faktor citlivosti na problémy - faktor elaborace Jak píše Petlák (2005), tak učitel musí být mistrem svého řemesla a musí mít vytyčený cíl, ke kterému chce směřovat, neboť v současné době není jednoduché používat metody, které rozvíjejí tvořivost. Problémový výklad nalezneme ve dvou podobách. První varianta je ta, že učitel sám nebo za pomoci např. filmu, televize, počítače či rádia ukazuje vývojovou logiku, jak hledat řešení problému, který má být osvojován. Druhá varianta je ta, že se objasňují konečná řešení daného problému. Obě tyto varianty předpokládají odhalení protikladů, nedostatečnosti jednotlivých článků systému důkazů, odhalení logiky argumentace zkoumaného problému. Žáci při metodě problémového výkladu sledují logiku výkladu 23

31 a její posloupnost, pohyb myšlení, zdůvodněnost. Pakliže ve výkladu vzniknout chyby, u žáků dochází k pochybnostem a otázkám. Během výkladu jsou učitelem nastíněny problémy, na které žáci neznají odpověď, hypotézy, provádí se myšlenkový experiment, dochází k závěrům z tohoto experimentu, postupně je nastiňována logika postupu možného řešení problému. Učitel používá mluvený i psaný projev, pracuje s literaturou, demonstruje obrázky a tabulky, popřípadě zapojí do vyučovacího procesu film, televizi či rádio. Žáci se na základě svých aktivit musí dopracovat k řešení. Jak žáci postupně pracují s jednotlivými etapami řešení, tak si osvojují jakýsi algoritmus postupu (Lerner, 1986). Struktura problémového výkladu: 1. Vytyčení daného problému a vyjasnění v čem problém vůbec spočívá. Problém může být formulován učitelem slovně nebo písemně. 2. Rozbor problému, ujasnění průběhu řešení, studium dostupných informací. 3. Určení obtíží a rozporů. Zvážení více možných postupů řešení. 4. Výběr řešení, které připadá nejpravděpodobněji v úvahu, a zdůvodnění jeho správnosti. 5. Ověření správnosti řešení, objasnění významu, popřípadě změna řešení (Lerner, 1986). Lerner (1986) popisuje, že uvedené metody ve vztahu k poznávacím činnostem žáků můžeme rozdělit do dvou základních skupin: - reproduktivní metody, - produktivní metody. Do reproduktivních metod zahrnujeme informačně receptivní a reproduktivní metodu, protože u těchto dvou si žák osvojuje již hotové vědomosti a následně je může kdykoli reprodukovat. Do produktivních metod řadíme heuristickou a výzkumnou metodu. Žák si sám osvojuje nové poznatky a vědomosti jako výsledky tvořivé činnosti. 24

32 Metoda problémového výkladu má podvojný charakter, řadíme ji tedy do přechodné skupiny. Předpokládá jak osvojování hotových vědomostí, tak i prvky tvořivé činnosti (Lerner, 1986). Při srovnání s Maňákem (1990) se setkáme s obdobným členěním typů výuky jako Lernerovo členění vyučovacích metod: 1. informativní učitel předává informace 2. heuristická základem je výzkum, objevování, heuréza (pod vedením učitele) 3. produkční - praktická a pracovní činnost, produkce 4. regulativní základem je detailně zpracovaný rozpis učiva a dílčích operací 25

33 3. Praktická část 3.1. Charakteristika zkoumaného problému Ve výchovně vzdělávacím procesu učitelé aplikují různé vyučovací metody, které vedou k vytyčenému vyučovacímu cíli. Učitel má v současné době velké možnosti ve výběru vyučovacích metod. Tyto metody mají své nezastupitelné místo a každý učitel by je měl znát, používat a obměňovat. Mnohdy jsou určité metody používány stereotypně a nejsou obměňovány, přičemž aplikací různých metod vyučování lze dosáhnout vyšší efektivnosti. Je potřeba si však uvědomit, že vyučování je procesem vzájemné součinnosti žáka a učitele, a proto nemůžeme realizovat určité metody bez této cílevědomé spolupráce. V praktické části bude definován a následně aplikován pedagogický experiment Pedagogický experiment Dle pedagogického slovníku (2009) hovoříme o tomto prováděném experimentu, v rámci pedagogického výzkumu, jako o základním prostředku, za jehož pomoci zjistíme chování daných subjektů vzdělávacích procesů v jim přirozených, v tomto případě školních, podmínkách, pakliže dojde k řízené změně. Při provádění experimentu je zapotřebí si stanovit a dodržovat určitou hierarchii postupů. Chráska (2007) uvádí, že při provádění experimentu pracujeme minimálně s jednou nezávisle proměnnou, která je ve vyučovacím procesu pod kontrolou příslušného kantora. Musíme dbát na to, aby experiment žádným způsobem nepoškodil zkoumané jedince. Je třeba brát v potaz, že účastníci experimentu se chovají více méně nepřirozeně. V případě této bakalářské práce se jedná o přirozený experiment in vivo, u kterého je použita technika paralelních skupin. Chráska (2007) definuje techniku paralelních skupin jako práci dvou a více skupin, kde je zapotřebí rozlišit experimentální a kontrolní skupinu. 26

34 Čtyři třídy, se kterými byl prováděn pedagogický experiment, jsou rozlišeny tedy na třídy experimentální a kontrolní, dle vyučovacích metod. Experimentální skupině odpovídají třídy, ve kterých byla aplikována výzkumná metoda. Třídy vyučované informačně receptivní metodou jsou označeny jako kontrolní skupina Cíl pedagogického experimentu V empirické části bakalářské práce bude porovnávána efektivnost výzkumné a informačně receptivní metody na základě pedagogického experimentu. Informačně receptivní a výzkumnou metodu jsem zvolila proto, neboť jsou to dvě naprosto odlišné vyučovací metody a jejich porovnání bude přínosem do mé budoucí pedagogické praxe. S informačně receptivní metodou se žáci setkávají po dobu celého svého studia, hovoříme o nejpoužívanější vyučovací metodě. Výzkumná metoda je dle mého názoru protipólem k předešlé metodě, kterou žáci pociťují jako zpestření a oživení vyučovacího procesu, proto bude zajímavé jejich vzájemné porovnání. Měřítkem účinnosti obou vyučovacích metod budou výsledky žáků v didaktickém testu, který bude proveden následující vyučovací hodinu po skončení experimentu. Získané hodnoty budou zaznamenány a vyhodnoceny v jim příslušných grafech a tabulkách Stanovení předpokladů P1: Informačně receptivní metoda je efektivnější oproti metodě výzkumné. P2: Výzkumná metoda je efektivnější oproti metodě informačně receptivní Popis zkoumaného vzorku Pro praktickou část bakalářské práce byla vybrána Základní škola Kpt. Jaroše v Třebíči. Pedagogického experimentu se účastnily dvě třídy 8. ročníku a dvě třídy 7. ročníku. Různé ročníky jsou vybrány proto, aby bylo možno disponovat větším zkoumaným vzorkem pro výsledek dané efektivnosti. Pro daný experiment bylo zapotřebí vybrat srovnatelné třídy, a proto po konzultaci s vyučující dějepisu, v jejíž vyučovacích 27

35 hodinách experiment probíhal, byly vybrány třídy srovnatelné po stránce vědomostní i početní. Hovoříme zde o běžných třídách základní školy. Celkový počet zkoumaného vzorku je 69 žáků. Následující tabulka ukazuje počet žáků u příslušných tříd. Tabulka 1: Počet žáků ve třídách Třída Počet žáků 8.A 18 8.B 18 7.A 16 7.B 17 celkem 69 Zdroj: Vlastní zpracování Kontrolní skupiny: 7. B, 8. B Experimentální skupiny: 7. A, 8. A 3.6. Popis přípravy Prvotním úkolem bylo dohodnout se se základní školou a příslušnou vyučující o možné spolupráci v rámci mé bakalářské práce. Následné přípravy se již odvíjely od konzultací s vyučující předmětu. Pro daný experiment jsem si vybrala hodiny dějepisu, protože studuji společenské vědy. Důležitým úkolem bylo zjistit termín konání, ve kterém vždy dvě třídy v ročníku budou probírat stejnou látku, protože se samozřejmě stává, že 28

36 některá třída je z jakéhokoliv důvodu napřed či pozadu. Mimo jiné na základě probírání stejné látky bude zjištěn správný výsledek experimentu. V 8. ročnících bylo probíráno téma týkající se Napoleona Bonaparte, v 7. ročnících se téma týkalo středověkých měst. U všech vyučovaných hodin jsem byla přítomna, abych mohla celistvě posoudit porovnávané metody. Po dohodě s vedoucím mé bakalářské práce jsem se domluvila s paní učitelkou, aby všechny hodiny vyučovala ona. Žáci jsou na vyučující zvyklí, a proto nebude docházet ke zbytečnému rozptýlení žáků a bude moci být zjištěn adekvátní výsledek pedagogického experimentu. Informačně receptivní metoda byla ve všech hodinách pro žáky již známá, neboť ji vyučující aplikuje nejčastěji. Teoretický popis této metody se nachází v teoretické části mé bakalářské práce. Přípravu na hodinu vyučovanou informačně receptivní metodou měla vyučující předem hotovou, jelikož s ní pracuje opakovaně. Případné materiály a pomůcky potřebné v průběhu hodiny byly žákům rozdány před hodinou. V hodině, ve které byla probírána látka týkající se Napoleona Bonaparte, se pracovalo s učebnicí a s mapou, na které se vyhledávala významná místa spojená se životem Napoleona. Výzkumná metoda vyžadovala mnohem větší prostor na přípravu. Tato metoda je také již popsána v teoretické části práce, proto zde popíši postup s konkrétními příklady. Sestavila jsem a vybrala vhodné úkoly a potřebnou literaturu s materiály, ze kterých mohli žáci čerpat. Tyto materiály jsem čerpala z dějepisných knih a historických encyklopedií. K dispozici jsem měla přípravu vyučující na hodinu s informačně receptivní metodou, aby výzkumná metoda obsahovala stejné informace. Úkoly pro žáky byly sestaveny od lehčích typů po složitější a byly vytvořeny tak, aby pokryly veškeré potřebné informace a nové vědomosti, u kterých se vyžaduje, aby je žáci ovládali. Vypracované podklady jsem odevzdala a následně upravila s vyučující tak, aby byly realizovatelné v časovém prostoru 45 minut. Sestavené materiály byly vytvořeny pro 7. ročník se 7 úlohami, pro 8. ročník s 9 úlohami. Úlohy žáky podněcovaly k samostatné tvůrčí činnosti, aby sami vysvětlili, vyhledali či vyzkoumali jejich správné řešení. Je potřeba si uvědomit, že se pracuje se žáky na základní škole, a proto musela být příprava a samotná výzkumná metoda přizpůsobena 29

37 jejich znalostem a dovednostem. Výzkumná metoda tedy bude vypadat jinak například na střední škole, kde studenti disponují již s větším množstvím znalostí a dovedností Průběh hodiny Průběh hodiny u kontrolních skupin, které byly vyučovány informačně receptivní metodou, probíhal obvyklým způsobem, který vyučující aplikuje. Žákům kontrolních skupin byly podány stejné informace, se kterými pracovaly skupiny experimentální. Hodina začala opakováním látky minulé. Vyučující si vyvolala žáka na ústní zkoušení. Následně se začalo pracovat s učebnicí za výkladu kantorky, která nejdůležitější body zaznamenávala na tabuli. Co se týče kázně žáků, tak nemůžeme hovořit o naprosté soustředěnosti, ale byl znatelný občasný neklid, což dle mého názoru není nic neobvyklého. Ke konci hodiny byla žákům látka shrnuta a nadiktován zápis do sešitů. Hodina probíhající výzkumnou metodou byla zahájena tím, že vyučující žákům sdělila, že bude látka probírána jiným způsobem. Žáci obdrželi pracovní listy a byly jim poskytnuty potřebné materiály a pomůcky - například lepidlo, které žáci potřebovali v úloze sestavení správné hierarchie středověkého města. Vyučující žáky seznámila s podmínkami pro dané úkoly a to s tím, že na vypracování mají necelých 45 minut, neboť na konci hodiny musí dojít ještě ke zkontrolování dané práce, že mají pracovat samostatně za pomocí poskytnutých materiálů. Žáci byli seznámeni s danou problematikou a s cílem hodiny, kterého by měli dosáhnout a to konkrétně se měli dozvědět nejdůležitější informace o životě Napoleona Bonaparte, jeho bitvách, důležitých událostech a na konci druhé vyučované hodiny žáci měli mít představu o tom, jak vypadala středověká města, o jejich hierarchii, hlavních povolání a řemeslech ve městě. Zejména ze začátku hodiny se žáci dotazovali na různé otázky, dle mého názoru se jednalo zejména o dotazy vyplývající hlavně z nepozorného čtení zadání. Po chvíli se žáci již zkoncentrovali a za kontroly vyučující vypracovávali dané téma. Z pozorování se dalo usoudit, že studenti jsou ukáznění a soustředí se na správné vypracování. Samozřejmě se v obou třídách objevil rušivý element, ale ostatní studenti se jim nenechali strhnout a kantorka si dokázala sjednat pořádek. 30

38 Ke konci všech vyučovaných hodin bylo dané téma s příslušnými úlohami zkontrolováno. Žákům záměrně nebylo přímo sděleno, že následující hodinu bude znalost daného tématu zkontrolována písemným testem, vyučující pouze oznámila, že je potřeba se látku na další hodinu naučit a zopakovat, že se s ní bude ještě pracovat. Neoznámení testu jsem zvolila proto, aby bylo dosaženo objektivnějších výsledků budoucího porovnání efektivnosti vyučovacích metod. Pakliže by žákům bylo oznámeno, že další hodinu bude téma vyzkoušeno písemným testem, žáci se vše naučí a výsledná efektivnost by byla zkreslena, nebyla by objektivní Didaktický test Testy zjišťující míru účinnosti vyučovacích metod byly sestaveny na základě pedagogických zkušeností vyučující, která danou formu testů aplikuje nejčastěji. Zároveň již známá forma testu pro žáky nebude znamenat rozptýlení a seznamování se s něčím novým, co by mohlo mít vliv na následné porovnání efektivnosti daných metod. Každý test obsahoval 13 testových otázek typu: - Které 2 státy byly největšími protivníky Napoleona? - Jak se nazývala sdružení řemeslníků téhož řemesla v jednom městě? Písemný test nebyl zaměřen pouze na určitou oblast dané problematiky, nýbrž skýtal otázky z celého učiva v daných vyučovacích hodinách. Hodnocení, oprava a známkování daných testů probíhalo v režii vyučující, tak jak obvykle postupuje, aby bylo dosaženo objektivního výsledku Vyhodnocení didaktických testů Výsledky získané na základě písemného didaktického testu jsou po jednotlivých třídách zaznamenány do tabulek. U každé třídy je vypočítán aritmetický průměr známek podle vzorce: 31

39 Tabulky za jednotlivé třídy jsou seřazeny dle vyučovacích metod tak, aby bylo možno vždy souhrnně okomentovat zjištěné hodnoty za danou metodu. Následující tabulka 2 ukazuje četnost jednotlivých známek pro příslušnou třídu 7. B, ve které bylo vyučováno informačně receptivní metodou. Nejfrekventovanější známkou pro tuto třídu je 3. Tabulka 2: Kontrolní skupina 7. B informačně receptivní metoda Hodnocení Četnost Počet žáků 17 Průměrná známka 3,29 Zdroj: Vlastní zpracování Tabulka 3 poskytuje informace o četnosti příslušných známek ve třídě 8. B, kde bylo vyučováno informačně receptivní metodou, stejně jako ve třídě 7. B. Nejčastější známkou zde je 3 a 4. 32

40 Tabulka 3: Kontrolní skupina 8. B informačně receptivní metoda Hodnocení četnost Počet žáků 18 Průměrná známka 2,78 Zdroj: Vlastní zpracování Z těchto klasifikačně výsledkových tabulek lze jasně vyvodit, že tato metoda je méně motivační a vede žáky k spíše k pasivitě a k uspokojení s průměrnými výsledky. Nejčastěji se vyskytující známkou v těchto třídách je 3 a 4, které toto zjištění evidentně dokládají. Na první pohled by se dalo očekávat, že při této nejčastěji používané metodě, lze dosahovat optimálního efektu výuky. Při výpočtu průměrných hodnot jsme dosáhli známek 3,29 a 2,76, jejichž další nezbytné porovnání s výsledky následující výzkumné metody budou provedeny v další kapitole této empirické části. Po zpracování a okomentování získaných hodnot informačně receptivní metody následují informace zjištěné u výzkumné vyučovací metody. 33

41 V následující tabulce č. 4. nalezneme výsledky z písemného testu experimentální skupiny 7. A jsou zaznamenány v následující tabulce. V této třídě bylo vyučováno výzkumnou metodou. Nejčastější známkou vyskytující se v této třídě je 1. Navíc oproti informačně receptivní metodě se zde nevyskytuje žádné hodnocení známkou 5. Tabulka 4: Experimentální skupina 7. A výzkumná metoda Hodnocení četnost Počet žáků 16 Průměrná známka 2,31 Zdroj: Vlastní zpracování Výzkumnou metodou bylo rovněž vyučováno v experimentální skupině ve třídě 8. A. Dosažené výsledky z písemného testu jsou zaznamenány do tabulky č. 5 níže. Nejčetnější známkou v této třídě je 2. A opět je zde možno konstatovat, že se zde nevyskytuje žádné hodnocení známkou 5. 34

42 Tabulka 5: Experimentální skupina 8. A výzkumná metoda Hodnocení četnost Počet žáků 18 Průměrná známka 1,78 Zdroj: Vlastní zpracování U této vyučovací metody můžeme z dosažených výsledků jednoznačně konstatovat, že výsledky žáků, i v kontextu s příslušnou náročností hodnocení, jsou nesporně úspěšnější. Nejčastěji udělovaná známka v těchto třídách tedy je 1 a 2. Je pochopitelné, že i dosažené výsledky jsou motivačním prvkem každého žáka do jeho další práce. Experimentální třídy dosáhly průměrných známek 2,31 a 1, Porovnání efektivnosti Z kontrolních didaktických testů byly zjištěny následující známky a vloženy do procentuálního grafu: Informačně receptivní metoda Následující graf obsahuje získané hodnoty dvou tříd, ve kterých bylo vyučováno informačně receptivní metodou. Celkový počet žáků ve třídách, které se zúčastnily vyučování bylo 34. O těchto třídách se hovoří jako o kontrolní skupině. Získané hodnoty 35

43 jsou do grafu vloženy z toho důvodu, aby bylo dosaženo větší názornosti procentuálního vyjádření příslušných známek. Vysvětlující a dodatkové symboly jsou u grafu znázorněny na pravé straně. Graf 1: Procentuální vyjádření známek informačně receptivní metody 23% 14% 14% 20% Známka 1 Známka 2 Známka 3 Známka 4 Známka 5 29% Zdroj: Vlastní zpracování Výzkumná metoda Následující graf obsahuje získané hodnoty dvou tříd, ve kterých bylo vyučováno výzkumnou metodou. Celkový počet žáků těchto tříd, kteří se zúčastnili vyučování, bylo 34. Jedná se zde o experimentální skupinu. Grafické znázornění příslušných procentuálních hodnot daných známek je jasně znám na grafu 2, kde můžeme vidět procentuální převahu známky 1 a 2. Známka 5 se v této třídě vůbec nevyskytuje, je tedy zaznamenána - 0%. 36

44 Graf 2: Procentuální vyjádření známek výzkumné metody 0% 15% 12% 38% 35% Známka 1 Známka 2 Známka 3 Známka 4 Známka 5 Zdroj: Vlastní zpracování Výpočet celkových průměrných známek Celkové průměrné známky, za danou vyučovací metodu, zjistíme součtem průměrné známky vždy dvou tříd u příslušné metody a vydělením jejich počtem. Následně bude porovnána výzkumná metoda s informačně receptivní a tím bude zjištěno o kolik procent je výzkumná metoda více či méně efektivní. Průměrné známky u informačně receptivní metody: 3,29; 2,78 Výpočet celkové průměrné známky: 37

45 Průměrné známky u výzkumné metody: 2,31; 1,78 Výpočet celkové průměrné známky: Výpočet procentuálního rozdílu hodnocení průměrných známek daných metod Průměrná známka informačně receptivní metody = 3, 035 Průměrná známka výzkumné metody = 2, 045 Protože se v dnešní době informačně receptivní metoda řadí k metodám nejčastěji aplikovaným ve vyučovacím procesu, bude pro výpočet porovnání efektivnosti zvolena tato metoda jako základ 100%. Zvolení informačně receptivní metody jako základ 100% pro daný výpočet však neznamená, že se jedná o její 100% účinnost ve vyučovacím procesu. Pro daný výpočet je nezbytné určení určitého základu jako 100%. Výpočet počtu procent připadajících na průměrnou známku výzkumné metody k průměrné známce informačně receptivní metody: Zjištěná celková průměrná známka z výzkumné metody 2,045 představuje 67,4% z celkové průměrné známky z informačně receptivní metody - 3,035, tzn., že efektivnější je ta metoda, která má nižší známku. Rozdíl efektivnosti výzkumné metody oproti metodě informačně receptivní získáme výpočtem: 100% - 67,4% 38

46 Průměrná známka % Informačně receptivní metoda 3, Výzkumná metoda 2, Rozdíl 0,990 32,6 Výzkumná metoda je tedy o 32,6 % efektivnější než informačně receptivní metoda. Následující graf graficky zaznamená průměrné známky z výzkumné a informačně receptivní metody. Z grafu je možno vidět rozdíl průměrných známek daných vyučovacích metod. Je tedy možné na něm graficky demonstrovat větší efektivnost výzkumné vyučovací metody, která v předešlých výpočtech vyšla jako metoda efektivnější. Graf 3: Porovnání průměrných známek ,035 2,045 Informačně receptivní Výzkumná 1 0 Průměrná známka Zdroj: Vlastní zpracování Z tohoto grafu je možno jasně vidět, že výzkumná metoda je svou průměrnou známkou v podstatě o celý jeden hodnotící stupeň nižší než informačně receptivní, tzn. je dosaženo lepších studijních výsledků. Je zde graficky zaznamenána a potvrzena větší efektivnost 39

47 výzkumné vyučovací metody, která byla vypočítána již v předešlých matematických výpočtech Diskuse k praktické části Praktická část měla za cíl zjištění efektivnosti informačně receptivní a výzkumné vyučovací metody a jejich následné porovnání tak, aby bylo docíleno zjištění, která z nich je pro vyučování efektivnější. Pro vypracování této části byl zvolen pedagogický experiment, který byl zde také definován. Po realizaci daného experimentu bylo zjištěno, že výzkumná vyučovací metoda byla v daném vyučování efektivnější oproti metodě informačně receptivní. Došlo tedy k potvrzení předpokladu P2 Výzkumná metoda je efektivnější oproti metodě informačně receptivní. Ať jsou výsledky výzkumné metody jakkoliv přesvědčivé, nelze pominout fakt, že nesporná efektivita informačně receptivní metody spočívá především v tom, že v současné hektické době a přetíženosti pedagogů znamená v mnoha případech přímočařejší cestu k vyučování žáků. V této souvislosti musíme vzít také v úvahu, že pedagogové nemusí vždy disponovat adekvátním množstvím výukových materiálů k dané probírané látce. Po zhodnocení všech dosažených výsledků, zkušeností a poznatků si myslím, že je nutno vždy citlivě aplikovat, resp. kombinovat tu danou metodu, která podle mého názoru, jakožto budoucího pedagoga, bude nejefektivnější. Tento záměr prakticky znamená, že je pouze mojí odpovědností, pravomocí a povinností zvolit v daném konkrétním případě tu nejvhodnější metodu výuku, která při daném vzorku žáků povede k nejlepšímu vytyčenému pedagogickému výsledku, a to právě na základě mnou zjištěných všech rozhodujících faktorů, které mohou, resp. musí ovlivnit zvolení konkrétní výukové metody. 40

48 4. Závěr Ve své bakalářské práci jsem se věnovala problematice vyučovacích metod. Vyučovací metody byly definovány z hlediska různých autorů, abych docílila uceleného přehledu o pojmovém aparátu týkajícího se metod výuky. Veškeré definice byly navíc vzestupně chronologicky uspořádány tak, aby nejlépe vysvětlovaly vývoj vlastní definice vyučovacích metod. Ze zkoumaného historického vývoje jsem získala přehled o vývoji vyučovacích metod v různých stoletích u různých autorů. Osvojení si dané problematiky vede k úspěšnému zvládnutí vytyčených vyučovacích cílů ve vyučovacím procesu. Je důležité, aby kantor zvolil správnou vyučovací metodu, proto je potřeba znát kritéria, které musí metoda splňovat, neboť je potřeba, aby byla didakticky účinná. Znalost těchto kritérií, požadavků na vyučovací metody a funkcí vyučovacích metod, které jsou popsány v teoretické části mé bakalářské práce, dotváří celkovou znalost problematiky vyučovacích metod. Dále byly metody výuky klasifikovány dle Maňáka a Lernera. Nejpoužívanější z nich jsou pak následně v teoretické části této práce podrobně rozebrány. Na I. J. Lernera jsem navázala v empirické části, kde jsem si vytyčila za cíl zjistit a porovnat efektivnost informačně receptivní a výzkumné vyučovací metody. Tyto dvě metody byly demonstrovány v hodinách dějepisu na Základní škole Kpt. Jaroše v Třebíči. K zjištění efektivnosti byl použit ve vyučování pedagogický experiment, kterého se zúčastnily 4 třídy a to dvě třídy z 8. ročníku a dvě třídy ze 7. ročníku. V jedné třídě daného ročníku bylo vyučováno informačně receptivní metodou a v druhé výzkumnou metodou a to následně bylo aplikováno znovu na další třídy, abych mohla disponovat s výsledky z většího zkoumaného vzorku. Samotnému vyučování předcházela důkladná příprava, ve které jsem využila získaných vědomostí z teoretické části bakalářské práce. Po realizaci vyučování vždy s příslušnou metodou, bylo možno přejít ke zjištění efektivnosti a to na základě porovnání výsledku z písemného testu, které třídy absolvovaly další vyučovací hodinu. Veškeré početní akce byly realizovány na základě předešlé konzultace s vyučující matematiky s tím účelem, aby byly zvoleny správné postupy. Zde bylo zjištěno, že vyučování, které probíhá výzkumnou metodou je efektivnější oproti 41

49 hodině vyučované informačně receptivní metodou. Tento rozdíl byl vypočítán v procentech a činí 32,6 %. Efektivnost výzkumné metody navíc dokládá fakt, že rozdíl získaný v porovnání celkových průměrných známek z příslušných metod činí v podstatě jednu klasifikační známku. Veškeré zjištěné informace byly zaznamenány do tabulek a grafů, aby bylo docíleno lepší názornosti. Nutno ještě jednou zmínit, že daný experiment byl prováděn se žáky základních škol, a proto vyučovací metody musely být přizpůsobeny jejich podmínkám. Závěrem mohu konstatovat, že výběr tématu této bakalářské práce a jeho následné vypracování přispělo k obohacení mých teoretických znalostí i o praktické zkušenosti z dané problematiky, které jsou vždy naprosto nezastupitelné. Věřím, že vypracování dané problematiky bude přínosem do mé budoucí pedagogické praxe. 42

50 5. Použitá literatura HORÁK, F. Didaktika základní a střední školy. 2. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, ISBN HUDECOVÁ, D. Jak modernizovat výuku dějepisu: Výchovné a vzdělávací strategie v dějepisném vyučování. 1. vyd. Úvaly: Albra, ISBN CHRÁSKA, M. Metody pedagogického výzkumu. 1. vyd. Praha: Grada, ISBN KALHOUS, Z. a OBST, O. Školní didaktika. 1. vyd. Praha: Portál, ISBN X. KALHOUS, Z. Základy školní didaktiky. 1. vyd. Olomouc: UP Olomouc, ISBN KOŘÍNEK, M. Didaktika základní školy. 2. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, ISBN LERNER, I. J. Didaktické základy metody výuky. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, LUKÁŠOVÁ, H. Kvalita života dětí a didaktika. Praha: Portál, ISBN MAŇÁK, J. a V. ŠVEC. Výukové metody. Brno: Paido, ISBN MAŇÁK, J. Vyučovací metody. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, MAŇÁK, J. Nárys didaktiky. 1. vyd. Brno: MU, ISBN MOJŽÍŠEK, L. Vyučovací Metody. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství,

51 MOJŽÍŠEK, L. Vyučovací metody. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, NELEŠKOVÁ, A. Didaktika I. Olomouc: UP Olomouc, ISBN NOVÁKOVÁ, M. a J. MAŇÁK. Nárys didaktiky. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, ISBN OPATŘIL, S. Pedagogika pro učitelství prvního stupně základní školy. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, PETLÁK, E. a kol. Kapitoly zo súčasnej didaktiky. 1. vyd. Bratislava: Iris, ISBN PETTY, G. Moderní vyučování. 5. vyd. Praha: Portál, ISBN PRUCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 6. vyd. Praha: Portál, ISBN SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. 2. vyd. Praha: Grada, ISBN

52 Seznam tabulek Tabulka 1: Počet žáků ve třídách Tabulka 2: Kontrolní skupina 7. B informačně receptivní metoda Tabulka 3: Kontrolní skupina 8. B informačně receptivní metoda Tabulka 4: Experimentální skupina 7. A výzkumná metoda Tabulka 5: Experimentální skupina 8. A výzkumná metoda Seznam obrázků Obrázek 1: Pyramida učení... 9 Seznam grafů Graf 1: Procentuální vyjádření známek informačně receptivní metody Graf 2: Procentuální vyjádření známek výzkumné metody Graf 3: Porovnání průměrných známek Seznam příloh Příloha č. 1 Pracovní listy k výzkumné metodě v 8. ročníku Příloha č. 2 Pracovní listy k výzkumné metodě v 7. ročníku Příloha č. 3 Vypracované testy z výzkumné a informačně receptivní metody z 8. ročníku 45

53 Příloha č. 1 46

Předškolní a mimoškolní pedagogika Odborné předměty Výchova a vzdělávání Metody výchovy a vzdělávání

Předškolní a mimoškolní pedagogika Odborné předměty Výchova a vzdělávání Metody výchovy a vzdělávání VÝUKOVÝ MATERIÁL: VY_32_INOVACE_ DUM 10, S 17 JMÉNO AUTORA: DATUM VYTVOŘENÍ: 9.2. 2013 PRO ROČNÍK: OBORU: VZDĚLÁVACÍ OBLAST. TEMATICKÝ OKRUH: Bc. Blažena Nováková 1. ročník Předškolní a mimoškolní pedagogika

Více

Kritéria pro didaktickou účinnost výukové metody:

Kritéria pro didaktickou účinnost výukové metody: VÝUKOVÉ METODY Kritéria pro didaktickou účinnost výukové metody: 1. Předává informace a dovednosti obsahově nezkreslené. 2. Je formativně účinná, tj. rozvíjí poznávací procesy. 3. Je racionálně a emotivně

Více

VYUČOVÁNÍ. Metody, organizační formy, hodnocení

VYUČOVÁNÍ. Metody, organizační formy, hodnocení VYUČOVÁNÍ Metody, organizační formy, hodnocení Co je vyučování Vyučování je forma cílevědomého a systematického vzdělávání a výchovy dětí, mládeže a dospělých. Tato forma je naplňována vzájemnou součinností

Více

Hodnocení žáků - ŠVP: Střední škola, Základní škola a Mateřská škola, Frýdek-Místek, příspěvková organizace

Hodnocení žáků - ŠVP: Střední škola, Základní škola a Mateřská škola, Frýdek-Místek, příspěvková organizace 6. Hodnocení žáků 6.1 Zásady klasifikace a hodnocení hodnocení žáka je nedílnou součástí výchovně vzdělávacího procesu a je komplexním posouzením prospěchu a chování žáka klasifikace je jednou z forem

Více

Pedagogická komunikace

Pedagogická komunikace Pedagogická komunikace Organizační formy a vyučovací metody Mgr. Pavla Macháčková, Ph.D. Operační program Vzdělávání pro konkurenceschopnost Název projektu: Inovace magisterského studijního programu Fakulty

Více

Vzdělávací obsah předmětu matematika a její aplikace je rozdělen na čtyři tématické okruhy:

Vzdělávací obsah předmětu matematika a její aplikace je rozdělen na čtyři tématické okruhy: 4.2. Vzdělávací oblast: Matematika a její aplikace Vzdělávací obor: Matematika a její aplikace Charakteristika předmětu Matematika 1. Obsahové vymezení vyučovacího předmětu Vzdělávací oblast matematika

Více

UČEBNÍ OSNOVA PŘEDMĚTU

UČEBNÍ OSNOVA PŘEDMĚTU UČEBNÍ OSNOVA PŘEDMĚTU ROZPOČTY STAVEB Název školního vzdělávacího programu: Kód a název oboru vzdělání: Management ve stavebnictví 63-41-M/001 Celkový počet hodin za studium: 3. ročník = 66 hodin/ročník

Více

Tento materiál byl vytvořen v rámci projektu. Inovace studijních oborů na PdF UHK reg. č. CZ.1.07/2.2.00/28.0036.

Tento materiál byl vytvořen v rámci projektu. Inovace studijních oborů na PdF UHK reg. č. CZ.1.07/2.2.00/28.0036. 1. Podstata aktivizačních metod výuky, kritického myšlení a konstruktivistického pojetí výuky Aktivizační metody výuky Aktivizační metody výuky jsou vyučovací postupy, kdy žáci aktivně získávají nové poznatky

Více

Hodnocení a klasifikace při výuce F na SŠ. Jiří Tesař

Hodnocení a klasifikace při výuce F na SŠ. Jiří Tesař Hodnocení a klasifikace při výuce F na SŠ Jiří Tesař Hodnocení a klasifikace Většinou nejneoblíbenější činnost učitele: stresové a konfliktní situace musí se rychle rozhodnout musí zdůvodnit své rozhodnutí

Více

CHARAKTERISTIKA PŘEDMĚTU FYZIKA ( čtyřleté studium a vyšší stupeň osmiletého gymnázia)

CHARAKTERISTIKA PŘEDMĚTU FYZIKA ( čtyřleté studium a vyšší stupeň osmiletého gymnázia) CHARAKTERISTIKA PŘEDMĚTU FYZIKA ( čtyřleté studium a vyšší stupeň osmiletého gymnázia) 1. Obsahové vymezení předmětu v předmětu fyzika se realizuje obsah vzdělávacího oboru Fyzika ze vzdělávací oblasti

Více

4.1.2. Vzdělávací oblast : Jazyk a jazyková komunikace Vzdělávací obor: Cizí jazyk

4.1.2. Vzdělávací oblast : Jazyk a jazyková komunikace Vzdělávací obor: Cizí jazyk 4.1.2. Vzdělávací oblast : Jazyk a jazyková komunikace Vzdělávací obor: Cizí jazyk Charakteristika vyučovacího předmětu Anglický jazyk 1.Obsahové vymezení vyučovacího předmětu Cílem vzdělávání předmětu

Více

Charakteristika předmětu Anglický jazyk

Charakteristika předmětu Anglický jazyk Charakteristika předmětu Anglický jazyk Vyučovací předmět Anglický jazyk se vyučuje jako samostatný předmět s časovou dotací: Ve 3. 5. ročníku 3 hodiny týdně Výuka je vedena od počátečního vybudování si

Více

DIDAKTIKA PRÁCE S ICT V MŠ. Mgr. Daniel Janata daniel.janata@seznam.cz

DIDAKTIKA PRÁCE S ICT V MŠ. Mgr. Daniel Janata daniel.janata@seznam.cz DIDAKTIKA PRÁCE S ICT V MŠ Mgr. Daniel Janata daniel.janata@seznam.cz DIDAKTICKÉ ZÁSADY (PRINCIPY) VZDĚLÁVACÍHO PROCESU Didaktickými zásadami (principy) rozumíme nejobecnější pravidla didaktického procesu,

Více

ZÁKLADNÍ ŠKOLA DAMBOŘICE,

ZÁKLADNÍ ŠKOLA DAMBOŘICE, ZÁKLADNÍ ŠKOLA DAMBOŘICE, okres Hodonín, ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM pro základní vzdělávání Máš na to! Příloha č.1: Pravidla pro hodnocení žáků Verze z 30.08.2009 zpracována podle RVP ZV Platnost : 1.9.2009

Více

PRAVIDLA PRO HODNOCENÍ VÝSLEDKŮ VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ A STUDENTŮ

PRAVIDLA PRO HODNOCENÍ VÝSLEDKŮ VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ A STUDENTŮ Vyšší odborná škola, Střední průmyslová škola a Střední odborná škola řemesel a služeb, Strakonice, Zvolenská 934 PRAVIDLA PRO HODNOCENÍ VÝSLEDKŮ VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ A STUDENTŮ platný od 1. 9. 2012 Obsah 1.

Více

Školní vzdělávací program základního vzdělávání Hlava je jako padák, funguje jen, když je otevřená.

Školní vzdělávací program základního vzdělávání Hlava je jako padák, funguje jen, když je otevřená. 6. Hodnocení výsledků vzdělávání žáků 6.1. Hodnocení žáků 6.1.1. Obecné zásady hodnocení Hodnocení žáků se řídí legislativními normami (školský zákon 561/2004 Sb., vyhláška č. 48/2005 Sb., aj.) a na úrovni

Více

II. MATEMATIKA A JEJÍ APLIKACE

II. MATEMATIKA A JEJÍ APLIKACE II. MATEMATIKA A JEJÍ APLIKACE Charakteristika vzdělávací oblasti Tato oblast je v našem vzdělávání zastoupena jedním předmětem matematikou, od 1. do 9. ročníku. Podle vývoje dětské psychiky a zejména

Více

KONCEPCE DOMÁCÍ PŘÍPRAVY

KONCEPCE DOMÁCÍ PŘÍPRAVY Základní škola Liberec, Švermova 403/40, příspěvková organizace KONCEPCE DOMÁCÍ PŘÍPRAVY Sídlo: Švermova 403/40, Liberec 10 Schválila: Vypracovala: Mgr. Jarmila Hegrová, ředitel školy Mgr. Jarmila Hegrová,

Více

Cizí jazyk. Předmět: Další cizí jazyk ( anglický jazyk, německý jazyk)

Cizí jazyk. Předmět: Další cizí jazyk ( anglický jazyk, německý jazyk) Cizí jazyk Předmět: Další cizí jazyk ( anglický jazyk, německý jazyk) Charakteristika vyučovacího předmětu Další cizí jazyk je doplňující vzdělávací obor, jehož obsah je doplňující a rozšiřující. Konkrétním

Více

Vzdělávací aktivity ve vzdělávání

Vzdělávací aktivity ve vzdělávání Vzdělávací aktivity ve vzdělávání dospělých Cíle výuky, učební cíl Cíl výuky zachycuje to, co má účastník na konci učební jednotky vědět nebo umět. Učební cíl tedy popisuje ne to, co lektoři chtějí nebo

Více

Handicap není překážkou ve vzdělávání

Handicap není překážkou ve vzdělávání Handicap není překážkou ve vzdělávání Název modulu Typ modulu Délka modulu (počet hodin) Tvořivé psaní výukový 21 hodin Platnost modulu (datum, od kterého modul platí) 1.10.2011 - schopnost psát a číst

Více

Úvod 11 I. VÝZNAM PSYCHOLOGIE VE VZDĚLÁVÁNÍ, SOUVISLOST SE VZDĚLÁVACÍMI TEORIEMI A CÍLI

Úvod 11 I. VÝZNAM PSYCHOLOGIE VE VZDĚLÁVÁNÍ, SOUVISLOST SE VZDĚLÁVACÍMI TEORIEMI A CÍLI OBSAH Úvod 11 I. VÝZNAM PSYCHOLOGIE VE VZDĚLÁVÁNÍ, SOUVISLOST SE VZDĚLÁVACÍMI TEORIEMI A CÍLI 1. Psychologie, její role a význam v procesu vzdělávání 16 1.1 Současné pojetí psychologie ve vzdělávání 16

Více

CHARAKTERISTIKA PŘEDMĚTU INFORMATIKA (4 leté studium)

CHARAKTERISTIKA PŘEDMĚTU INFORMATIKA (4 leté studium) CHARAKTERISTIKA PŘEDMĚTU INFORMATIKA (4 leté studium) 1. Obsahové vymezení Hlavním cílem předmětu je umožnit všem žákům dosažení pokročilé úrovně informační gramotnosti získat dovednosti v ovládání výpočetní

Více

Obsah Etické výchovy se skládá z následujících témat, která podmiňují a podporují pozitivní vývoj osobnosti žáka:

Obsah Etické výchovy se skládá z následujících témat, která podmiňují a podporují pozitivní vývoj osobnosti žáka: 4.4.4. Etická výchova Etická výchova (EtV) je doplňujícím vzdělávacím oborem, který se zaměřuje na systematické a metodicky propracované osvojování sociálních dovedností u žáků na základě zážitkové metody

Více

Výukový modul VĚTRNÁ ENERGIE ZELENÝ MOST MEZI ŠKOLOU A PRAXÍ ENVIRONMENTÁLNÍ VZDĚLÁVACÍ MODULY PRO TRVALE UDRŽITELNÝ ROZVOJ CZ.1.07/1.1.00/14.

Výukový modul VĚTRNÁ ENERGIE ZELENÝ MOST MEZI ŠKOLOU A PRAXÍ ENVIRONMENTÁLNÍ VZDĚLÁVACÍ MODULY PRO TRVALE UDRŽITELNÝ ROZVOJ CZ.1.07/1.1.00/14. Výukový modul VĚTRNÁ ENERGIE ZELENÝ MOST MEZI ŠKOLOU A PRAXÍ ENVIRONMENTÁLNÍ VZDĚLÁVACÍ MODULY PRO TRVALE UDRŽITELNÝ ROZVOJ CZ.1.07/1.1.00/14.0153 1 V rámci projektu Zelený most mezi školou a praxí environmentální

Více

5.1.7 Informatika a výpočetní technika. Časové, obsahové a organizační vymezení. ročník 1. 2. 3. 4. hodinová dotace 2 2 0 0

5.1.7 Informatika a výpočetní technika. Časové, obsahové a organizační vymezení. ročník 1. 2. 3. 4. hodinová dotace 2 2 0 0 5.1.7 Informatika a výpočetní technika Časové, obsahové a organizační vymezení ročník 1. 2. 3. 4. hodinová dotace 2 2 0 0 Realizuje se vzdělávací obor Informatika a výpočetní technika RVP pro gymnázia.

Více

4. Francouzský jazyk

4. Francouzský jazyk 4. Francouzský jazyk 62 Vzdělávací oblast: Jazyk a jazyková komunikace Vzdělávací obor: Cizí jazyk Vyučovací předmět: Francouzský jazyk Charakteristika vyučovacího předmětu Vzdělávací obsah vyučovacího

Více

Klasifikační řád pravidla pro hodnocení žáků

Klasifikační řád pravidla pro hodnocení žáků Základní škola a Mateřská škola Bolatice, příspěvková organizace Klasifikační řád pravidla pro hodnocení žáků I. Získání podkladů pro klasifikaci 1. Metody získávání podkladů soustavná diagnostická pozorování

Více

Časové a organizační vymezení

Časové a organizační vymezení Vzdělávací oblast Vzdělávací obor Vyučovací předmět Týdenní hodinové dotace Časové a organizační vymezení Matematika a její aplikace Matematika a její aplikace Matematika 1. stupeň 2. stupeň 1. ročník

Více

Vyučovací hodina, příprava a vyučovací metody

Vyučovací hodina, příprava a vyučovací metody Učitelství praktického vyučování, PDT, P02 Vyučovací hodina, příprava a vyučovací metody OBSAH: zopakování pojmu vyučovací hodina vyučovací hodina, typy a fáze základní druhy příprav na vyučování klasická

Více

Vyučovací metody. 1. Pojem vyučovací metoda. 2. Klasifikace vyučovacích metod

Vyučovací metody. 1. Pojem vyučovací metoda. 2. Klasifikace vyučovacích metod 1. Pojem vyučovací metoda Vyučovací metody Používané termíny: vyučovací metody, výukové metody, vzdělávací metody, výchovně vzdělávací metody, edukační metody, metody výchovně vzdělávacího procesu, metody

Více

PILOTNÍ OVĚŘOVÁNÍ v aktivitě Ekonomická gramotnost

PILOTNÍ OVĚŘOVÁNÍ v aktivitě Ekonomická gramotnost PILOTNÍ OVĚŘOVÁNÍ v aktivitě Ekonomická gramotnost 1. Úvod V souladu s aktivitami projektu byl výukový modul Ekonomická gramotnost pilotně ověřen na primární (děti) i sekundární (pedagogové) cílové skupině.

Více

Charakteristika předmětu TĚLESNÁ VÝCHOVA

Charakteristika předmětu TĚLESNÁ VÝCHOVA Charakteristika předmětu TĚLESNÁ VÝCHOVA Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu Předmět TĚLESNÁ VÝCHOVA je součástí vědního oboru kinantropologie a zabývá se pohybovým učením, vyučováním a výchovou.

Více

Hodnocení žáka s LMP

Hodnocení žáka s LMP Hodnocení žáka s LMP Výsledky vzdělávání žáka v jednotlivých povinných a nepovinných předmětech stanovených školním vzdělávacím programem se v případě použití klasifikace hodnotí na vysvědčení stupni prospěchu:

Více

Kurz práce s informacemi

Kurz práce s informacemi Kurz práce s informacemi Hra - vyučovací metoda Vypracoval: Jakub Doležal (362999) Obsah Hra - vyučovací metoda...4 Didaktická hra...4 Druhy didaktických her...4 Výběr her...6 Rozhodovací hra...7 Paměťová

Více

Využití přírodovědného pokusu na 1. stupni ZŠ z pohledu učitelů z praxe výzkumná sonda. Ondřej Šimik

Využití přírodovědného pokusu na 1. stupni ZŠ z pohledu učitelů z praxe výzkumná sonda. Ondřej Šimik Využití přírodovědného pokusu na 1. stupni ZŠ z pohledu učitelů z praxe výzkumná sonda Ondřej Šimik Kontext přírodovědného vzdělávání na 1. stupni ZŠ Transformace české školy - RVP ZV Člověk a jeho svět

Více

DALŠÍ CIZÍ JAZYK - NĚMECKÝ JAZYK

DALŠÍ CIZÍ JAZYK - NĚMECKÝ JAZYK DALŠÍ CIZÍ JAZYK - NĚMECKÝ JAZYK Charakteristika vyučovacího předmětu Obsahové vymezení Další cizí jazyk si povinně vyberou žáci od 7. ročníku. Výuka je zaměřena na rozvíjení komunikativní kompetence žáků,

Více

Hodnocení žáků a autoevaluace školy

Hodnocení žáků a autoevaluace školy Hodnocení žáků a autoevaluace školy Pravidla pro hodnocení žáků Základní východiska pro hodnocení a klasifikace Cílem hodnocení je zpětná vazba, prostřednictvím které žák získává informace o tom, jak danou

Více

Individuální vzdělávací plán

Individuální vzdělávací plán I. Vyplní škola: Škola Individuální vzdělávací plán Jméno a příjmení Datum narození Třída Bydliště Školní rok Rozhodnutí o povolení vzdělávání podle IVP ze dne Zdůvodnění (informace o schopnostech, důvody

Více

Kuba v obrazech - Největší ostrov Karibiku

Kuba v obrazech - Největší ostrov Karibiku Kuba v obrazech - Největší ostrov Karibiku Metodika Tato prezentace v programu PowerPoint vznikla pro rychlé seznámení žáků s tímto ostrovem. Na 20 snímcích plných obrázků se žáci seznámí se základními

Více

CZ.1.07/1.3.43/01.0025 Harmonogram vzdělávacích aktivit

CZ.1.07/1.3.43/01.0025 Harmonogram vzdělávacích aktivit Zavádění komplexního systému DVPP do praxe škol CZ.1.07/1.3.43/01.0025 Harmonogram vzdělávacích aktivit NÁZEV SEMINÁŘE LEKTOR STRUČNÝ OBSAH ZÚČASTNĚNÉ ŠKOLY TERMÍN MÍSTO KONÁNÍ 8 hodin Ředitel jako manažer

Více

UČEBNÍ OSNOVY ZŠ M. Alše Mirotice

UČEBNÍ OSNOVY ZŠ M. Alše Mirotice UČEBNÍ OSNOVY ZŠ M. Alše Mirotice Vzdělávací oblast: Člověk a svět práce Vyučovací předmět: Volba povolání Období: 3. období Počet hodin ročník: 0 0 33 33 Učební texty: 1 3. období A) Cíle vzdělávací oblasti

Více

PEDAGOGICKOPSYCHOLOGICKÁ DIAGNOSTIKA

PEDAGOGICKOPSYCHOLOGICKÁ DIAGNOSTIKA PEDAGOGICKOPSYCHOLOGICKÁ DIAGNOSTIKA Pedagogickopsychologická diagnostika je učitelův nástroj poznání podmínek, průběhu a výsledků řízeného procesu. Snaží se o poznání příčin, které učiteli umožní na základě

Více

Pravidla pro hodnocení žáků

Pravidla pro hodnocení žáků Pravidla pro hodnocení žáků Hodnocení výsledků vzdělávání žáků se řídí příslušnými paragrafy školského zákona. Podrobnosti o hodnocení výsledků žáků a jeho náležitostech stanoví ministerstvo prováděcím

Více

Jak efektivně přednášet v době e-learningu

Jak efektivně přednášet v době e-learningu ČVUT v Praze Fakulta elektrotechnická Jak efektivně přednášet v době e-learningu David Vaněček Masarykův ústav vyšších studií Katedra inženýrské pedagogiky Evropský sociální fond Praha & EU: Investujeme

Více

ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ŠKOLA PRO ŽIVOT. určený pro praktickou školu jednoletou

ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ŠKOLA PRO ŽIVOT. určený pro praktickou školu jednoletou ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ŠKOLA PRO ŽIVOT určený pro praktickou školu jednoletou CHARAKTERISTIKA OBORU Charakteristika oboru vzdělání Praktická škola jednoletá umožňuje střední vzdělávání žákům se středně

Více

Vedení domácnosti. Charakteristika vyučovacího předmětu. Vedení domácnosti je předmět zařazený do vzdělávací oblasti Člověk a svět práce.

Vedení domácnosti. Charakteristika vyučovacího předmětu. Vedení domácnosti je předmět zařazený do vzdělávací oblasti Člověk a svět práce. Vzdělávací obor : Člověk a svět práce Vedení domácnosti Charakteristika vyučovacího předmětu Vedení domácnosti je předmět zařazený do vzdělávací oblasti Člověk a svět práce. Vzdělávací oblast zahrnuje

Více

Příklad dobré praxe XXI

Příklad dobré praxe XXI Projekt Další vzdělávání pedagogických pracovníků středních škol v oblasti kariérového poradenství CZ 1.07/1.3.00/08.0181 Příklad dobré praxe XXI pro průřezové téma Člověk a svět práce Ing. Iva Černá 2010

Více

Základní škola a Mateřská škola Třemešná 793 82 Třemešná 341 tel: 554 652 218 IČ: 00852538

Základní škola a Mateřská škola Třemešná 793 82 Třemešná 341 tel: 554 652 218 IČ: 00852538 Jazyk a jazyková komunikace Charakteristika vzdělávací oblasti Vzdělávací obsah vzdělávacího oboru Český jazyk a literatura má komplexní charakter a pro přehlednost je rozdělen do tří složek: Komunikační

Více

VÝUKOVÝ MATERIÁL: VY_32_INOVACE_ DUM 7, S 17 DATUM VYTVOŘENÍ: 21.1. 2013

VÝUKOVÝ MATERIÁL: VY_32_INOVACE_ DUM 7, S 17 DATUM VYTVOŘENÍ: 21.1. 2013 VÝUKOVÝ MATERIÁL: VY_32_INOVACE_ DUM 7, S 17 JMÉNO AUTORA: DATUM VYTVOŘENÍ: 21.1. 2013 PRO ROČNÍK: OBORU: VZDĚLÁVACÍ OBLAST. TEMATICKÝ OKRUH: TÉMA: Bc. Blažena Nováková 1. ročník Předškolní a mimoškolní

Více

Dřevěné a kovové konstrukce

Dřevěné a kovové konstrukce Učební osnova předmětu Dřevěné a kovové konstrukce Studijní obor: Stavebnictví Zaměření: Pozemní stavitelství Forma vzdělávání: denní Celkový počet vyučovacích hodin za studium: 64 4. ročník: 32 týdnů

Více

Klasifikační řád pro dálkové studium

Klasifikační řád pro dálkové studium Klasifikační řád pro dálkové studium 1. Základní zásady klasifikace prospěchu Klasifikace prospěchu je nedílnou součástí výchovně vzdělávacího procesu. Jejím cílem je vyjádřit příslušným klasifikačním

Více

5.3.1. Informatika pro 2. stupeň

5.3.1. Informatika pro 2. stupeň 5.3.1. Informatika pro 2. stupeň Charakteristika vzdělávací oblasti Vzdělávací oblast Informační a komunikační technologie umožňuje všem žákům dosáhnout základní úrovně informační gramotnosti - získat

Více

Školní vzdělávací program pro základní vzdělávání, Základní škola Krásného 24

Školní vzdělávací program pro základní vzdělávání, Základní škola Krásného 24 Školní vzdělávací program pro základní vzdělávání, Základní škola Krásného 24 Obsahové, časové a organizační vymezení vyučovacího předmětu Anglický jazyk rozšířená výuka 1. stupeň Výuka je zaměřena převážně

Více

Výchovné a vzdělávací strategie

Výchovné a vzdělávací strategie Výchovné a vzdělávací strategie Klíčové kompetence Kompetence k učení Na úrovni 4.ročníku ZŠ Nemyčeves žák: se seznamuje s vhodnými způsoby, metodami a strategiemi učení, plánování a organizace vlastního

Více

Přínos k rozvoji klíčových kompetencí:

Přínos k rozvoji klíčových kompetencí: Střední škola hospodářská a lesnická, Frýdlant, Bělíkova 1387, příspěvková organizace Název modulu Informační a komunikační Kód modulu ICT-M-4/1-5 technologie Délka modulu 60 hodin Platnost 1.09.2010 Typ

Více

UČEBNÍ OSNOVY. 1 Seminář z pracovního práva v anglickém jazyce. Charakteristika předmětu

UČEBNÍ OSNOVY. 1 Seminář z pracovního práva v anglickém jazyce. Charakteristika předmětu UČEBNÍ OSNOVY 1 Seminář z pracovního práva v anglickém jazyce Charakteristika předmětu (Industrial Law) Obsahové, časové a organizační vymezení Předmět Seminář z pracovního práva v anglickém jazyce do

Více

Didaktický proces vzdělávání

Didaktický proces vzdělávání Didaktický proces vzdělávání dospělých Základní prvky didaktického procesu ve vzdělávání dospělých: Didaktický proces = výuka CÍL= určen zvenčí např. politikou, společností, potřebami institucí OBSAH=

Více

Příklad dobré praxe IV

Příklad dobré praxe IV Projekt Další vzdělávání pedagogických pracovníků středních škol v oblasti kariérového poradenství CZ 1.07/1.3.00/08.0181 Příklad dobré praxe IV pro průřezové téma Člověk a svět práce Mgr. Olga Gajdošíková

Více

Koncepce školy 2014/2015

Koncepce školy 2014/2015 Koncepce školy 2014/2015 Mateřská škola s liberálním přístupem respektující jednotlivé osobnosti dětí, s cílem přirozenou formou rozvíjet kladný vztah k přírodě, úctu k životu a ochranu životního prostředí.

Více

Strategie pro naplnění klíčových kompetencí v 3. 5. ročníku

Strategie pro naplnění klíčových kompetencí v 3. 5. ročníku Cizí jazyk Charakteristika předmětu V rámci povinné výuky prvního cizího jazyka je žákům nabízena výuka anglického nebo německého jazyka. Cizí jazyk je vyučován ve třetím až devátém ročníku v tříhodinové

Více

Výukový modul SOLÁRNÍ ENERGIE ZELENÝ MOST MEZI ŠKOLOU A PRAXÍ ENVIRONMENTÁLNÍ VZDĚLÁVACÍ MODULY PRO TRVALE UDRŽITELNÝ ROZVOJ CZ.1.07/1.1.00/14.

Výukový modul SOLÁRNÍ ENERGIE ZELENÝ MOST MEZI ŠKOLOU A PRAXÍ ENVIRONMENTÁLNÍ VZDĚLÁVACÍ MODULY PRO TRVALE UDRŽITELNÝ ROZVOJ CZ.1.07/1.1.00/14. Výukový modul SOLÁRNÍ ENERGIE ZELENÝ MOST MEZI ŠKOLOU A PRAXÍ ENVIRONMENTÁLNÍ VZDĚLÁVACÍ MODULY PRO TRVALE UDRŽITELNÝ ROZVOJ CZ.1.07/1.1.00/14.0153 1 V rámci projektu Zelený most mezi školou a praxí environmentální

Více

ORGANIZAČNÍ FORMY VÝUKY

ORGANIZAČNÍ FORMY VÝUKY ORGANIZAČNÍ FORMY VÝUKY Pod tímto pojmem se rozumí uspořádání výuky, tj. organizace činnosti učitele i žáků při vyučování. Každá z organizačních forem vytváří vztahy mezi žákem, vyučujícím, obsahem a prostředky

Více

Pravidla pro hodnocení výsledků vzdělávání žáků

Pravidla pro hodnocení výsledků vzdělávání žáků Pravidla pro hodnocení výsledků vzdělávání žáků V Karlových Varech 29. srpna 2012 Mgr. Jana Hynková ředitelka školy 1 Pravidla pro hodnocení výsledků vzdělávání žáků ve škole při zdravotnických zařízeních

Více

I. JAZYK A JAZYKOVÁ KOMUNIKACE

I. JAZYK A JAZYKOVÁ KOMUNIKACE I. JAZYK A JAZYKOVÁ KOMUNIKACE Charakteristika vzdělávací oblasti Vzdělávací oblast Jazyk a jazyková komunikace zaujímá stěžejní postavení ve výchovně vzdělávacím procesu. Dobrá úroveň jazykové kultury

Více

I ÚVOD DO PEDAGOGIKY...

I ÚVOD DO PEDAGOGIKY... Obsah 5 OBSAH PŘEDMLUVA............................................ 7 I ÚVOD DO PEDAGOGIKY.............................. 9 II PEDAGOGIKA VOLNÉHO ČASU....................... 25 III PŘEDŠKOLNÍ PEDAGOGIKA..........................

Více

Obchodní akademie, Náchod, Denisovo nábřeží 673

Obchodní akademie, Náchod, Denisovo nábřeží 673 Název vyučovacího předmětu: OBCHODNÍ KORESPONDENCE V NĚMECKÉM JAZYCE (OKN) Obor vzdělání : 63 41 M/02 Obchodní akademie Forma vzdělání : denní Celkový počet vyučovacích hodin za studium : 30 (1 hodina

Více

UČEBNÍ OSNOVA PŘEDMĚTU

UČEBNÍ OSNOVA PŘEDMĚTU UČEBNÍ OSNOVA PŘEDMĚTU ODBORNÉ KRESLENÍ Název školního vzdělávacího programu: Kód a název oboru vzdělání: Management ve stavebnictví 63-41-M/001 Ekonomika a podnikání Celkový počet hodin za studium (rozpis

Více

A. Charakteristika vyučovacího předmětu

A. Charakteristika vyučovacího předmětu Vyučovací předmět:: INFORMATIKA A. Charakteristika vyučovacího předmětu a) Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu U vyučovacího předmětu informatika je časové vymezení dáno učebním plánem. V

Více

Autodiagnostika učitele

Autodiagnostika učitele Autodiagnostika učitele Přednáška PdF MU Jana Kratochvílová Autodiagnostika učitele Co si představíme pod daným pojmem? Autodiagnostika učitele V nejširším smyslu jako způsob poznávání a hodnocení vlastní

Více

Hrát si a učit se proč ne?

Hrát si a učit se proč ne? Základní škola a Mateřská škola Jehnědí, okres Ústí nad Orlicí Jehnědí 82, 562 01 Ústí nad Orlicí, IČO 75016133 tel. 465 547 259, e-mail: zsjehnedi@wo.cz, http://www.jehnedi.cz Školní vzdělávací program

Více

7.26 Pojetí vyučovacího předmětu Průvodcovská činnost. Průvodcovská činnost

7.26 Pojetí vyučovacího předmětu Průvodcovská činnost. Průvodcovská činnost 7.26 Pojetí vyučovacího předmětu Průvodcovská činnost Průvodcovská činnost POJETÍ PŘEDMĚTU Cílem je poskytnout studentům základní informace o problematice průvodcovských služeb jak po stránce teoretické

Více

Výchovné a vzdělávací postupy vedoucí k utváření klíčových kompetencí:

Výchovné a vzdělávací postupy vedoucí k utváření klíčových kompetencí: Volitelný předmět KONVERZACE AJ Obecná charakteristika vyučovacího předmětu: Charakteristika vyučovacího předmětu: Vyučovací předmět Konverzace v anglickém jazyce vychází ze vzdělávacího oboru Cizí jazyk

Více

FYZIKA. Charakteristika vzdělávací oblasti. Obsahové vymezení předmětu. ŠVP ZŠ Ratibořická

FYZIKA. Charakteristika vzdělávací oblasti. Obsahové vymezení předmětu. ŠVP ZŠ Ratibořická FYZIKA Charakteristika vzdělávací oblasti Vzdělávací oblast fyzika patří do oblasti Člověk a příroda. Zahrnuje oblast problémů spojených se zkoumáním přírody. Poskytuje žákům prostředky a metody pro hlubší

Více

UČEBNÍ OSNOVY ZŠ M. Alše Mirotice

UČEBNÍ OSNOVY ZŠ M. Alše Mirotice UČEBNÍ OSNOVY ZŠ M. Alše Mirotice Vzdělávací oblast: Jazyk a jazyková komunikace Vyučovací předmět: Německý jazyk Období: 2. období, 3. období Počet hodin ročník: 0 66 66 66 Učební texty: 2. období A)

Více

7.23 Pojetí vyučovaného předmětu Psychologie Pojetí vyučovacího předmětu Psychologie

7.23 Pojetí vyučovaného předmětu Psychologie Pojetí vyučovacího předmětu Psychologie 7.23 Pojetí vyučovaného předmětu Psychologie Pojetí vyučovacího předmětu Psychologie Obecné cíle výuky Psychologie Předmět a výuka Psychologie je koncipována tak, aby žáky vedla k utváření realistického

Více

Charakteristika vyučovacího předmětu Matematický seminář

Charakteristika vyučovacího předmětu Matematický seminář 4.10.4. Charakteristika vyučovacího předmětu Matematický seminář 1. Obsahové vymezení vyučovacího předmětu Matematický seminář poskytuje prostor pro opakování a shrnutí vědomostí a dovedností nabytých

Více

Malá didaktika innostního u ení.

Malá didaktika innostního u ení. 1. Malá didaktika činnostního učení. / Zdena Rosecká. -- 2., upr. a dopl. vyd. Brno: Tvořivá škola 2006. 98 s. -- cze. ISBN 80-903397-2-7 činná škola; vzdělávání; vyučovací metoda; vzdělávací program;

Více

Příloha č. 1 ke Školnímu vzdělávacímu programu základního vzdělávání pro žáky s mentálním postižením a poruchami komunikace

Příloha č. 1 ke Školnímu vzdělávacímu programu základního vzdělávání pro žáky s mentálním postižením a poruchami komunikace Logopedická základní škola, Měcholupy 1, příspěvková organizace Příloha č. 1 ke Školnímu vzdělávacímu programu základního vzdělávání pro žáky s mentálním postižením a poruchami komunikace Měcholupy 1.

Více

4.9.59. Seminář z chemie

4.9.59. Seminář z chemie 4.9.59. Seminář z chemie Seminář z chemie si mohou žáci zvolit ve třetím ročníku je koncipován jako dvouletý. Umožňuje žákům, kteří si jej zvolili, prohloubit základní pojmy z chemie, systematizovat poznatky

Více

6.24 Literární seminář volitelný předmět

6.24 Literární seminář volitelný předmět VZDĚLÁVACÍ OBLAST : VZDĚLÁVACÍ OBOR: VYUČOVACÍ PŘEDMĚT: Jazyk a jazyková komunikace Český jazyk a literatura 6.24 Literární seminář volitelný předmět CHARAKTERISTIKA PŘEDMĚTU: Literární seminář je jako

Více

Vzdělávací oblast - Člověk a svět práce

Vzdělávací oblast - Člověk a svět práce Vzdělávací oblast - Člověk a svět práce Pracovní činnosti Charakteristika vyučovacího předmětu 2.stupeň Obsahové, časové a organizační vymezení Časová dotace v učebním plánu je 1 vyučovací hodina týdně.

Více

4.3. Vzdělávací oblast: Informační a komunikační technologie Vzdělávací obor: Informační a komunikační technologie

4.3. Vzdělávací oblast: Informační a komunikační technologie Vzdělávací obor: Informační a komunikační technologie 4.3. Vzdělávací oblast: Informační a komunikační technologie Vzdělávací obor: Informační a komunikační technologie Charakteristika vyučovacího předmětu Informatika 1. Obsahové vymezení vyučovacího předmětu

Více

Tento výukový materiál vznikl za přispění Evropské unie, státního rozpočtu ČR a Středočeského kraje. Mgr. Monika Řezáčová

Tento výukový materiál vznikl za přispění Evropské unie, státního rozpočtu ČR a Středočeského kraje. Mgr. Monika Řezáčová Tento výukový materiál vznikl za přispění Evropské unie, státního rozpočtu ČR a Středočeského kraje Leden 2011 Mgr. Monika Řezáčová věda o psychické regulaci chování a jednání člověka a o jeho vlastnostech

Více

3. UČEBNÍ PLÁN 3. 1. Systém výuky

3. UČEBNÍ PLÁN 3. 1. Systém výuky 3. UČEBNÍ PLÁN 3. 1. Systém výuky Výuka podle ŠVP probíhá v 1. 9. postupném ročníku ZŠ. ŠVP (RVP) rozlišuje tři vzdělávací období: 1. období 1. 3. ročník 2. období 4. 5. ročník 3. období 6. 9. ročník.

Více

Český jazyk a literatura komunikační a slohová výchova ročník TÉMA

Český jazyk a literatura komunikační a slohová výchova ročník TÉMA Český jazyk a literatura komunikační a slohová výchova ročník TÉMA 1 Nauka o slohu - objasní základní pojmy stylistiky Styl prostě sdělovací - rozpozná funkční styl, dominantní slohový Popis a jeho postup

Více

5. 11. Pracovní činnosti

5. 11. Pracovní činnosti 5. 11. Pracovní činnosti Obsah stránka 5.11.1. Charakteristika vyučovacího předmětu 2 5.11.2. Začlenění průřezových témat 2 5.11.3. Zaměření na klíčové kompetence 2 5.11.4. Formy a metody práce 3 5.11.5.

Více

Vyučovací předmět:: Etická výchova. A. Charakteristika vyučovacího předmětu. a) Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu

Vyučovací předmět:: Etická výchova. A. Charakteristika vyučovacího předmětu. a) Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu Vyučovací předmět:: Etická výchova A. Charakteristika vyučovacího předmětu a) Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu Etická výchova je volitelným předmětem, který je realizován v rozsahu dvou

Více

Hodnocení maturitních zkoušek

Hodnocení maturitních zkoušek Hodnocení maturitních zkoušek Konání maturitní zkoušky se řídí školským zákonem (č. 561/2004 Sb., v platném znění) a příslušným prováděcím právním předpisem (vyhláškou č. 177/2009 Sb., v platném znění).

Více

Formy vyučování biologii hodina základního typu laboratorní cvičení terénní cvičení exkurze projektové vyučování

Formy vyučování biologii hodina základního typu laboratorní cvičení terénní cvičení exkurze projektové vyučování Formy vyučování biologii hodina základního typu laboratorní cvičení terénní cvičení exkurze projektové vyučování Hodina základního typu Altmann 1972, Dvořák a kol. 1982 Při přípravě vyučovací hodiny buďte

Více

4.7.1. Charakteristika vyučovacího předmětu Hudební výchova

4.7.1. Charakteristika vyučovacího předmětu Hudební výchova 4.7. Vzdělávací oblast: Umění a kultura Vzdělávací obor: Hudební výchova 4.7.1. Charakteristika vyučovacího předmětu Hudební výchova 1. Obsahové vymezení vyučovacího předmětu Hudební výchova spadá spolu

Více

V tomto předmětu budou učitelé pro utváření a rozvoj klíčových kompetencí využívat zejména tyto strategie:

V tomto předmětu budou učitelé pro utváření a rozvoj klíčových kompetencí využívat zejména tyto strategie: Vyučovací předmět: ZEMĚPISNÁ PRAKTIKA Učební osnovy 2. stupně 5.3.2. ná praktika A. Charakteristika vyučovacího předmětu. a) Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu Časové vymezení vyučovacího

Více

4.9.40. Psychologie MEDIÁLNÍ VÝCHOVA. Média a mediální produkce VÝCHOVA K MYŠLENÍ V EVROPSKÝCH A GLOBÁLNÍCH SOUVISLOSTECH

4.9.40. Psychologie MEDIÁLNÍ VÝCHOVA. Média a mediální produkce VÝCHOVA K MYŠLENÍ V EVROPSKÝCH A GLOBÁLNÍCH SOUVISLOSTECH 4.9.40. Psychologie Dvouletý volitelný předmět PSYCHOLOGIE (pro 3. ročník, septima) navazuje na základní okruhy probírané v hodinách ZSV. Zaměřuje se na rozšíření poznatků jak teoretických psychologických

Více

Ukázka charakteristiky předmětu Český jazyk z pracovní verze ŠVP Základní školy logopedické, Praha 8

Ukázka charakteristiky předmětu Český jazyk z pracovní verze ŠVP Základní školy logopedické, Praha 8 Ukázka charakteristiky předmětu Český jazyk z pracovní verze ŠVP Základní školy logopedické, Praha 8 ČESKÝ JAZYK Charakteristika vyučovacího předmětu Vzdělávání v předmětu Český jazyk směřuje k: vnímání,

Více

Příloha 2: Pravidla pro hodnocení průběhu a výsledků vzdělávání žáků

Příloha 2: Pravidla pro hodnocení průběhu a výsledků vzdělávání žáků Základní škola a mateřská škola Třebenice, příspěvková organizace Paříkovo náměstí 133, 411 13 Třebenice Příloha 2: Pravidla pro hodnocení průběhu a výsledků vzdělávání žáků Č. j. 428/2014 Označení směrnice:

Více

V.3. Informační a komunikační technologie

V.3. Informační a komunikační technologie 1/6 V.3. Informační a komunikační technologie V.3. II 2. stupeň V.3. II. 1 Charakteristika předmětu Obsahové, časové a organizační vymezení Předmět je zařazen v hodinové dotaci do ročníku. Žáci mohou být

Více

PROČ PRÁVĚ ZAČÍT SPOLU?

PROČ PRÁVĚ ZAČÍT SPOLU? ZAČÍT SPOLU ZÁKLADNÍ INFORMACE program Začít spolu (Step by Step) je realizován ve více než 30 zemích v ČR od 1994 v MŠ, 1996 v ZŠ pedagogický přístup orientovaný na dítě spojuje v sobě moderní poznatky

Více

2 MATEMATIKA A JEJÍ APLIKACE UČEBNÍ OSNOVY

2 MATEMATIKA A JEJÍ APLIKACE UČEBNÍ OSNOVY 2 MATEMATIKA A JEJÍ APLIKACE UČEBNÍ OSNOVY 2. 2 Cvičení z matematiky Časová dotace 7. ročník 1 hodina 8. ročník 1 hodina 9. ročník 1 hodina Charakteristika: Předmět cvičení z matematiky doplňuje vzdělávací

Více

4.7.2. Charakteristika vyučovacího předmětu Výtvarná výchova

4.7.2. Charakteristika vyučovacího předmětu Výtvarná výchova 4.7. Vzdělávací oblast: Umění a kultura Vzdělávací obor: Výtvarná výchova 4.7.2. Charakteristika vyučovacího předmětu Výtvarná výchova 1. Obsahové vymezení vyučovacího předmětu Výtvarný výchova spadá spolu

Více

Křesťanská základní škola Jihlava, nám. Svobody 1369 / 3, 586 01 Jihlava

Křesťanská základní škola Jihlava, nám. Svobody 1369 / 3, 586 01 Jihlava Křesťanská základní škola Jihlava, nám. Svobody 1369 / 3, 586 01 Jihlava 1. 4 Zlepšení podmínek pro vzdělávání na základních školách operačního programu vzdělávání pro konkurenceschopnost Datum zahájení

Více